Phát huy tính tích cực nhận thức của học sinh lớp 3 trong dạy học môn tự nhiên và xã hội ở trường tiểu học đồng phú

THỰC TRẠNG PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC NHẬN THỨC CỦA HỌC SINH LỚP 3 TRONG DẠY HỌC MÔN TỰ NHIÊN VÀ XÃ HỘI Ở TRƯỜNG TIỂU HỌC ĐỒNG PHÚ.. 27 2.3 Thực trạng phát huy tính tích cực nhận thức của họ

Lời cảm ơn

Để hoàn thành nghiên cứu của mình, với tình cảm chân thành em xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, cán bộ giảng viên Trường Đại học Quảng Bình, giảng viên Khoa Sư phạm Tiểu học – Mầm non đã tận tình giảng dạy, động viên, khích lệ, giúp đỡ em trong suốt quá trình học tập tại trường Đặc biệt em xin tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới cô giáo ThS Hoàng Thị Tường Vi người đã tận tình hướng dẫn, giúp đỡ chúng em trong suốt quá trình nghiên cứu

Xin cảm ơn quý thầy cô giáo ở Trường Tiểu học Đồng Phú, cảm ơn tất cả bạn bè đã lo lắng, động viên, giúp đỡ ủng hộ em trong thời gian học tập và hoàn thành khóa luận tốt nghiệp

Do điều kiện về thời gian cũng như năng lực nghiên cứu của bản thân còn hạn chế, đề tài sẽ không tránh khỏi những thiếu sót, rất mong nhận được sự đóng góp của quý thầy cô và các bạn sinh viên để đề tài được hoàn chỉnh hơn

Cuối cùng chúng em kính chúc quý thầy cô giáo, chúc các bạn sức khỏe và thành công trong sự nghiệp cao quý

Em xin chân thành cảm ơn!

Đồng Hới, tháng 5 năm 2016

Sinh viên thực hiện Đàm Thị Thảo

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi, các số liệu nghiên cứu trong khóa luận và chưa từng được công bố bất kì công trình nào

Đồng Hới, tháng 5 năm 2016

MỤC LỤC

PHẦN MỞ ĐẦU 1

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 2

3 Khách thể nghiên cứu và đối tượng nghiên cứu 2

4 Giả thuyết khoa học 2

5 Nhiệm vụ nghiên cứu 2

6 Phạm vi nghiên cứu 3

7 Phương pháp nghiên cứu 3

8 Những đóng góp mới của khóa luận 4

9 Cấu trúc của khóa luận 4

PHẦN NỘI DUNG 5

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ VIỆC PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC NHẬN THỨC CỦA HỌC SINH TRONG DẠY HỌC MÔN TỰ NHIÊN VÀ XÃ HỘI 5

1.1 Lịch sử nghiên cứu vấn đề 5

1.1.1 Trên thế giới 5

1.1.2 Ở Việt Nam 9

1.2 Một số khái niệm cơ bản của đề tài 11

1.2.1 Phương pháp dạy học 11

1.2.2 Phương pháp dạy học tích cực 11

1.2.3 Tính tích cực học tập 12

1.2.4 Tích cực nhận thức 12

1.2.5 Các mức độ lĩnh hội tri thức 13

1.2.6 Tính tích cực nhận thức của học sinh 14

1.2.6.1 Một số đặc điểm về tính tích cực nhận thức của học sinh 14

1.2.6.2 Những nhân tố ảnh hưởng đến TTCNT của học sinh 14

1.3 Đặc điểm của tâm lí của học sinh Tiểu học 16

1.3.1 Đặc điểm nhận thức của học sinh Tiểu học 16

1.3.2 Đặc điểm nhân cách của học sinh tiểu học 18

1.4 Nội dung chương trình chương trình môn Tự nhiên và Xã hội lớp 3 19

1.5 Dấu hiệu nhận biết và tiêu chí đánh giá TTCNT cho học sinh lớp 3 trong giờ học môn Tự nhiên và Xã hội 20

1.5.1 Dấu hiệu nhận biết TTCNT của học sinh 20

1.5.2 Tiêu chí và thang đánh giá TTCNT quá trình học tập môn “Tự nhiên và Xã hội” cho học sinh Tiểu học 21

1.5.2.1 Các cơ sở xây dựng tiêu chí đánh giá 21

1.5.2.2 Các tiêu chí đánh giá 22

1.4.2.3 Thang đánh giá 24

CHƯƠNG 2 THỰC TRẠNG PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC NHẬN THỨC CỦA HỌC SINH LỚP 3 TRONG DẠY HỌC MÔN TỰ NHIÊN VÀ XÃ HỘI Ở TRƯỜNG TIỂU HỌC ĐỒNG PHÚ 25

2.1 Vài nét về khách thể và địa bàn nghiên cứu 25

2.2 Tổ chức và phương pháp nghiên cứu 26

2.2.1 Mục đích khảo sát 26

2.2.2 Khách thể khảo sát 26

2.2.3 Nội dung khảo sát 26

2.2.4 Phương pháp điều tra 27

2.2.5 Phương pháp đàm thoại 27

2.2.6 Phương pháp quan sát 27

2.3 Thực trạng phát huy tính tích cực nhận thức của học sinh lớp 3 trong dạy học môn Tự nhiên và Xã hội ở Trường Tiểu học Đồng Phú 27

2.3.1 Nhận thức của giáo viên về ý nghĩa phát huy tính tính cực của học sinh trong quá trình dạy học 27

2.3.2 Thực trạng chuẩn bị lên lớp của giáo viên để phát huy tính tích cực nhận thức cho học sinh 29

2.3.3 Thực trạng thiết kế bài giảng môn Tự nhiên và Xã hội theo hướng phát huy tính tích cực nhận thức của người học 31

2.3.4 Thực trạng sử dụng phương pháp dạy học để phát huy tính tích cực nhận thức của học sinh 33

2.3.5 Thực trạng sử dụng phương tiện dạy học Tự nhiên và Xã hội theo hướng phát huy tính tích cực nhận thức của người học 34

2.3.6 Thực trạng sử dụng hình thức tổ chức dạy học môn Tự nhiên và Xã hội theo hướng phát huy tính tích cực nhận thức của người học 36

2.3.7 Thực trạng sử dụng hình thức kiểm tra, đánh giá kết quả học tập môn Tự nhiên và Xã hội theo hướng phát huy tính tích cực nhận thức của học sinh 39

2.4 Biểu hiện tính tích cực nhận thức của học sinh lớp 3 trong học tập môn Tự nhiên và Xã hôi ở Trường Tiểu học Đồng Phú 41

2.4.1 Nhận thức của HS về sự cần thiết của môn Tự nhiên và Xã hội 41

2.4.2 Động cơ học tập 41

2.4.3 Hứng thú học tập 42

2.4.4 Thái độ học tập 43

2.5 Các yếu tố ảnh hưởng đến tính tích cực nhận thức của học sinh lớp 3 trong quá trình học tập môn Tự nhiên và Xã hội 44

CHƯƠNG 3 BIỆN PHÁP PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC NHẬN THỨC CỦA HỌC SINH LỚP 3 TRONG QUÁ TRÌNH HỌC TẬP BỘ MÔN TỰ NHIÊN VÀ

XÃ HỘI Ở TRƯỜNG TIỂU HỌC ĐỒNG PHÚ 47

3.1 Cơ sở định hướng việc đề xuất biện pháp phát huy TTCNT cho HS trong quá trình học tập môn “Tự nhiên và Xã hội” 47

3.1.1 Căn cứ vào mục tiêu giáo dục 47

3.1.2 Căn cứ vào đặc điểm nhận thức của học sinh 48

3.1.3 Căn cứ vào đặc thù bộ môn Tự nhiên và xã hội ở Tiểu học 48

3.1.4 Căn cứ vào điều kiện và phương tiện dạy học của nhà trường 49

3.2 Các biện pháp phát huy TTCNT của học sinh lớp 3 trong dạy học môn Tự nhiên và Xã hội 50

3.2.1 Xây dựng động cơ đúng đắn cho học sinh trong quá trình học tập môn Tự nhiên và Xã hội 50

3.2.2 Vận dụng phương pháp thảo luận nhóm trong thiết kế và tổ chức bài học 51

3.2.3 Tăng cường sử dụng các phương tiện dạy học hiện đại trong dạy học môn Tự nhiên và Xã hội cho HS lớp 3 55

3.2.4 Bồi dưỡng năng lực tự học môn Tự nhiên và Xã hội cho HS 57

3.2.5 Đổi mới kiểm tra đánh giá kết quả học tập của HS 59

3.3 Mối quan hệ giữa các biện pháp phát huy TTCNT cho HS trong quá trình dạy học môn Tự nhiên và xã hội cho học sinh lớp 3 62

3.4 Quy trình thiết kế bài dạy môn Tự nhiên và Xã hội theo hướng phát huy tính tích cực nhận thức cho học sinh 64

CHƯƠNG 4: TỔ CHỨC THỰC NGHIỆM 68

4.1 Mục đích và nội dung thực nghiệm 68

4.2 Phạm vi và đối tượng thực nghiệm 68

4.3 Giả thuyết khoa học 68

4.4 Cách tiến hành 68

4.5 Tiêu chí và thang đánh giá kết 69

4.6 Kết quả thực nghiệm 69

4.6.1 Kết quả khảo sát trước thực nghiệm 69

4.6.2 Kết quả khảo sát sau thực nghiệm 73

PHẦN KẾT LUẬN 81

1 KẾT LUẬN 81

2 KIẾN NGHỊ 82

TÀI LIỆU THAM KHẢO 83

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 2.1 Nhận thức giáo viên môn Tự nhiên và Xã hội Trường Tiểu học Đồng Phú về

ý nghĩa của tính tính cực trong quá trình dạy học 28

Bảng 2.2 Mức độ sử dụng phương pháp, kỹ thuật dạy học của giáo viên TN- XH theo hướng phát huy tính tích cực của người học 33

Bảng 2.3 Đánh giá về mức độ GV sử dụng phương tiện dạy học môn Tự nhiên và Xã hội theo hướng phát huy tính tích cực của người học 34

Bảng 2.4 Đánh giá của giáo viên về tính tích cực nhận thức của học sinh 37

Bảng 2.5 Giáo viên sử dụng hình thức tổ chức dạy học môn Tự nhiên và Xã hội theo hướng phát huy tính tích cực nhận thức của người học 39

Bảng 2.6 Nhận thức của HS về mức độ cần thiết của môn Tự nhiên và Xã hội 41

Bảng 2.7 Động cơ học tập môn Tự nhiên và Xã hội của HS lớp 3 Trường Tiểu học Đồng Phú 42

Bảng 2.8 Hứng thú học tập môn Tự nhiên và Xã hội của HS lớp 3 Trường Tiểu học Đồng Phú 42

Bảng 2.9 Thái độ học tập môn Tự nhiên và Xã hội của HS lớp 3 Trường Tiểu học Đồng Phú 43

Bảng 2.10 Các yếu tố ảnh hưởng đến tính tích cực nhận thức của học sinh 44

Bảng 4.1: Kết quả kiểm tra trước thực nghiệm (tính theo %) 70

Bảng 4.2: Bảng phân phối tần suất điểm số trước thực nghiệm 70

Bảng 4.3: Mức độ nhận thức của HS trong quá trình học tập (trước TN) 71

Bảng 4.4: Kết quả mức độ biểu hiện TTCNT của HS lớp TN và ĐC (trước TN) 72

Bảng 4.5: Kết quả kiểm tra sau thực nghiệm (tính theo %) 73

Bảng 4.6: Bảng phân phối tần suất điểm số sau thực nghiệm 74

Bảng 4.7: Mức độ nhận thức của HS trong quá trình học tập (sau TN) 76

Bảng 4.8: Kết quả mức độ biểu hiện TTCNT của HS lớp TN và ĐC (sau TN) 76

DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ Biểu đồ 4.1: Phân phối tỉ lệ phần trăm loại điểm số theo mức mức độ đánh giá 70

Biểu đồ 4.2: Đồ thị phân phối tần suất tích lũy của hai lớp 71

Biểu đồ 4.3: Biểu hiện TTCNT của HS lớp TN và lớp ĐC (trước TN) 72

Biểu đồ 4.4: Phân phối tỉ lệ phần trăm loại điểm số theo mức mức độ đánh giá 74

Biểu đồ 4.5: Đồ thị phân phối tần suất tích lũy của hai nhóm 74

Biểu đồ 4.6: Biểu hiện TTCNT của HS lớp TN và lớp ĐC (sau TN) 76

DANH MỤC VIẾT TẮT TRONG KHÓA LUẬN

PTTBDH Phương tiện thiết bị dạy học

PHẦN MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Đất nước ta đang trên con đường hội nhập với thế giới về nhiều mặt: Kinh tế, chính trị, văn hóa, xã hội…, nên đòi hỏi con người Việt Nam, phải tích cực, năng động, ứng dụng sáng tạo những thành tựu khoa học - kỹ thuật, tiếp thu tinh hoa văn hóa của thế giới nhưng vẫn giữ được bản sắc dân tộc Việt Nam Do đó, một nhiệm vụ mới đặt ra cho giáo dục - đào tạo là phải tạo nên những con người sáng tạo, năng động

có năng lực giải quyết vấn đề, có khả năng thích ứng với mọi biến động trong đời sống kinh tế - xã hội, có đạo đức trong sáng, có lối sống lành mạnh, có đầy đủ sức khỏe và đặc biệt phải tích cực nhận thức để cải tạo thế giới và cải tạo bản thân mình Chính vì vậy, phát huy tính tích cực nhận thức (TTCNT) cho người học nói chung và học sinh (HS) nói riêng trở thành mục tiêu, nhiệm vụ quan trọng đối với ngành giáo dục và đào tạo

Tính TCNT là một phẩm chất tâm lý của cá nhân trong hoạt động nhận thức, là thái độ cải tạo của chủ thể đối với khách thể thông qua việc huy động ở mức cao các chức năng tâm lý nhằm giải quyết những nhiệm vụ nhận thức Nó được thể hiện như là một năng lực trí tuệ phức tạp, đòi hỏi sự nỗ lực của tư duy Nâng cao tính tích cực nhận thức, tính độc lập trong hoạt động nhận thức là một yêu cầu cơ bản để đảm bảo mục đích đào tạo những con người tự chủ, sáng tạo, năng động và khả năng thích nghi cao Chính vì vậy phát huy TTCNT cho HS là một trong những nhiệm vụ chủ yếu của GV,

nó luôn là trung tâm chú ý của lý luận và thực tiễn của quá trình dạy học

Tự nhiên và Xã hội là một trong những môn học quan trọng trong chương trình giáo dục Thông qua môn học này giúp học sinh (HS) lĩnh hội những kiến thức cơ bản

và thiết thực về con người tự nhiên và xã hội xung quanh Qua đó phát triển cho các

em năng lực quan sát, năng lực tư duy, lòng ham hiểu biết khoa học và khả năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, góp phần hình thành nhân cách Vì thế, việc học tập bộ môn “Tự nhiên và Xã hội” một cách nghiêm túc không chỉ ảnh hưởng đến việc lĩnh hội tri thức về cơ sở lý luận mà còn ảnh hưởng đến hiệu quả tổ chức các hoạt động

giáo dục cho HS Tiểu học

Thực tiễn cho thấy, hoạt động học tập của HS nói chung và quá trình học tập bộ môn “Tự nhiên và Xã hội” nói riêng còn nhiều hạn chế như: Học sinh chưa tích cực trong học tập còn phụ thuộc vào bài giảng của giáo viên, chưa biết cách tổng hợp tài liệu, chưa tích cực trong quá trình học tập, HS gặp nhiều khó khăn trong việc vận dụng

kiến thức vào thực tiễn… Bên cạnh đó, GV đã quan tâm tới việc phát huy tính tích cực nhận thức của HS trong quá trình học tập môn Tự nhiên và Xã hội Tuy nhiên kết quả chưa cao

Với những lý do trên chúng tôi mạnh dạn chọn “Phát huy tính tích cực

nhận thức của học sinh lớp 3 trong dạy học môn Tự nhiên và Xã hội ở Trường Tiểu học Đồng Phú” làm đề tài nghiên cứu của mình nhằm tháo gỡ những khó

khăn đã nêu và góp phần nâng cao hiệu quả học tập cho học sinh

2 Mục đích nghiên cứu

Nghiên cứu lý luận và thực tiễn của vấn đề nghiên cứu, từ đó đề xuất và thử nghiệm một số biện pháp phát huy TTCNT cho HS trong quá trình học tập môn “Tự nhiên và Xã hội” nhằm góp phần nâng cao hiệu quả học tập, đáp ứng yêu cầu đổi mới GDTH trong giai đoạn hiện nay

3 Khách thể nghiên cứu và đối tượng nghiên cứu

3.1 Khách thể nghiên cứu

Quá trình dạy học môn “Tự nhiên và Xã hội” của 6 GV và 87 học sinh lớp 3 tại Trường Tiểu học Đồng Phú

3.2 Đối tượng nghiên cứu

Một số biện pháp phát huy TTCNT cho học sinh lớp 3 trong quá trình học tập môn “Tự nhiên và Xã hội”

4 Giả thuyết khoa học

Hiện nay việc dạy học môn Tự nhiên và Xã hội chưa thực sự phát huy tính tích cực học tập của học sinh ở mức độ cao Nếu đề xuất được các biện pháp dạy học Tự nhiên và Xã hội phù hợp với đặc điểm tâm sinh lý của HS, khơi dậy được nhu cầu, hứng thú học tập của HS, phát huy vai trò tự giác, độc lập của họ thì sẽ phát huy cao

độ tính tích cực người học góp phần nâng cao kết quả học tập môn Tự nhiên và Xã hội

tại Trường Tiểu học Đồng Phú

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

5.1 Nghiên cứu những vấn đề lý luận liên quan đến đề tài nghiên cứu

5.2 Tìm hiểu thực trạng việc dạy và học bộ môn “Tự nhiên và Xã hội”cho học sinh

lớp 3 ở trường Tiểu học Đồng Phú

5.3 Xây dựng một số biện pháp phát huy TTCNT cho HS trong quá trình học tập bộ

môn “Tự nhiên và Xã hội”

5.4 Tiến hành thực nghiệm một số biện pháp phát huy TTCNT cho học sinh trong quá

trình học tập bộ môn “Tự nhiên và Xã hội”

6 Phạm vi nghiên cứu

* Về nội dung nghiên cứu: chỉ nghiên cứu TTCNT của HS trong quá trình học

tập bộ môn “Tự nhiên và Xã hội” trong thời gian 20 tiết

* Về đối tượng nghiên cứu: Chúng tôi tiến hành nghiên cứu trên đối tượng là 75

HS lớp 3 thuộc trường Tiểu học Đồng Phú

* Về địa bàn nghiên cứu: Việc nghiên cứu đề tài được tiến hành tại Trường

Tiểu học Đồng Phú

7 Phương pháp nghiên cứu

7.1 Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận

Mục đích: Nghiên cứu để giải quyết các vấn đề lý luận như: làm sáng tỏ các thật ngữ, khái niệm, bản chất của dạy học tích cực và các yếu tố ảnh hưởng đến tính tích cực của HS

Cách thức tiến hành: Để thực hiện điều đó chúng tôi đã tiến hành phân tích, tổng hợp, hệ thống hoá, khái quát hoá tri thức, lý luận có liên quan đến đề tài bằng cách nghiên cứu các văn bản, tài liệu về dạy học Tự nhiên và Xã hội theo hướng phát huy tính tích cực của HS góp phần giải quyết cả bốn nhiệm vụ của đề tài

7.2 Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn

7.2.1 Phương pháp quan sát

Mục đích: Sử dụng phương pháp quan sát nhằm tìm hiểu các biện pháp của GV khi dạy học Tự nhiên và xã hội theo hướng phát huy tính tích cực của người dạy đồng thời thu thập thông tin về biểu hiện của tính tích cực của HS trong hoạt động học tập môn Tự nhiên và Xã hội

Cách thức tiến hành: Để thực hiện được điều đó, chúng tôi đã tiến hành dự giờ, thăm lớp

7.2.2 Phương pháp điều tra

Mục đích: Sử dụng phương pháp điều tra nhằm đánh giá thực trạng dạy học Tự nhiên và xã hội theo hướng phát huy tính tích cực của HS ở Trường Tiểu học Đồng Phú

Cách thức tiến hành: Để thực hiện điều đó, chúng tôi đã xây dựng sử dụng phiếu

An – két và tiến hành trên đối tượng là cán bộ quản lý, GV VÀ HS

7.2.3 Phương pháp phỏng vấn

Mục đích: Sử dụng phương pháp phỏng vấn sâu nhằm thu thập một số thông tin

cụ thể, góp phần tăng độ tin cậy của kết quả nghiên cứu

Cách thức tiến hành: Để thực hiện điều đó, chúng tôi tiến hành đàm thoại, trao đổi với các nhà quản lý GV và HS xoay quanh vấn đề dạy học Tự nhiên và Xã hội theo hướng phát huy tính tích cực của người học

7.2.4 Phương pháp thống kê toán học

Mục đích: Vận dụng toán thống kê để xử lý số liệu kết quả thu được từ các phương pháp trên từ đó đưa ra kết quả xác thực, thuyết phục về dạy học Tự nhiên và

Xã hội theo hướng phát huy tính tích cực của HS Trường Tiểu học Đồng Phú

Cách thức tiến hành: Chúng tôi sử dụng toán thống kê để xử lý và phân tích các kết quả điều tra được

7.2.5 Phương pháp thực nghiệm sư phạm

Mục đích: Thực nghiệm qui trình nhằm chứng minh cho giả thuyết đưa ra ban đầu: “Nếu đề xuất được các biện pháp dạy học Tự nhiên và Xã hội phù hợp với đặc điểm tâm sinh lý của HS, khơi dậy được nhu cầu, hứng thú học tập của HS, phát huy vai trò tự giác, độc lập của họ thì sẽ phát huy cao độ tính tích cực người học góp phần

nâng cao kết quả học tập môn Tự nhiên và Xã hội tại Trường Tiểu học Đồng Phú

Cách thức tiến hành: Xây dựng qui trình sử dụng phương pháp, kỹ thuật dạy học Tự

nhiên và Xã hội theo hướng phát huy tính tích cực của HS Trường Tiểu học Đồng Phú

8 Những đóng góp mới của khóa luận

- Góp phần hệ thống hóa những vấn đề lý luận về TTCNT của HS trong quá

trình học tập bộ môn “Tự nhiên và Xã hội”

- Làm rõ thực trạng về TTCNT của HS trong quá trình học tập bộ môn “Tự

nhiên và Xã hội lớp 3” đồng thời chỉ rõ nguyên nhân của thực trạng

- Đề xuất một số biện pháp phát huy TTCNT cho HS lớp 3 trong quá trình học tập

môn “Tự nhiên và Xã hội”

9 Cấu trúc của khóa luận

Ngoài phần mở đầu, kết luận và kiến nghị thì phần nội dung của khóa luận gồm

có 4 chương:

Chương 1: Cơ sở lý luận về việc phát huy tính tích cực nhận thức của học sinh trong dạy học môn Tự nhên và Xã hội

Chương 2: Thực trạng phát huy TTCNT của học sinh lớp 3 trong dạy học môn

Tự nhiên và Xã hội ở trường Tiểu học Đồng Phú

Chương 3: Biện pháp phát huy TTCNT của học sinh lớp 3 trong quá trình học

tập bộ môn Tự nhiên và Xã hội ở Trường Tiểu học Đồng Phú

Chương 4: Thực nghiệm sư phạm

PHẦN NỘI DUNG CHƯƠNG 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ VIỆC PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC NHẬN THỨC CỦA

HỌC SINH TRONG DẠY HỌC MÔN TỰ NHIÊN VÀ XÃ HỘI

1.1 Lịch sử nghiên cứu vấn đề

Vấn đề phát huy tính tích cực nhận thức của người học không phải là vấn đề mới nhưng nó luôn là một trong những vấn đề cấp thiết của việc cải tiến, đổi mới, nâng cao chất lượng dạy và học trong mọi giai đoạn phát triển của nền giáo dục Việt Nam Qua nghiên cứu các công trình nghiên cứu trong và ngoài nước chúng tôi có thể rút ra một số nhận xét cơ bản sau đây:

1.1.1 Trên thế giới

Ngay từ trước công nguyên, Khổng Tử (551- 479) ông không chỉ là nhà triết

học, nhà giáo dục của Trung Hoa cổ đại mà còn là một trong những nhà giáo dục vĩ đại trên thế giới Phương pháp giáo dục của ông đòi hỏi người học phải tự học và tự tìm tòi, suy nghĩ, đào sâu trong quá trình học Phát huy tính tích cực chủ động của học sinh là một trong số những phương pháp giáo dục của Khổng Tử và được ông thể hiện bằng cách:

Thường nêu ra những câu hỏi gợi mở để giúp học sinh nắm bắt được đầu mối của vấn đề, từ đó kích thích sự ham hiểu biết đến cao độ, khi đó mới giảng dạy Yêu cầu học sinh kết hợp giữa học và suy nghĩ, phải chủ động suy nghĩ, hỏi thật nhiều

Ông nói “Không tức giận vì muốn biết thì không gợi mở cho, không bực tức

vì không rõ được thì không bày vẽ cho Vật có bốn góc, bảo cho biết một góc mà không suy ra ba góc kia thì không dạy nữa…”.“Cái gì biết thì cho là biết, cái gì không biết thì cho là không biết, thế mới gọi là biết Do đó khi Tử Cống hỏi Khổng Tử: “Người chết có biết gì hay không? Thì ông trả lời: “Nhà ngươi muốn biết người chết có biết gì hay không, thong thả đợi đến lúc chết thì biết” Khổng Tử mong muốn

học trò tìm thú vui trong học tập, ngay trong cảnh túng thiếu, ông vẫn tìm thấy cái vui:

“Ăn cơm hẩm, uống nước lã, gặp cánh tay gối đầu mà ngủ vẫn có cái vui ở trong đó”

Trong lý luận dạy học của mình, J.A Cômenxki (1592 - 1670) nhà giáo dục

kiệt xuất người Tiệp Khắc, Ông mong được cống hiến cả đời mình cho sự nghiệp

giáo dục, làm sao cho nhà trường phải trở thành “cái xưởng chế tạo ra nhân đạo, ra hạnh phúc, ra con người chân chính” Ông nhấn mạnh vai trò tích cực, chủ động của

người học và ông đã đưa ra bí quyết về phương pháp giảng dạy: “Bí quyết của giáo dục là rèn luyện cho các em một tâm hồn dễ dàng, tích cực, tự do, ngăn cản được các em điều mà các em muốn làm, ngược lại đẩy được các em là những điều mà chúng không muốn” [10;7] Ông thường nói với bạn đồng nghiệp của mình “Roi vọt không có ích gì khi người ta muốn gợi lòng yêu mến nhà trường, trái lại chỉ làm cho học sinh thêm sợ, thêm ghét nó mà thôi” Cômenxki giảng dạy học sinh không rập

khuôn theo phương pháp giáo điều mà dìu dắt các em tiếp thu kiến thức bằng những phương pháp mới là dựa vào sự vật, dựa vào hiện tượng do học sinh tự quan sát được, tự suy nghĩ mà biết, không dùng quyền để bắt buộc trẻ phải chấp nhận một

cách thụ động Ông chủ trương cải cách trường theo quan điểm “Tự bản thân nhà trường phải là một nơi hấp dẫn cả bên trong cả bên ngoài làm cho các em thích thú”

và ở đó người ta “dạy tất cả mọi người về tất cả mọi thứ Ông cho qúa trình học tập của con người diễn ra trong 4 thời kì cũng như 4 mùa trong một năm Việc giáo dục con người phải bắt đầu từ rất sớm, từ khi còn thơ ấu là hình ảnh của mùa xuân tràn đầy nhựa sống, tuổi trẻ là hình ảnh của mùa hè, tuổi trưởng thành là màu thu và tuổi già là mùa đông Ông ví chức trách của giáo viên như người thợ nặn cao cả, nặn những tâm hồn trẻ thơ hoặc như một ngọn lửa xua đuổi hết thảy những bóng tối trong trí óc, do đó dưới mặt trời-ông khẳng định không có nghề nghiệp nào ưu việt bằng vậy người giáo hơn ai hết phải là người có đạo đức, gương mẫu về mọi mặt vì

“trẻ em học bắt chước trước khi học biết”

Về phương pháp Cômenxki cho rằng “phương pháp tốt nhất để triết lý bắt nguồn từ ý định quan sát tất cả những gì tồn tại” Ông nêu ra một loạt nguyên tắc

chủ yếu dựa vào cơ sở triết học mới nhất về nhận thức luận, trong đó được đặc biệt nhấn mạnh là nguyên tắc trực quan, ông đã phân tích tỉ mỉ những yêu cầu cơ bản đối với các nguyên tắc dạy và học khác như đảm bảo tính hệ thống, liên tục vừa sức, cũng cố tri thức, ôn tập, khêu gợi hứng thú cho học sinh

J Rút-xô (1712 - 1778), thiên tài lý luận của Pháp thời kỳ khai sáng, kịch liệt

phê phán nhà trường đương đại lạm dụng lời nói, ông coi trọng sự phát triển tự nhiên, tự

do, coi trọng tự giáo dục của trẻ, phản đối việc chèn ép cá tính của trẻ Ông khẳng định:

“Giáo dục không được áp đặt, nhà giáo dục phải đáp ứng mọi yêu cầu đòi hỏi của đứa trẻ” Giáo dục phải hướng cho học sinh tích cực tự dành kiến thức bằng con đường tự

tìm hiểu, khám phá sáng tạo Trong giáo dục người lớn không được áp đặt trẻ theo ý của

mình Ông là người đã nêu lên một cách rõ ràng yêu cầu cần phải hiểu rõ trẻ em và

phải quan tâm đến lợi ích của trẻ em Ông nói: “Nhi đồng phải là nhi đồng, không nên biến nó thành người lớn thu nhỏ lại” và “Người ta không biết gì về trẻ em, người ta hay tìm người lớn trong trẻ em và không nghĩ rằng trước khi nó là người lớn thì nó là cái gì đã”, từ đó, ông khuyên các nhà giáo “Các anh bắt đầu nghiên cứu kỹ học sinh của các anh đã, vì chắc chắn các anh không biết rõ họ đâu”, người thầy phải dựa vào

sự phát triển của học sinh mà giảng dạy để giúp cho thiên tính các em được nảy nở, giáo dục phải bảo đảm tính tự do: “Cái chính có thể đưa đến sự thành công trong giáo

dục đó là sự tự do đã được điều chỉnh cẩn thận”, “Đừng cho trẻ khoa học, mà phải để

nó tự phát minh ra” Như vậy, đến thế kỷ XVIII, dạy học lấy học sinh làm trung tâm

đã trở thành một tư tưởng

K.Đ Usinxki (1829 - 1870) nhà giáo dục lỗi lạc người Nga cũng đã đề cập đến

tính tích cực trong quá trình giảng dạy như là “cơ sở vững chắc cho mọi sự học tập có hiệu quả” và ông còn cho rằng, khi cần dạy cho học sinh điều gì đó, chỉ cần cho chúng

tự quan sát, phát biểu ý kiến của mình, tưởng tượng và nhớ lại những gì đã quan sát được và rút ra kết luận là có hiệu quả nhất Ông chú trọng đến nguyên tắc trực quan trong dạy học Đó là một thứ giảng dạy không dựa trên khái niệm và những từ trừu tượng mà dựa trên những hình ảnh cụ thể được trẻ em tiếp thu trực tiếp Đó là những hình ảnh được tiếp thu ngay trong khi học dưới sự hướng dẫn của giáo viên hoặc những hình ảnh được tiếp thu từ trước do đứa trẻ tự quan sát mà giáo viên có thể tìm thấy được trong tâm hồn đứa trẻ và căn cứ vào đó để xây dựng việc giảng dạy.Ông cho

rằng : “Đối với học sinh Tiểu học, phương pháp dạy học trực quan là phương pháp giảng dạy đặc biệt và quan trọng nhất” ông chủ trương sử dụng tranh ảnh trong

hoạt động giảng dạy Để giúp trẻ tích cực hoạt động, ông đã nhấn mạnh tầm quan trọng vai trò điều khiển, dẫn dắt học sinh của người thầy giáo

John DeWay (1859-1952) chủ trương giáo dục phải dựa vào kinh nghiệm thực

tế của học sinh Việc giảng dạy phải kích thích được hứng thú của học sinh, phải để trẻ

em độc lập tìm tòi, thầy giáo là người tổ chức, thiết kế, người cố vấn Ông cho rằng:

“Nếu một kinh nghiệm khơi dậy sự tò mò, tăng cường tính sáng tạo, gây ra những ham muốn và mục đích đủ mạnh để đưa một người vượt qua những vùng chết trong tương lai, khi ấy nó trở thành một động lực” Ngoài ra ông quan niệm: “Phương pháp là phương pháp của năng lực và hứng thú của trẻ em chứ không phải là của người lớn, những người trưởng thành Người thầy không phải là một vị quan tòa, một quyền uy

độc đoán trong lớp học, mà người thầy là một thành viên của cộng đồng lớp học Vì thế phương pháp sẽ là cái gì đó tự nhiên, không cản trở sự phát triển tự nhiên ở trẻ

em, không thay thế trẻ em bằng những ông cụ non”.[12;9]

Đầu thế kỷ XX, các nước có phong trào “Nhà trường mới”, đã đề cao sự hoạt

động tích cực của học sinh, khuyến khích học sinh tự sắp xếp thời gian học tập theo khả năng của mình, tự mình học lấy cho mình, tự mình thấy trách nhiệm của mình trước công việc Học sinh nào giỏi thì học nhanh, học sinh nào kém thì tiến chậm, không ai đợi ai, không cần sự gò ép Họ chủ trương để cho em tự do hoàn toàn, phát triển năng khiếu của từng trẻ em riêng biệt Những tư tưởng này được thể hiện trong một số phương pháp giáo dục mới nổi tiếng: Kế hoạch Dantơn; Phương pháp thiết kế;

Kế hoạch Ga-ri; Phương pháp Uyn-nét-ca

Những năm cuối thế kỷ XX các cuộc họp quốc tế cũng đã nhấn mạnh đến vấn

đề lấy học sinh làm trung tâm, Raja Roy Singh: “Sự học tập cho người học chủ đạo; trong hệ thống dạy học, người học là trung tâm, người học vừa là chủ thể, vừa là mục đích của quá trình học tập Vị trí của người học ở trung tâm hay ngoại biên là nét đặc trưng phân biệt hệ thống giáo dục này với hệ thống giáo dục khác” Quan điểm lấy

người học làm trung tâm làm tăng tính nhân văn của giáo dục và làm cho người học tự tìm ra tiềm năng của bản thân và thực sự có niềm vui, hạnh phúc Đây chính là điểm tựa của nền giáo dục của thế kỷ XXI

Kharlamop, nhà giáo dục Xô viết trong cuốn phát huy tính tích cực của người học như thế nào? ở lời nói đầu: “Một trong những vấn đề căn bản của nhà trường Xô viết hiện đang lo lắng và giải quyết là việc phát huy tính tích cực trong hoạt động nhận thức của học sinh trong quá trình dạy học”

Như vậy, các nhà giáo dục từ xưa đến nay trên thế giới đã nêu nhiều quan điểm,

ý tưởng khác nhau về tư tưởng dạy học lấy học sinh làm trung tâm, nhưng giữa họ có những điểm chung giống nhau:

Trong quá trình dạy học phải chú ý đến đặc điểm sinh lý của học sinh, trẻ em là trẻ em chứ không phải người lớn thu nhỏ lại và mọi trẻ em đều có nét riêng Vì vậy, phải chú ý đến đặc điểm, quyền lợi của từng cá thể học sinh

Phải tạo điều kiện để cho học sinh hoạt động, kích thích học sinh hoạt động một cách tích cực, sáng tạo Phải cho học sinh tiếp xúc với thực tế xã hội, thiên nhiên, qua

đó để tích luỹ vốn cần thiết

Nêu đúng mức vai trò của giáo viên, định hướng, tổ chức, điều khiển hoạt động dạy học

Những ý kiến trên, lúc đầu chỉ là một ý tưởng của một số nhà giáo dục tiến bộ, dần dần phát triển thành phong trào (nhà trường mới) và cuối cùng đã trở thành quan điểm chính sách giáo dục của một số nước

Phạm vi quan điểm dạy học “lấy người học làm trung tâm” lúc đầu chỉ hạn chế

trong phạm vi quá trình dạy học (phương diện vi mô), sau mở rộng ra cả quá trình giáo dục và đào tạo và cả hệ thống giáo dục (phương diện vĩ mô)

Dạy học lấy người học làm trung tâm là một quan điểm đúng đắn, tiến bộ, ngày càng được phát triển và mở rộng, phù hợp với yêu cầu của thời đại

1.1.2 Ở Việt Nam

Ở nước ta, ngay từ những năm 60 của thế kỷ XX, vấn đề phát huy TTCNT của học sinh đã được đặt ra trong ngành giáo dục Trong những năm gần đây đứng trước nhiệm vụ đổi mới và nâng cao chất lượng giáo dục - đào tạo, nhiều nhà nghiên cứu tâm lý giáo dục

đã đi sâu nghiên cứu các vấn đề về bản chất và mối quan hệ giữa hoạt động dạy và hoạt động học, giữa vai trò của người dạy và người học, nghiên cứu các phương pháp, biện pháp dạy học nhằm phát huy TTCNT của học sinh

Tư tưởng dạy học lấy học sinh làm trung tâm được nhiều nhà giáo dục bàn tới trong số đó phải kể đến GS Đặng Vũ Hoạt, GS Hồ Ngọc Đại, PGS TS Hà Thế Ngữ,

PGS TS Nguyễn Ngọc Bảo, TSKH Thái Duy Tuyên với tư tưởng “Lấy người học làm trung tâm” được tiếp nhận ở nước ta một số năm gần đây, trong thời kỳ đổi mới

phương pháp, theo Nghị quyết Trung ương 4 (1/1993) khoá VII và Nghị quyết Trung ương 2 (12/1996, khoá VIII) nêu rõ: “Đổi mới mạnh mẽ phương pháp giáo dục và đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện nếp tư duy sáng tạo của người học Từng bước áp dụng các phương pháp tiên tiến và phương pháp hiện đại vào quá trình dạy học, bảo đảm điều kiện và thời gian tự học, tự nghiên cứu cho HS Phát triển phong trào tự học, tự đào tạo thường xuyên và rộng khắp toàn dân” nó là cơ sở định hướng, khuyến khích quan điểm dạy học tích cực, thể hiện tư tưởng dạy học “Lấy người học làm trung tâm” Đó chính là sự phát triển tiến lên một bước mới về ý tưởng cải tiến phương pháp dạy học, bắt đầu từ những năm 60 của thế kỷ XX, và đó cũng chính là quá trình tích luỹ được những kinh nghiệm từ cải tiến phương pháp theo hướng: “Biến quá trình đào tạo thành quá trình tự đào tạo”, “Thầy chỉ đạo, trò chủ động”, “Dạy học cá thể hoá”, “Dạy học nêu vấn đề”

Luật Giáo dục 2005 sửa đổi 2009 ở của Nước Cộng hoà xã hội chủ nghĩa Việt

Nam ở khoản 1, Điều 28, mục 2 chương 2 “Yêu cầu về nội dung, phương pháp giáo dục phổ thông” đã nêu rõ “Giáo dục Tiểu học phải bảo đảm cho học sinh có hiểu biết

đơn giản, cần thiết về tự nhiên, xã hội và con người, có kỹ năng cơ bản về nghe, nói, đọc, viết và tính toán, có thói quen rèn luyện thân thể, giữ gìn vệ sinh, có hiểu biết ban đầu về hát, múa, âm nhạc, mỹ thuật” Nguyên Bộ trưởng Bộ Giáo dục & Đào tạo Trần Hồng Quân đã viết: “Muốn đào tạo được con người khi bước vào đời là con người tự chủ, năng động và sáng tạo thì phương pháp giáo dục cũng hướng vào việc khơi dậy, rèn luyện và phát triển khả năng suy nghĩ và làm chủ một cách tự chủ, năng động và sáng tạo Người học tích cực học bằng hành động của mình Người học tự tìm hiểu, phân tích, xử lý tình huống và giải quyết vấn đề, khám phá cái chưa biết Nhiệm vụ của người thầy là chuẩn bị cho học sinh thật nhiều tình huống chứ không phải nhồi nhét thật nhiều kiến thức vào đầu óc học sinh”

Những năm gần đây, vấn đề dạy học tích cực đã và đang là vấn đề thời sự đối với nền giáo dục chúng ta Đã có nhiều bài viết, nhiều công trình nghiên cứu về tính tích cực cũng như biện pháp nâng cao tính tích cực nhận thức của sinh viên, chẳng hạn như:

PGS.TS Nguyễn Ngọc Bảo với tác phẩm “Phát triển tính tích cực, tính tự lực của học sinh trong quá trình dạy học” đã đưa ra quan niệm học là hoạt động tích cực, tự lực và

là trung tâm của quá trình dạy học và đã nêu lên các phương pháp tích cực hóa hoạt động của học sinh

Theo tác giả Nguyễn Kỳ, trong bài “Phương pháp giáo dục tích cực” đã đăng trên tạp chí NCGD số 7/1993 đã chỉ rõ: “Trẻ em là chủ thể học tích cực bằng hành động của chính mình Lớp học là cộng đồng chủ thể Thầy giáo tự nguyện bỏ vai trò chủ thể, trở thành người thiết kế, tổ chức, trọng tài, cố vấn ”

TSKH Thái Duy Tuyên cho rằng, để phát huy TTCNT của học sinh cần phải dùng các phương pháp đa dạng và phải phối hợp chúng với nhau, sử dụng các phương tiện và dụng cụ trực quan để kích thích hứng thú của HS

Giáo sư Đặng Vũ Hoạt đã đưa ra 6 phương hướng để phát huy TTCNT của học sinh, đó là:

- Giáo dục động cơ, thái độ học tập trên cơ sở thấm nhuần mục đích học tập, động viên khuyến khích kịp thời

- Dạy học nêu vấn đề được coi là một trong những phương hướng cơ bản nhất

- Tiến hành cho HS so sánh các sự vật hiện tượng, tiến hành hệ thống hoá, khai thác các tri thức

- Cho HS vận dụng tri thức đã học vào hoàn cảnh khác nhau

- Gắn lý luận với thực tiễn, khai thác vốn sống của người học

Tổ chức giờ học phân hóa theo nhịp độ lĩnh hội là một hướng đổi mới phương pháp dạy học được PGS.TS Đặng Thành Hưng cùng cộng sự thử nghiệm nhằm nâng cao khả năng thích ứng học tập của học sinh Ngoài những công trình nghiên cứu của các nhà khoa học giáo dục, trong những năm gần đây có nhiều luận án tiến sĩ, luận văn thạc sĩ nghiên cứu về tính cực hoạt động nhận thức của học sinh được bảo vệ thành công trong nước

Như vậy, có thể nói rằng vấn đề phát huy TTCNT cho học sinh trong quá trình học tập đã được nhiều nhà giáo dục từ Đông sang Tây, từ cổ chí kim và ở Việt Nam đặc biệt coi trọng và cho đến ngày nay nó vẫn là vấn đề trọng tâm trong công cuộc đổi mới phương pháp dạy và học ở tất cả các cấp học, bậc học

1.2 Một số khái niệm cơ bản của đề tài

1.2.1 Phương pháp dạy học

PPDH là những cách thức làm việc giữa thầy giáo và học sinh, nhờ đó mà học sinh

nắm vững được kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo, hình thành được thế giới quan và năng lực

1.2.2 Phương pháp dạy học tích cực

Phương pháp dạy học tích cực (PPDH tích cực) là một thuật ngữ rút gọn, được

dùng ở nhiều nước để chỉ những phương pháp giáo dục, dạy học theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học

"Tích cực" trong PPDH - tích cực được dùng với nghĩa là hoạt động, chủ động,

trái nghĩa với không hoạt động, thụ động chứ không dùng theo nghĩa trái với tiêu cực PPDH tích cực hướng tới việc hoạt động hóa, tích cực hóa hoạt động nhận thức của người học, nghĩa là tập trung vào phát huy tính tích cực của người học chứ không phải

là tập trung vào phát huy tính tích cực của người dạy, tuy nhiên để dạy học theo phương pháp tích cực thì giáo viên phải nỗ lực nhiều so với dạy theo phương pháp thụ động

Muốn đổi mới cách học phải đổi mới cách dạy Cách dạy chỉ đạo cách học, nhưng ngược lại thói quen học tập của trò cũng ảnh hưởng tới cách dạy của thầy Chẳng hạn, có trường hợp học sinh đòi hỏi cách dạy tích cực hoạt động nhưng giáo

viên chưa đáp ứng được, hoặc có trường hợp giáo viên hăng hái áp dụng PPDH tích cực nhưng không thành công vì học sinh chưa thích ứng, vẫn quen với lối học tập thụ động Vì vậy, giáo viên phải kiên trì dùng cách dạy hoạt động để dần dần xây dựng cho học sinh phương pháp học tập chủ động một cách vừa sức, từ thấp lên cao Trong đổi mới phương pháp dạy học phải có sự hợp tác cả của thầy và trò, sự phối hợp nhịp nhàng hoạt động dạy với hoạt động học thì mới thành công Như vậy, việc dùng thuật ngữ "Dạy và học tích cực" để phân biệt với "Dạy và học thụ động"

Tính tích cực của học tập được hợp thành từ các nhân tố: động cơ, định hướng, năng lượng, đánh giá Thành phần động cơ bao gồm: thái độ, hứng thú, động cơ; Thành phần định hướng: người học ý thức được mục đích học tập, mục đích nhận thức, lập kế hoạch cho hoạt động học tập; Thành phần năng lượng gồm: Sự tập trung trí tuệ và thực hành các kỹ năng, kỹ xảo theo mục đích của hoạt động, và ý chí nỗ lực cao độ nhằm bảo đảm mức độ cao tính tích cực, tự nhận thức có mục đích của bản thân; Thành phần đánh giá: Người học tiếp nhận có hệ thống những thông tin về tiến trình hoạt động nhận thức của mình trên cơ sở tự kiểm tra, tự đánh giá

cực nhận thức biểu hiện sự nỗ lực của chủ thể khi tương tác với đối tượng trong quá trình học tập, nghiên cứu, thể hiện sự nỗ lực của hoạt động trí tuệ, sự huy động ở mức

độ cao các chức năng tâm lí (như hứng thú, chú ý, ý chí ) nhằm đạt được mục đích đặt ra với mức độ cao

1.2.5 Các mức độ lĩnh hội tri thức

Hoạt động nhận thức là nguồn cung cấp cho con người sự hiểu biết cần thiết về thế giới khách quan, về sự vật hiện tượng Đó chính là quá trình lĩnh hội nhận thức Việc lĩnh hội tri thức được chia thành bốn mức độ sau:

* Mức độ một: Chính là sự tiếp thu những kiến thức mang tính hình thức bên

ngoài, sơ sài, nó biểu hiện ở sự học thuộc lòng những định nghĩa, khái niệm theo kiểu ghi nhớ máy móc nhưng không hiểu bản chất Vì thế, sự hiểu biết ở mức độ này mang nặng tính chất cảm tính, gắn với thuộc tính bên ngoài của sự vật hiện tượng

* Mức độ hai: Có thể nắm được một số thuộc tính bản chất của khái niệm

nhưng vẫn còn lẫn lộn với những thuộc tính không bản chất của nó Ở mức độ này tri thức được hình thành trên cơ sở kết hợp những thuộc tính bản chất và những thuộc tính không bản chất

* Mức độ ba: Có thể nắm được đúng và đầy đủ các thuộc tính bản chất của khái

niệm nhưng vẫn chưa vận dụng được vào những tình huống phức tạp, mà chỉ vận dụng được vào trong những tình huống mẫu

* Mức độ bốn: Là mức độ lĩnh hội cao nhất Ở mức độ này, do nắm được bản chất

của khái niệm và nội dung tri thức nên có thể vận dụng vào giải quyết tất cả các tình huống Ở đây sự vận dụng các khái niệm và tri thức đã mang tính chất sáng tạo, linh hoạt của tư duy Dựa vào cơ sở trên, ta có thể chia nhận thức của con người thành ba mức độ là nhận biết, thông hiểu và vận dụng

- Nhận biết: Đây là mức độ nhận thức thấp nhất Nó chỉ có thể nắm được các

dấu hiệu bề ngoài của khái niệm mà chưa có khả năng vận dụng để giải quyết những tình huống, những hiện tượng cụ thể

- Thông hiểu: Là nắm được một số thuộc tính bản chất, nắm vững khái niệm

nhưng đôi khi vẫn còn lộn xộn giữa những thuộc tính bản chất và thuộc tính không bản chất Sự thông hiểu có hai loại khác nhau là thông hiểu trực tiếp và thông hiểu gián tiếp

- Vận dụng: Là mức độ nhận thức cao nhất Do nắm vững, thông hiểu được bản

chất, các thuộc tính trừu tượng bên trong của khái niệm nên có thể sử dụng để giải quyết các tình huống phức tạp

1.2.6 Tính tích cực nhận thức của học sinh

1.2.6.1 Một số đặc điểm về tính tích cực nhận thức của học sinh

- TTC của học sinh có mặt tự giác và mặt tự phát Mặt tự giác của TTC được hiểu là trạng thái tâm lý có mục đích và đối tượng rõ rệt, do đó, có hoạt động để chiếm lĩnh đối tượng đó Tính tích cực tự giác thể hiện ở óc quan sát, tính phê phán trong tư duy, trí tò mò khoa học Mặt tự phát của TTCNT mang yếu tố tiềm ẩn, bẩm sinh thể hiện ở sự tò mò, hiếu kỳ, hiếu động và linh hoạt trong hành vi ở những mức độ khác nhau Cần coi trọng yếu tố tự phát này, nuôi dưỡng và phát triển chúng trong dạy học

- TTCNT phát sinh không chỉ từ nhu cầu nhận thức mà cả từ nhu cầu sinh học, nhu cầu đạo đức, nhu cầu giao lưu văn hóa là hạt nhân cơ bản của TTCNT là hoạt động tư duy của cá nhân được tạo nên do sự thúc đẩy của hệ thống nhu cầu đa dạng

- TTCNT và tính tích cực học tập có liên quan đến nhau nhưng không phải là một Có một số trường hợp tính tích cực học tập thể hiện ở hành động bên ngoài mà không phải là tính tích cực trong tư duy Đó là những điều cần lưu ý khi đánh giá TTCNT của HS Một số nhà lý luận cho rằng với những học sinh khá, giỏi, thông minh việc sử dụng giáo cụ trực quan, phương pháp dạy học nêu vấn đề đôi khi như vật cản, làm chậm quá trình tư duy vốn rất nhanh nhạy và diễn ra qua trực giác của các em này

1.2.6.2 Những nhân tố ảnh hưởng đến TTCNT của học sinh

Nhu cầu là kích thích bên trong của bất cứ hoạt động nào Con người có nhu

cầu hoặc nhu cầu được kích thích hành động sẽ tự nó đến, con người sẽ tìm đến nó và tìm cách thỏa mãn thì lúc đó nhu cầu trở thành động cơ thúc đẩy con người tích cực hoạt động nhằm tới đối tượng Nhu cầu đối với kiến thức có ý nghĩa quan trọng đối với

sự học tập của học sinh, chính vì có nhu cầu với kiến thức cùng với cơ hội có công việc và con đường công danh hay nhận được sự cung ứng học bổng và các trợ cấp

khác trong quá trình học tập ở trường chuyên nghiệp chính là động lực thúc đẩy HS tích cực nỗ lực học tập

Ngoài nhu cầu, một yếu tố vô cùng quan trọng trong việc kích thích hoạt động

nhận thức của HS là hứng thú nhận thức Theo J Piaget “Hứng thú có được từ nhu

cầu, đó là yếu tố gây ra một hành động thực sự từ một phản ứng” Hứng thú có vai trò

to lớn trong hoạt động nhận thức, nó làm tăng hiệu quả của quá trình nhận thức Hứng thú làm nảy sinh khát vọng và làm cho hoạt động mang tính sáng tạo Hứng thú nhận thức là khuynh hướng lựa chọn đặc biệt của cá nhân đối với quá trình nhận thức Học tập dựa trên hứng thú thì HS không những nắm được nội dung mà còn tạo nên thái độ học tập như là một hoạt động dễ chịu Trái lại nếu thiếu hứng thú, quá trình học tập sẽ trở nên nặng nề, buồn tẻ, thậm chí vô cùng chán nản Hứng thú nhận thức luôn gắn với những trạng thái cảm xúc, tình cảm như ham muốn nhận thức, niềm say mê học tập và thể hiện cả ở thái độ đối với kết quả đạt được Đối với người học nói chung và đối với

HS nói riêng thì hứng thú đóng vai trò cực kỳ quan trọng trong việc phát huy TTCNT Làm mà không có hứng thú, họ sẽ không tập trung sức lực và trí tuệ Vì vậy, để việc học thực sự lôi cuốn thì hoạt động học tập phải trở thành một hoạt động sinh hoạt mong muốn của các em, bởi HS không chỉ học có kết quả khi chính họ đóng vai trò chủ động trong việc học có nghĩa là chính họ khám phá ra những điều họ cần phải học

và huy động tất cả các khả năng và ý chí vào việc học đó Trên cơ sở nhu cầu và hứng thú, sẽ hình thành động cơ học tập Đối với HS thì động cơ học tập phụ thuộc vào mục đích học tập, ngoài ra còn rất nhiều yếu tố ảnh hưởng đến động cơ học tập như: Nội dung bài học, phương pháp giảng dạy của giáo viên, nhân cách của người dạy, mối quan hệ qua lại trong tập thể, trong nhóm HS, không khí thi đua trong lớp

Do đó, những yếu tố bên trong của nhân cách như nhu cầu, hứng thú, động cơ đóng vai trò rất quan trọng trong việc tích cực hóa hoạt động nhận thức của HS

- Nhân tố khách quan

Gia đình: Sự giáo dục của gia đình góp phần rất lớn vào việc hình thành sự tự

giác tích cực Bên cạnh đó, truyền thống gia đình cũng là động cơ kích thích ý chí vươn lên, thúc đẩy sự cố gắng của bản thân

Nhà trường: Do ảnh hưởng tình cảm của HS đối với giáo viên, sự hấp dẫn cách

thức tổ chức môn học của giáo viên và sự tự giác, tích cực tự học của cá nhân

Xã hội: Cùng với nhà trường, gia đình, môi trường xã hội là một trong ba môi

trường quan trọng nhất hình thành nên nhân cách Vì vậy, xã hội ảnh hưởng rất lớn đến TTCNT của HS Cũng chính vì thế mà người Việt Nam có câu “Gần mực thì đen, gần

đèn thì rạng” và chúng ta cũng có khái niệm “xã hội học tập”

1.3 Đặc điểm của tâm lí của học sinh Tiểu học

1.3.1 Đặc điểm nhận thức của học sinh Tiểu học

- Tri giác:

Tri giác của học sinh tiểu học mang tính đại thể, ít đi vào chi tiết và mang tính không ổn định: ở đầu tuổi tiểu học tri giác thường gắn với hành động trực quan, đến cuối tuổi tiểu học tri giác bắt đầu mang tính xúc cảm, trẻ thích quan sát các sự vật hiện tượng có màu sắc sặc sỡ, hấp hẫn, tri giác của trẻ đã mang tính mục đích, có phương hướng rõ ràng – Tri giác có chủ định (trẻ biết lập kế hoạch học tập, biết sắp xếp công việc nhà, biết làm các bài tập từ dễ đến khó,…) Nhận thấy điều này chúng ta cần phải thu hút trẻ bằng các hoạt động mới, mang màu sắc, tích chất đặc biệt khác lạ so với bình thường, khi đó sẽ kích thích trẻ cảm nhận, tri giác tích cực và chính xác

Ở cuối tuổi tiểu học trẻ dần hình thành kĩ năng tổ chức, điều chỉnh chú ý của mình Chú ý có chủ định phát triển dần và chiếm ưu thế, ở trẻ đã có sự nỗ lực về ý chí trong hoạt động học tập như học thuộc một bài thơ, một công thức toán hay một bài hát dài,…Trong sự chú ý của trẻ đã bắt đầu xuất hiện giới hạn của yếu tố thời gian, trẻ

đã định lượng được khoảng thời gian cho phép để làm một việc nào đó và cố gắng hoàn thành công việc trong khoảng thời gian quy định Biết được điều này các nhà giáo dục nên giao cho trẻ những công việc hay bài tập đòi hỏi sự chú ý của trẻ và nên giới hạn về mặt thời gian Chú ý áp dụng linh động theo từng độ tuổi đầu hay cuối tuổi tiểu học và chú ý đến tính cá thể của trẻ, điều này là vô cùng quan trọng và ảnh hưởng trực tiếp đến kết quả giáo dục trẻ

- Trí nhớ

Loại trí nhớ trực quan hình tượng chiếm ưu thế hơn trí nhớ từ ngữ – lôgic Giai đoạn lớp 1,2, 3 ghi nhớ máy móc phát triển tương đối tốt và chiếm ưu thế hơn so với ghi nhớ có ý nghĩa Nhiều học sinh chưa biết tổ chức việc ghi nhớ có ý nghĩa, chưa biết dựa vào các điểm tựa để ghi nhớ, chưa biết cách khái quát hóa hay xây dựng dàn bài để ghi nhớ tài liệu

Giai đoạn lớp 4,5 ghi nhớ có ý nghĩa và ghi nhớ từ ngữ được tăng cường Ghi nhớ có chủ định đã phát triển Tuy nhiên, hiệu quả của việc ghi nhớ có chủ định còn phụ thuộc vào nhiều yếu tố như mức độ tích cực tập trung trí tuệ của các em, sức hấp dẫn của nội dung tài liệu, yếu tố tâm lý tình cảm hay hứng thú của các em… Nắm được điều này, các nhà giáo dục phải giúp các em biết cách khái quát hóa và đơn giản mọi vấn đề, giúp các em xác định đâu là nội dung quan trọng cần ghi nhớ, các từ ngữ dùng để diễn đạt nội dung cần ghi nhớ phải đơn giản dễ hiểu, dễ nắm bắt, dễ thuộc và đặc biệt phải hình thành ở các em tâm lý hứng thú và vui vẻ khi ghi nhớ kiến thức

- Tư duy

Tư duy mang đậm màu sắc xúc cảm và chiếm ưu thế ở tư duy trực quan hành động Các phẩm chất tư duy chuyển dần từ tính cụ thể sang tư duy trừu tượng khái quát Khả năng khái quát hóa phát triển dần theo lứa tuổi, lớp 4, 5 bắt đầu biết khái quát hóa lý luận Tuy nhiên, hoạt động phân tích, tổng hợp kiến thức còn sơ đẳng ở phần đông học sinh Tiểu học

- Tưởng tượng

Tưởng tượng của học sinh Tiểu học đã phát triển phong phú hơn so với trẻ mầm non nhờ có bộ não phát triển và vốn kinh nghiệm ngày càng dầy dạn Tuy nhiên, tưởng tượng của các em vẫn mang một số đặc điểm nổi bật sau: Ở đầu tuổi tiểu học thì hình ảnh tưởng tượng còn đơn giản, chưa bền vững và dễ thay đổi Ở cuối tuổi tiểu học, tưởng tượng tái tạo đã bắt đầu hoàn thiện, từ những hình ảnh cũ trẻ đã tái tạo ra những hình ảnh mới Tưởng tượng sáng tạo tương đối phát triển ở giai đoạn cuối tuổi tiểu học, trẻ bắt đầu phát triển khả năng làm thơ, làm văn, vẽ tranh,… Đặc biệt, tưởng tượng của các em trong giai đoạn này bị chi phối mạnh mẽ bởi các xúc cảm, tình cảm, những hình ảnh, sự việc, hiện tượng đều gắn liền với các rung động tình cảm của các

em Qua đây, các nhà giáo dục phải phát triển tư duy và trí tưởng tượng của các em bằng cách biến các kiến thức "khô khan" thành những hình ảnh có cảm xúc, đặt ra cho các em những câu hỏi mang tính gợi mở, thu hút các em vào các hoạt động nhóm, hoạt động tập thể để các em có cơ hội phát triển quá trình nhận thức lý tính của mình một cách toàn diện

- Ngôn ngữ

Hầu hết học sinh tiểu học có ngôn ngữ nói thành thạo Khi trẻ vào lớp 1 bắt đầu xuất hiện ngôn ngữ viết Đến lớp 5 thì ngôn ngữ viết đã thành thạo và bắt đầu hoàn thiện về mặt ngữ pháp, chính tả và ngữ âm Nhờ có ngôn ngữ phát triển mà trẻ có khả

năng tự đọc, tự học, tự nhận thức thế giới xung quanh và tự phá bản thân thông qua các kênh thông tin khác nhau Ngôn ngữ có vai trò hết sức quan trọng đối với quá trình nhận thức cảm tính và lý tính của trẻ, nhờ có ngôn ngữ mà cảm giác, tri giác, tư duy, tưởng tượng của trẻ phát triển dễ dàng và được biểu hiện cụ thể thông qua ngôn ngữ nói và viết của trẻ Mặt khác, thông qua khả năng ngôn ngữ của trẻ ta có thể đánh giá được sự phát triển trí tuệ của trẻ

1.3.2 Đặc điểm nhân cách của học sinh tiểu học

- Tính cách

Nét tính cách của trẻ đang dần được hình thành, đặc biệt trong môi trường nhà trường còn mới lạ, trẻ có thể nhút nhát, rụt rè, cũng có thể sôi nổi, mạnh dạn…Sau 5 năm học, "tính cách học đường" mới dần ổn định và bền vững ở trẻ Nhìn chung việc hình thành nhân cách của học sinh tiểu học mang những đặc điểm cơ bản sau: Nhân cách của các em lúc này mang tính chỉnh thể và hồn nhiên, trong quá trình phát triển trẻ luôn bộc lộ những nhận thức, tư tưởng, tình cảm, ý nghĩ của mình một cách vô tư, hồn nhiên, thật thà và ngay thẳng; nhân cách của các em lúc này còn mang tính tiềm

ẩn, những năng lực, tố chất của các em còn chưa được bộc lộ rõ rệt, nếu có được tác động thích ứng chúng sẽ bộc lộ và phát triển; và đặc biệt nhân cách của các em còn mang tính đang hình thành, việc hình thành nhân cách không thể diễn ra một sớm một chiều, với học sinh tiểu học còn đang trong quá trình phát triển toàn diện về mọi mặt vì thế mà nhân cách của các em sẽ được hoàn thiện dần cùng với tiến trình phát triển của mình

- Tình cảm

Tình cảm của học sinh tiểu học mang tính cụ thể trực tiếp và luôn gắn liền với các sự vật hiện tượng sinh động, rực rỡ,…Lúc này khả năng kiềm chế cảm xúc của trẻ còn non nớt, trẻ dễ xúc động và cũng dễ nổi giận, biểu hiện cụ thể là trẻ dễ khóc mà cũng nhanh cười, rất hồn nhiên vô tư… Vì thế có thể nói tình cảm của trẻ chưa bền vững, dễ thay đổi (tuy vậy so với tuổi mầm non thì tình cảm của trẻ tiểu học đã "người lớn" hơn rất nhiều Trong quá trình hình thành và phát triển tình cảm của học sinh tiểu học luôn luôn kèm theo sự phát triển năng khiếu: Trẻ nhi đồng có thể xuất hiện các năng khiếu như thơ, ca, hội họa, kĩ thuật, khoa học,…khi đó cần phát hiện và bồi dưỡng kịp thời cho trẻ sao cho vẫn đảm bảo kết quả học tập mà không làm thui chột năng khiếu của trẻ Chính vì thế, việc giáo dục tình cảm cho học sinh tiểu học cần ở nhà giáo dục sự khéo léo, tế nhị khi tác động đến các em; nên dẫn dắt các em đi từ

hình ảnh trực quan sinh động, hấp dẫn và đặc biệt phải luôn chú ý củng cố tình cảm cho các em thông qua các hoạt động cụ thể như trò chơi nhập vai, đóng các tình huống

cụ thể, các hoạt động tập thể ở trường lớp, khu dân cư,…

1.4 Nội dung chương trình chương trình môn Tự nhiên và Xã hội lớp 3

Chương trình Tự nhiên và Xã hội lớp 3 có 3 chủ đề gồm 70 tiết của 35 tuần Trong đó có 63 bài học mới và 7 bài ôn tập được phân phối:

 Chủ đề: Con người và sức khỏe (16 bài mới và 2 bài ôn tập)

+ Cơ quan hô hấp (nhận biết trên sơ đồ; tập thở sâu; thở không khí trong sạch; phòng một số bệnh lây qua đường hô hấp)

+ Cơ quan tuần hoàn (nhận biết trên sơ đồ; hoạt động lao động và tập thể dục thể thao vừa sức)

+ Cơ quan bài tiết nước tiểu (nhận biết trên sơ đồ; giữ vệ sinh)

+ Cơ quan thần kinh (nhận biết trên sơ đồ; ngủ, nghỉ ngơi và học tập, làm việc điều độ)

 Chủ đề : Xã hội (18 bài mới và 3 bài ôn tập, kiểm tra)

+ Gia đình: Mối quan hệ họ hàng nội, ngoại (cô dì, chú bác, cậu và các anh chị

em họ); Quan hệ giữa sự tăng số người trong gia đình và số người trong cộng đồng;

An toàn khi ở nhà (phòng cháy khi đun, nấu)

+ Trường học: Một số hoạt động chính ở nhà trường Tiểu học, vai trò của GV

và HS trong các hoạt động đó; An toàn khi ở trường (không chơi các trò chơi nguy hiểm)

+Tỉnh hoặc thành phố nơi đang sống : Một số cơ sở hành chính, giáo dục, y tế, kinh tế ; Làng quê và đô thị; Giữ vệ sinh nơi công cộng; An toàn giao thông (quy tắc

đi xe đạp)

 Chủ đề: Tự nhiên (29 bài mới và 2 bài ôn tập, kiểm tra)

 Thực vật và động vật : Đặc điểm bên ngoài của cây xanh và một số con vật (nhận biết đặc điểm chung và riêng của cây xanh và một số con vật)

Nội dung kiến thức trong chủ đề đều được tích hợp nội dung giáo dục sức khỏe một cách hợp lý nhuần nhuyễn, đi từ sức khỏe cá nhân trong chủ đề con người và sức khỏe đến sức khỏe cộng đồng trong chủ đề xã hội và sức khỏe môi trường trong chủ đề

Tự nhiên

1.5 Dấu hiệu nhận biết và tiêu chí đánh giá TTCNT cho học sinh lớp 3 trong giờ học môn Tự nhiên và Xã hội

1.5.1 Dấu hiệu nhận biết TTCNT của học sinh

Nhận biết TTCNT của HS rất phức tạp Dựa vào những khái niệm TTCNT và sự phân loại TTCNT các nhà nghiên cứu đã đưa ra những biểu hiện TTCNT của HS

Theo M.N.Skatkin phân chia TTCNT của HS thành TTC bên ngoài và TTC bên trong Tính tích cực bên ngoài được thể hiện ở nhịp độ, cường độ học tập cao, HS rất năng động, luôn hoạt động và hoàn thành những công việc được giao, ở sự chú ý cao TTC bên trong được thể hiện ở sự căng thẳng về trí lực, những hành động và thao tác

tư duy TTC bên trong còn thể hiện ở nhu cầu bền vững đối với đối tượng nhận thức ở việc độc lập ra quyết định trong những tình huống có vấn đề, tìm kiếm con đường, phương tiện để giải quyết vấn đề

Xukinna phân loại TTCNT thành các cấp độ: tính bắt chước, tính tái hiện, tính tích cực tìm tòi và tính tích cực sáng tạo Trong đó TTC sáng tạo là mức độ cao nhất của tính tích cực Đối với HS thì TTC tái hiện và TTC tìm tòi đã phát triển mạnh, đóng vai trò quan trọng trong việc tích lũy, khám phá tri thức Tuy nhiên, nhiệm vụ của GV

là phải hướng HS tới việc phát huy TTC sáng tạo

Từ những khái niệm và phân loại TTCNT, chúng ta có thể nhận biết TTCNT trong hoạt động học tập của HS qua dấu hiệu sau:

- Sự chú ý học tập: Đây là một trong các yếu tố thể hiện rõ nhất TTCNT của

HS Việc chú ý vào hoạt động là yêu cầu đầu tiên cơ bản nhất để các em có thể tập trung nỗ lực cho các hoạt động khác nhằm giải quyết tốt các vấn đề phát sinh trong hoạt động học tập của mình

- Sự tham gia vào các hình thức khác nhau của hoạt động học tập: Ở đây không

có nghĩa là các em không chỉ tham gia chiếu lệ, tham gia cho có mà là sự nỗ lực hăng hái tham gia vào các hình thức khác nhau của hoạt động học tập như tham gia phát biểu ý kiến, chú ý ghi chép, tham gia thảo luận

- Khả năng hoàn thành nhiệm vụ được giao: Thể hiện sản phẩm tích cực trong

nhận thức Khả năng hoàn thành nhiệm vụ càng cao thì càng thể hiện sự phấn đấu nỗ

lực của cá nhân càng lớn hay càng tích cực trong hoạt động nhận thức

- Những nội dung cần ghi nhớ sau giờ học: Trong hoạt động học tập, nếu càng

tích cực trong nhận thức, càng chú ý vào nội dung hoạt động thì việc ghi nhớ sẽ thuận lợi hơn và nội dung ghi nhớ sẽ sát với nội dung, đối tượng nghiên cứu hơn

- Khả năng hiểu bài và trình bày lại nội dung bài học: Hiểu bài ở đây không có

nghĩa là học thuộc lòng các nội dung đã được bàn luận, nghiên cứu mà là hiểu nội dung cốt lõi, bản chất của bài học để có thể trình bày, tái hiện, diễn đạt nội dung ấy theo cách riêng, ngôn ngữ riêng của mình

- Tính TCNT thể hiện ở kết quả lĩnh hội tri thức: Kết quả này được thể hiện ở

hai chỉ số: Hiệu quả học tập và chất lượng học tập

- Khả năng vận dụng nội dung, kiến thức đã học vào thực tiễn: Thực tiễn bao

giờ cũng sinh động và phong phú hơn kiến thức bài học vì vậy khả năng vận dụng kiến thức đã học thể hiện rõ nét sự nỗ lực, cố gắng, linh hoạt của chủ thể với đối tượng nghiên cứu

- Động cơ học tập: Tích cực nhận thức thể hiện ở sự hứng thú, tự giác trong học

tập chứ không vì một ngoại lực, một sự ép buộc nào khác Sự tự giác đó còn thể hiện ở việc tự học, tự đọc thêm, làm bài tập thêm ở nhà, khi có động cơ học tập đúng đắn sẽ có

sự quyết tâm và ý chí vượt mọi khó khăn, thử thách trong quá trình học tập nghiên cứu

1.5.2 Tiêu chí và thang đánh giá TTCNT quá trình học tập môn “Tự nhiên và Xã hội” cho học sinh Tiểu học

1.5.2.1 Các cơ sở xây dựng tiêu chí đánh giá

* Căn cứ vào nhiệm vụ đào tạo bậc Tiểu học và mục tiêu môn học (cung cấp tri thức, hình thành những kỹ năng, khả năng giải quyết vấn đề) Như vậy, việc đánh giá rất chú trọng đến việc nắm vững kiến thức, hứng thú và sự sáng tạo trong nhận thức nhằm chiếm lĩnh tri thức

* Căn cứ vào bản chất của hoạt động học: học chính là quá trình thu nhận và xử

lý thông tin từ môi trường làm cho chủ thể tự biến đổi mình từ trình độ phát triển hiện tại đến trình độ phát triển tiềm tàng thông qua việc phối hợp giữa học cá nhân và hợp tác Như vậy, kết quả của hoạt động học chính là sự biến đổi của chủ thể giữa trước và sau quá trình học tập môn “Tự nhiên và Xã hội” cho HS lớp 3 được thể hiện ở sự nắm vững (nhớ, hiểu) kiến thức, kỹ năng và khả năng vận dụng vào thực tiễn tổ chức hoạt động cho học sinh ở trường Tiểu học

* Căn cứ vào sự phân định trình độ thức của người học theo mức độ: Nhớ, hiểu,

vận dụng, phân tích, đánh giá Điều này có ý nghĩa hoạt động học của HS được đánh giá dựa trên năng lực ghi nhớ chính xác, hiểu nội dung đã học và có thể vận dụng một cách sáng tạo vào thực tiễn giáo dục Tiểu học Bên cạnh đó, người học cần phải có khả năng phân tích, tổng hợp và đánh giá

1.5.2.2 Các tiêu chí đánh giá

Chúng tôi đánh giá TTCNT của HS trong quá trình học tập môn “Tự nhiên và

Xã hội ” cho HS Tiểu học theo 4 tiêu chí sau:

Tiêu chí 1: Biểu hiện hứng thú của HS trong giờ học (5 điểm)

Tiêu chí 2: Biểu hiện mức độ nắm vững kiến thức, kỹ năng (5 điểm)

Tiêu chí 3: Sự nỗ lực hoạt động trí tuệ của HS trong giờ học (5 điểm)

Tiêu chí 4: Đánh giá biểu hiện về ý chí và sáng tạo (5 điểm)

HS tích cực đặt các câu hỏi, muốn được giải đáp thắc mắc 1,5

HS tập trung chú ý cao, liên tục trong quá trình học tập 1,0

HS rất tích cực phát biểu và hứng thú với câu hỏi của GV 1,0

HS tích cực họat động thảo luận trên lớp 1,5

TB

HS thể hiện sự tò mò, thắc mắc, nêu lên một vài câu hỏi 1,0 Khả năng chú ý, hứng thú không bền vững 0,5

HS có tham gia phát biểu nhưng GV phải động viên, khích lệ 0,5

HS có tham gia tập giảng, thảo luận trên lớp 1,0

Thấp

HS chưa đặt câu hỏi, không thể hiện sự thắc mắc, tò mò 0,25

HS tập trung chú ý trong quá trình HT nhưng không liên tục 0,25

HS không giơ tay phát biểu, thường lảng tránh câu hỏi của GV 0,25

HS không tham gia hoạt động thảo luận trên lớp 0,25

HS nắm vững kiến thức về Tự nhiên và Xã hội 1,0

Thực hiện nhanh và chính xác các yêu cầu của giáo viên 1,0

HS lập kế hoạch, tổ chức HĐ, đánh giá HĐ tốt 1,0

Khả năng nhận xét, đánh giá bản thân và bạn tốt 1,0

HS liên hệ KT vào thực tiễn một cách độc đáo, sáng tạo 1,0

HS có tham gia lập kế hoạch, tổ chức HĐ, đánh giá HĐ 0,75

Có khả năng nhận xét, đánh giá bản thân và bạn 0,5 Khả năng vận dụng kiến thức vào thực tế còn hạn chế 0,5

Thấp

HS không nắm được kiến thức về Tự nhiên và Xã hội 0,25

HS chưa thực hiện các yêu cầu của giáo viên 0,25

HS không tham gia LKH, tổ chức, đánh giá HĐ 0,25

HS chưa biết nhận xét và vận dụng kiến thức vào thực tế 0,25

HS phân tích, tổng hợp, nhận xét các tài liệu đọc được tốt 1,5

HS tự rút ra được những kết luận của bài học 1,5

TB

HS chưa thực sự nỗ lực, kiên trì vượt qua khó khăn để hoàn

HS có khả năng phân tích, tổng hợp các tài liệu đọc được 1,0

HS rút ra được những kết luận của bài học dưới sự hướng dẫn

Thấp

HS không nỗ lực, kiên trì để hoàn thành nhiệm vụ học tập 0,5

HS chưa có khả năng phân tích, tổng hợp kiến thức 0,25 Không tự rút ra được kết luận của bài học 0,25

Ý chí

và sáng

tạo

Cao HS rất tự tin, chủ động, độc lập trong quá trình học tập 2,5

HS giải quyết nhiệm vụ sáng tạo trong đó có sự mới lạ 2,5

TB

HS cần sự gợi ý, hướng dẫn của giáo viên trong quá trình học

HS có nỗ lực nhưng đôi lúc tỏ ra thiếu kiên trì 1,0

Thấp HS hoàn toàn thụ động khi tham gia hoạt động 0,5

Không thực hiện được nhiệm vụ giáo viên đặt ra 0,5

* Cách xếp loại mức độ TTCNT của HS trong quá trình học tập môn “Tự nhiên

Loại Kém: dưới điểm 4

CHƯƠNG 2 THỰC TRẠNG PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC NHẬN THỨC CỦA HỌC SINH LỚP 3 TRONG DẠY HỌC MÔN TỰ NHIÊN VÀ XÃ HỘI Ở TRƯỜNG TIỂU

HỌC ĐỒNG PHÚ

2.1 Vài nét về khách thể và địa bàn nghiên cứu

Trường Tiểu học Đồng Phú là một ngôi trường có bề dày về giáo dục trực thuộc thành phố Đồng Hới Trường là một cơ sở đào tạo với đội ngũ cán bộ giáo viên dày dặn kinh nghiệm.Trường vừa được tu sửa và nâng cấp với trang thiết bị dạy học hiện đại (máy vi tính, máy chiếu, máy in ) rất thuận lợi cho giáo viên trong giảng dạy, nâng cao chất lượng nhận thức của học sinh Đội ngũ giáo viên nhiệt tình, đầy tâm huyết, yêu nghề, mến trẻ

- Trường Tiểu học Đồng Phú có tất cả 34 lớp với 1305 học sinh Trong đó:

Trong đó chúng tôi chọn 2 lớp để tiến hành khảo sát đó là: Lớp 31 (43 HS) do

cô Trần Thị Hoài Thương chủ Nhiệm và lớp 34( 44 HS) do cô Vũ Thị Hà chủ Nhiệm

. Thuận lợi:

Có sự quan tâm động viên thường xuyên của Phòng Giáo dục – Đào tạo Đồng

Hới, cấp ủy Đảng, chính quyền, các tổ chức đoàn thể và nhân dân địa phương

Đội ngũ ổn định, đủ GV, có nhiều GV nòng cốt chuyên môn vững, nhiều kinh nghiệm, mạnh dạn sáng tạo để nâng cao chất lượng

Trường đã 15 năm liên tục được nhận cờ dẫn đầu cấp Tiểu học toàn tỉnh Nhà trường được tặng thưởng Huân chương Lao động Hạng Nhất, Hạng Nhì, Hạng ba là đơn vị duy nhất của Nghành GD $ ĐT tỉnh được phong tặng danh hiệu Anh hùng lao động trong thời kì đổi mới

Phong trào xã hội hóa GD tốt, công tác khuyến học khuyến tài của UBND phường thực hiện có chiều sâu, bước đầu tạo ra khí thế thi đua học tập sôi nổi tạo động lực lâu dài cho ý thức của HS; đặc biệt là sự sát cánh chia sẻ của lực lượng phụ huynh học sinh

Đội ngũ CBGV nhà trường chủ yếu là nữ nên một số HĐ phong trào mang tính

bề nổi gặp nhiều khó khăn

2.2 Tổ chức và phương pháp nghiên cứu

2.2.1 Mục đích khảo sát

Chúng tôi tiến hành khảo sát nhận thức của GV và HS về việc phát huy TTCNT trong quá trình dạy học môn Tự nhiên và Xã hội lớp 3, thực trạng của việc phát huy TTCNT trong dạy học ở trường Tiểu học làm cơ sở đối chiếu với lý luận khoa học, tìm

ra nguyên nhân của thực trạng, từ đó đề ra một số biện pháp phát huy TTCNT cho học sinh nhằm nâng cao hiệu quả học tập cho học sinh

2.2.2 Khách thể khảo sát

Chúng tôi tiến hành điều tra trên 5 GV dạy môn Tự nhiên và Xã hội lớp 3 và 87

HS khối 3 Trường Tiểu học Đồng Phú

2.2.3 Nội dung khảo sát

 Đối với giáo viên: Chúng tôi tiến hành khảo sát

+ Nhận thức của giáo viên về sự cần thiết, mục đích của việc phát huy TTCNT của HS lớp 3 trong dạy học môn Tự nhiên và Xã hội ở trường Tiểu học Đồng Phú

+ Tình hình thực tế phát huy TTCNT của HS lớp 3 trong dạy học môn Tự nhiên

và Xã hội

+ Những thuận lợi và khó khăn khi phát huy tính tích cực nhận thức

+ Phương pháp, cách phát huy TTCNT trong dạy học môn Tự nhiên và Xã hội của giáo viên hiện nay

 Đối với học sinh: Chúng tôi tập trung vào một số vấn đề sau:

+ Nhận thức của HS lớp 3 về ý nghĩa phát huy TTCNT trong dạy học nói chung và môn Tự nhiên và Xã hội nói riêng

+ Những biểu hiện TTCNT của HS lớp 3 trong học tập môn Tự nhiên và Xã hội như: Động cơ, hứng thú, thái độ chú ý và khả năng ghi nhớ của học sinh trong giờ học

2.2.4 Phương pháp điều tra

Chúng tôi đã tiến hành điều tra thực trạng việc giảng dạy môn học “ Tự nhiên

và Xã hội” của 2 GV và 87 HS khối lớp 3 ở trường Tiểu học Đồng Phú Tiến hành như sau:

 Đối với giáo viên

Để thăm dò ý kiến của GV dạy học môn TN-XH về việc phát huy TTCNT cho

HS trong quá trình giảng chúng tôi đã sử dụng phương pháp điều tra bằng phiếu trưng cầu ý kiến Qua đó chúng tôi có thể biết được quan điểm của họ về vị trí của môn học

và việc phát huy TTCNT cho HS, đồng thời xác định được những khó khăn và nguyên nhân dẫn đến những khó khăn ấy, học hỏi những kinh nghiệm của họ trong quá trình giảng dạy môn Tự nhiên và Xã hội cho HS

 Đối với học sinh

Chúng tôi sử dụng phương pháp trò chuyện và tiến hành điều tra thái độ, tinh thần học tập môn Tự nhiên – Xã hội lớp 3 ở trường Tiểu học, tìm hiểu thực trạng quá trình học tập môn học của HS, xác định cách thức học tập, phản ứng của HS với phương pháp giảng dạy của GV Trên cơ sở đó xác định nguyên nhân và kết quả học tập, đặc biệt đánh giá việc dạy học tích cực của GV

2.2.5 Phương pháp đàm thoại

Chúng tôi tiến hành trao đổi ý kiến với GV và HS nhằm làm sáng tỏ và cụ thể hơn các nội dung điều tra, đồng thời xác định nguyên nhân của thực trạng căn cứ vào điều kiện thực tế của mỗi trường

2.2.6 Phương pháp quan sát

Cùng với việc điều tra bằng phiếu và đàm thoại, chúng tôi đã tiến hành quan sát một số giờ dạy Tự nhiên và Xã hội của GV nhằm mục đích làm sáng tỏ cách thức sử dụng các biện pháp, phương pháp dạy học trong quá trình giảng dạy môn học này và việc tiếp nhận các phương pháp dạy học đó của HS Đồng thời, chúng tôi cũng quan sát HS trong giờ học nhằm mục đích xác định hiệu quả việc vận dụng các phương pháp, biện pháp dạy học và xác định những thuận lợi, khó khăn của HS trong việc vận dụng những kiến thức đã có vào thực tế

2.3 Thực trạng phát huy tính tích cực nhận thức của học sinh lớp 3 trong dạy học môn Tự nhiên và Xã hội ở Trường Tiểu học Đồng Phú

2.3.1 Nhận thức của giáo viên về ý nghĩa phát huy tính tính cực của học sinh trong quá trình dạy học

Tính tích cực là một trong những yếu tố quan trọng ảnh hưởng tới kết quả học tập của học sinh Vì thế chúng tôi tiến hành khảo sát nhận thức của giáo viên về ý nghĩa phát huy tính tích cực của học sinh trong quá trình dạy học môn Tự nhiên và Xã

hội và kết quả thu được như sau:

Bảng 2.1 Nhận thức giáo viên môn Tự nhiên và Xã hội Trường Tiểu học Đồng Phú

về ý nghĩa của tính tính cực trong quá trình dạy học

2 Làm cho bài giảng có chất lượng cao hơn và hấp dẫn hơn 2 33

giảng và tích cực giảng dạy trên lớp của mỗi GV

Trên cơ sở tự đánh giá thực trạng về tính tích cực giảng dạy của GV, chúng tôi đưa ra câu hỏi mở : Nếu có, thầy (cô) có thể nêu ra một vài biểu hiện về tính tích cực giảng dạy mà thầy (cô) từng thể hiện hoặc quan sát ở đồng nghiệp của mình ? Kết quả thu được có thể khái quát trên các biểu hiện sau: GV lên lớp giảng dạy đúng giờ, nghiêm túc nhiệt huyết, yêu cầu cao đối HS, phương pháp truyền đạt dễ hiểu Bản thân không ngừng học hỏi, tích luỹ kinh nghiệm, nghiên cứu khoa học, tích cực đổi mới hình thức, phương pháp kiểm tra đánh giá, đổi mới giờ dạy phù hợp với đối tượng và yêu cầu giảng dạy GV tích cực tìm tòi và sử dụng phương pháp dạy học linh hoạt, áp dụng công nghệ thông tin trong dạy học để tìm tòi kiến thức, tổ chức hoạt động cá nhân, tổ, nhóm cho HS phản ánh và lĩnh hội kiến thức

2.3.2 Thực trạng chuẩn bị lên lớp của giáo viên để phát huy tính tích cực nhận thức cho học sinh

Chuẩn bị lên lớp là một trong những khâu quan trọng mà GV cần phải tiến hành trước khi lên lớp Việc chuẩn bị càng tích cực, chu đáo bao nhiêu thì hiệu quả giảng dạy trên lớp càng tốt bấy nhiêu Hành động giảng dạy tích cực của GV Tự nhiên và Xã hội được thể hiện trước hết qua việc chuẩn bị bài giảng từ khâu xác định mục tiêu, thiết kế nội dung, lựa chọn phương pháp dạy học, phương tiện dạy học đến khâu tổ chức quá trình lên lớp…tất cả các khâu đó phải được thể hiện qua việc soạn giáo án

Để tìm hiểu thực trạng soạn giáo án của GV dạy môn Tự nhiên và Xã hội Trường Tiểu học Đồng Phú, trước hết chúng tôi tìm hiểu tính tích cực của GV trong việc soạn giáo án

vì nó là một trong những yếu tố chi phối hành động của GV Theo thầy (cô) có cần soạn bài giảng trước khi lên lớp không? Đa số GV đều cho rằng “Bài giảng là yêu cầu bắt buộc trước khi GV lên lớp”, vẫn có ý kiến cho rằng:“GV lâu năm có kinh nghiệm giảng dạy nên không cần soạn giáo án trước khi lên lớp Còn đối với GV trẻ khi mới vào nghề thì phải soạn giáo án rất cẩn thận” Kết quả này phù hợp với kết quả phỏng vấn, điều tra

HS, khi trả lời câu hỏi“GV của bạn luôn có giáo án khi lên lớp ?” thì có đến 30% HS

phân vân, không trả lời Như vậy, có một số không nhỏ HS xác nhận GV đến lớp không

có giáo án và qua quan sát chúng tôi cũng thấy có một số GV lên lớp không có giáo án Tìm hiểu nguyên nhân về vấn đề trên GV cho rằng dạy lâu trở thành thói quen, kinh nghiệm và giáo án giảng dạy đã có sẵn trong đầu, do vậy khi đến lớp không cần giáo án Nhưng theo chúng tôi, dù GV có kinh nghiệm lâu năm, GV giỏi cấp quốc gia đi nữa đều phải có giáo án trong quá trình lớp bởi đó là nguyên tắc, yêu cầu bắt buộc với bất cứ giáo viên ở bậc học nào Mặt khác, không phải mọi kiến thức ở trong đầu bao giờ cũng đều thực hiện được trong quá trình lên lớp, đôi khi do chứng quên nên tính lôgic, tính hệ thống

có thể bị vi phạm 70% GV còn lại khẳng định, soạn giáo án trước khi đến lớp là yêu cầu sống còn của nghề sư phạm, bởi thông qua giáo án nó giúp cho GV biết được tiến trình bài giảng, là cơ sở pháp lý cho việc thực hiện các nội dung phương pháp dạy học, đồng thời là chuẩn mực giúp cho GV làm chủ thời gian trong lựa chủ kiến thức, xử lý các tình huống có vấn đề xảy ra trong quá trình dạy học Điều đó cho thấy tinh thần trách nhiệm cao cũng như sự tích cực của GV trong việc chuẩn bị giáo án lên lớp

Theo thầy (cô) giáo án cần soạn như thế nào? Có ý kiến cho rằng: “Giáo án soạn hoàn toàn theo SGK”, “Giáo án soạn một lần năm sau tiếp tục sử dụng”, khoảng

trên 70% ý kiến cho rằng : “Soạn giáo án phải bám sát chương trình, giáo trình đồng thời phải thường xuyên đổi mới cho phù hợp với thực tiễn” Kết quả trên cho thấy đa

số GV được nghiên cứu có quan điểm tích cực, đúng đắn về việc soạn giáo án Tuy nhiên vẫn còn một bộ phận không nhỏ chưa nhận thức sâu sắc về ý nghĩa của soạn giáo án trước khi lên lớp hoặc do quá tự tin vào khả năng chuyên môn hoặc do thói quen và tâm lý ngại thay đổi

Hiện nay, số lượng GV dạy học môn Tự nhiên và Xã hội chọn giáo án truyền thống cao nhất, tiếp đến kết hợp giáo án truyền thống với một số phần mềm trình chiếu Powerpoint và cuối cùng là giáo án điện tử Qua nghiên cứu, điều tra, quan sát thực tiễn thì mức độ thực hiện kiểu giáo án truyền thống tốt hơn bởi lẽ do thói quen soạn giáo án theo truyền thống, còn giáo án theo hướng đổi mới có thực hiện nhưng chỉ bước đầu nên đạt kết quả thấp Vì sao có kết quả này? theo chúng tôi một phần do kiểu giáo án điện tử khó thực hiện hơn, và phải đầu tư nhiều thời gian công sức hơn, và không phải bất cứ GV nào cũng có thể sử dụng thành thạo công nghệ thông tin, hơn nữa trong thực tế không phải bất cứ nội dung nào cũng có thể soạn theo hướng đổi mới được Như vậy, số lượng GV thực hiện tốt giáo án điện tử và kết hợp trình chiếu Powerpoint chưa nhiều nhưng cũng chứng tỏ giáo viên Tự nhiên và Xã hội bước đầu

đã tích cực cập nhật cái mới và có thể sẵn sàng đổi mới cách soạn giáo án theo chiều hướng tích cực Trong quá trình soạn giáo án, giáo viên dạy Tự nhiên và Xã hội ở trường Tiểu học Đồng Phú cũng gặp rất nhiều khó khăn:“thiếu tri thức thực tiễn và thông tin mới cập nhật, khó xác định mục tiêu, nội dung, phương pháp và phương tiện dạy học, định lượng thời gian và phân bố hợp lý cho các tiết học, ít có thời gian đầu tư cho các dự kiến tình huống sư phạm” Song, thầy, cô đã biết khắc phục mọi khó khăn, trở ngại bằng cách không ngừng nâng cao trình độ chuyên môn, tích cực tham gia tập huấn về đổi mới nội dung, phương pháp dạy học, tìm đọc các tài liệu, tham khảo ý kiến của các chuyên gia và học hỏi kinh nghiệm của những người đi trước Xem xét các tiêu chí trên chúng tôi thấy GV trẻ mới về trường thường có những biểu hiện cao hơn so với GV lâu năm Điều này có thể do quy định chung của nhà trường, bởi lẽ họ

ở trong thời gian tập sự cho nên có GV hướng dẫn, giáo án trước khi lên lớp của họ phải được GV hướng dẫn ký duyệt trước ít nhất một tuần và thông qua hội đồng

chuyên môn của tổ thẩm định Hơn nữa xét về mặt tâm lý, họ còn trẻ nên ý thức tinh thần trách nhiệm và sự nỗ lực của họ cao hơn

Tóm lại, GV dạy học môn Tự nhiên và Xã hội Trường Tiểu học Đồng Phú đã nỗ lực tích cực trong quá trình chuẩn bị giáo án lên lớp, song chưa đồng đều bởi lẽ vẫn còn một số ít GV lên lớp cho rằng kiến thức có sẵn “trong đầu” Qua đây, chúng ta nhận thấy : có sự phù hợp tương đối giữa sự đánh giá của GV và HS về vấn đề này

2.3.3 Thực trạng thiết kế bài giảng môn Tự nhiên và Xã hội theo hướng phát huy tính tích cực nhận thức của người học

- Thứ nhất, xác định mục tiêu nhận thức

Trước đây chúng ta thường xác định mục tiêu, yêu cầu của bài học một cách chung chung, vì vậy không thể dựa vào đó để đánh giá chất lượng, hiệu quả dạy và học Cần chuyển sang cách xác định mục tiêu của bài học càng cụ thể càng tốt, phát biểu rõ những tiêu chí làm căn cứ cho việc triển khai và đánh giá sự thực hiện trên lớp Viết mục tiêu bài học phải tuân theo những quy tắc sau:

+ Mục tiêu phải định rõ mức độ hoàn thành công việc của học sinh

+ Mục tiêu phải nói rõ “đầu ra” của bài học chứ không phải tiến trình bài học + Mục tiêu không phải đơn thuần là chủ đề của bài học mà là cái đích bài học cần đạt được

+ Mỗi mục tiêu chỉ nên phản ánh một đầu ra để thuận tiện cho việc đánh giá kết quả bài học

+ Mỗi đầu ra trong mục tiêu phải được diễn đạt bằng một động từ được lựa chọn để xác định rõ mức độ học sinh phải đạt được bằng hành động

Như vậy, mục tiêu bài học là phải:

+ Được xác định cho người học: Sau khi học xong học sinh phải đạt được kiến thức, kỹ năng, thái độ gì ? Học sinh làm được gì ?

+ Được viết bằng ngôn ngữ dễ hiểu, phù hợp

+ Phải cụ thể, có thể quan sát được, thống kê được, học sinh có thể đạt được và giáo viên có thể đánh giá được sau khi học xong bài

Khi xác định mục tiêu về kiến thức có thể sử dụng các động từ như: sắp xếp, liệt kê, mô tả, định nghĩa…

+Về kỹ năng có những động từ như: tính toán, phân loại, nhận dạng, vẽ…

+ Về thái độ có những động từ như: phản đối, hưởng ứng, bảo vệ, có ý thức…

- Thứ hai, lựa chọn nội dung thích hợp

Những kiến thức có vấn đề để suy nghĩ tích cực thường không phải là loại trả lời câu hỏi “ Cái gì ?” mà là loại trả lời câu hỏi câu hỏi “ Vì sao ?”, “ Như thế nào ?”,

và có nhiều ý nghĩa về lý luận thực tiễn Thường thì loại kiến thức lý thuyết thuận lợi hơn cho việc giảng dạy theo phương pháp tích cực hơn là loại kiến thức sự kiện Tuy nhiên, nếu không chỉ đơn thuần mô tả những sự kiện rời rạc mà đặt vấn đề phân tích mối quan hệ giữa các sự kiện đó thì vẫn có cơ hội để phát huy tính tích cực của học sinh.Ví dụ: Trong dạy học Tự nhiên và Xã hội, trước khi soạn bài, cần xác định bài học thuộc dạng bài nào trong các dạng bài sau: Bài hình thành khái niệm; Bài ứng dụng vào thực tế; Bài thực hành, tham quan thiên nhiên; Để từ đó tìm ra những nội dung bài học thuận lợi cho việc tổ chức tình huống có vấn đề, trong đó bộc lộ những bài toán nhận thức và tiếp theo sẽ là việc hướng dẫn học sinh tự lực giải quyết vấn đề nhằm chiếm lĩnh kiến thức mới

- Thứ ba, tạo động lực học tập

Muốn phát huy tính tích cực học tập của học sinh cần đặc biệt coi trọng việc xây dựng và nuôi dưỡng động lực học tập ở mỗi học sinh, trong đó quan trọng là động lực bên trong, xuất phát từ nhu cầu và lợi ích của người học Để duy trì và phát triển động lực học tập của học sinh giáo viên phải: Biết tạo không khí thuận lợi cho học tập tích cực; Liên tục đề ra những thử thách vừa sức; Làm cho các mục tiêu học tập luôn

có ý nghĩa; Linh hoạt thay đổi các hình thức động viên học tập

- Thứ tư, tổ chức các hoạt động của học sinh

Khi soạn bài theo cách dạy truyền thống, giáo viên dự kiến chủ yếu là các hoạt động trên lớp của chính mình thì khi soạn bài theo phương pháp dạy học tích cực giáo viên phải suy nghĩ rất công phu về cách tổ chức các hoạt động của học sinh, dự kiến những khả năng diễn biến cùng những giải pháp điều chỉnh để chủ động hoàn thành bài học Biên soạn các phiếu học tập tốt, tổ chức tốt các kiểu hoạt động nhóm

là mấu chốt để tổ chức các hoạt động của học sinh

- Thứ năm, đánh giá kết quả bài học

Điều này cần được tính ngay từ khi xác định mục tiêu và thiết kế bài học, nhằm giúp cho giáo viên và học sinh kịp thời nắm được những thông tin liên hệ ngược để điều chỉnh hoạt động dạy và học

2.3.4 Thực trạng sử dụng phương pháp dạy học để phát huy tính tích cực nhận thức của học sinh

Ngoài phương tiện, hình thức tổ chức dạy học thì phương pháp dạy học có thể giúp giáo viên phát huy tính tính cực nhận thức một cách hiệu quả Vậy sử dụng phương pháp dạy học để học sinh phát huy tính tích cực nhận thức của học sinh thì chúng tôi đã tiến hành khảo sát và kết quả thu được như sau :

Bảng 2.2 Mức độ sử dụng phương pháp, kỹ thuật dạy học của giáo viên TN- XH theo

hướng phát huy tính tích cực của người học

Nội dung

Mức độ Thường

xuyên

Thỉnh thoảng

Kiểm tra, đánh giá và tổ chức cho học

PPDH nêu tình huống, giải quyết vấn

Từ kết quả Bảng 2.2 đã cho chúng tôi nhìn thấy bức tranh toàn cảnh về mức độ

sử dụng phương pháp, kỹ thuật dạy học của GV dạy học môn Tự nhiên và Xã hội như sau : Nổi bật nhất trong đó chính là việc GV khi lên lớp đã sử dụng phương pháp thuyết trình và phương pháp vấn đáp để giảng 100% chứng tỏ hai phương pháp này thường xuyên được GV sử dụng trong dạy học môn Tự nhiên và Xã hội ở Trường Tiểu học Đồng Phú Các kĩ thuật dạy học chưa được GV vận dụng một cách thường xuyên trong các tiết dạy Điều này cho chúng ta biết cần thiết đổi mới việc vận dụng, phối hợp các linh hoạt giữa các phương pháp dạy học và kĩ thuật dạy học nhằm tạo hứng