Đánh giá hiệu quả chương trình đào tạo cử nhân ngành y sinh học TDTT trường đại học TDTT bắc ninh

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO BỘ VĂN HÓA, THỂ THAO VÀ DU LỊCH TRƯỜNG ĐẠI HỌC TDTT BẮC NINH TRƯƠNG ĐỨC THĂNG NGHIÊN CỨU ĐÁNH GIÁ HIỆU QUẢ CỦA CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO CỬ NHÂN NGÀNH Y SINH HỌC TDT

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO BỘ VĂN HÓA, THỂ THAO VÀ DU LỊCH

TRƯỜNG ĐẠI HỌC TDTT BẮC NINH

TRƯƠNG ĐỨC THĂNG

NGHIÊN CỨU ĐÁNH GIÁ HIỆU QUẢ CỦA CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO

TẠO CỬ NHÂN NGÀNH Y SINH HỌC TDTT

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

BẮC NINH - 2017

TRƯỜNG ĐẠI HỌC TDTT BẮC NINH

-TRƯƠNG ĐỨC THĂNG

NGHIÊN CỨU ĐÁNH GIÁ HIỆU QUẢ CỦA CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO

TẠO CỬ NHÂN NGÀNH Y SINH HỌC TDTT

LỜI CAM ĐOAN

tôi Các số liệu, kết quả nêu trong luận án là trung thực và chưa từng được ai công bố trong bất kỳ công trình nào

Tác giả luận án

Trương Đức Thăng

AUN Asian University

AUN-QA Asian University – Quality Assurance

DANH MỤC CÁC ĐƠN VỊ ĐO LƯỜNG

Cùng với sự phát triển của nền TDTT nước nhà, những năm qua trường Đại học TDTT Bắc Ninh không ngừng phát triển và trưởng thành Từ khi được thành lập cho đến nay công tác đào tạo của nhà trường luôn nhận được sự quan tâm của các cấp ủ y Đảng và chính quyền, không ngừng mở rộng về qui mô và nâng cao chất lượng đào tạo để xứng đáng là ngôi trường số một của cả nước về đào tạo các chuyên ngành TDTT Thực hiện chương trình cải cách giáo dục đại học của Chính phủ, đồng thời để tiến kịp trình độ đào tạo cán bộ TDTT của các trường Đại học TDTT trong khu vực và trên thế giới, hiện nay trường Đại học TDTT Bắc Ninh đang tiến hành mở rộng quy mô đào tạo theo hướng đa ngành,

đa hệ và đổi mới chương trình đào tạo (CTĐT) định hướng khoa học, dân tộc và

2

hiện đại, đáp ứng nhu cầu của xã hội Một trong những kết quả thu được từ công cuộc cải cách và đổi mới đào tạo đó là xây dựng chương trình và tiến hành tổ chức đào tạo hệ Cử nhân TDTT theo 4 ngành (từ năm học 2007 - 2008): Sư phạm TDTT, Huấn luyện thể thao, Y sinh học TDTT và Quản lý TDTT Để thực hiện tốt mục tiêu đào tạo theo các ngành đào tạo đã được triển khai thì việc xây dựng các mô hình tổ chức đào tạo, nội dung đào tạo và các chỉ tiêu kiểm tra đánh giá năng lực của cử nhân TDTT từng ngành theo hướng đáp ứng nhu cầu của xã hội đóng vai trò hết sức quan trọng

Việc xác định mô hình tổ chức đào tạo, xây dựng nội dung đào tạo và các chỉ tiêu kiểm tra đánh giá năng lực của cử nhân TDTT từng ngành đào tạo trong trường Đại học TDTT Bắc Ninh đã được các nhà giáo dục, các nhà khoa học tiến hành nghiên cứu và đưa vào CTĐT cử nhân TDTT thuộc 3 ngành: Sư phạm thể thao, Huấn luyện thể thao và Quản lý TDTT Kết quả này đã được các nhà chuyên môn đánh giá rất cao và đang được ứng dụng rộng rãi tại các cơ sở đào tạo cử nhân TDTT trong phạm vi cả nước

Đối với công tác đào tạo cử nhân ngành Y sinh học TDTT, năm học 2007

- 2008, Trường Đại học TDTT Bắc Ninh chính thức chiêu sinh khoá đầu tiên đào tạo ngành Y sinh học TDTT theo Quyết định số 462b/QĐ-ĐHI-ĐT của Hiệu trưởng Trường Đại học TDTT 1 Tuy nhiên, trước đó nhà trường đã đào tạo được ba lớp chuyên sâu Y học thuộc các khóa 12,13,14 và mở nhiều lớp bồi dưỡng kiến thức về Y sinh học TDTT cho cán bộ TDTT, cũng như đào tạo ngành Y sinh học TDTT cho bậc đào tạo sau đại học Kết quả đào tạo đã đạt được một số thành công nhất định, các sinh viên ra trường đã tích cực tham gia vào các hoạt động trong lĩnh vực TDTT, bước đầu đã có những đóng góp cho sự nghiệp phát triển TDTT nước nhà Tuy nhiên do ngành đào tạo còn khá mới, vì vậy mà nội dung đào tạo, kế hoạch đào tạo, cũng như hệ thống tiêu chí và tiêu chuẩn đánh giá năng lực chuyên môn của cử nhân y học TDTT tất yếu còn rất nhiều hạn chế Trong những năm gần đây, được sự chỉ đạo và quan tâm của Đảng và Nhà nước, TDTT Việt Nam đã có những bước phát triển mạnh mẽ về

quy mô và chất lượng Trong thực tiễn công tác huấn luyện, đào tạo và tuyển chọn VĐV, công tác giảng dạy và nghiên cứu khoa học đã áp dụng nhiều phương pháp, phương tiện huấn luyện, các thiết bị nghiên cứu hiện đại Trong

đó các huấn luyện viên và các nhà chuyên môn, các nhà khoa học đã và đang nỗ lực tiếp cận, ứng dụng kiến thức và các phương tiện nghiên cứu y sinh học vào trong thực tiễn của mọi lĩnh vực hoạt động thể thao Thực tiễn này đã cho thấy nhu cầu cần thiết của việc đào tạo cử nhân ngành y sinh học TDTT góp phần đáp ứng một phần nhu cầu của thực tiễn công tác TDTT ở nước ta trong giai đoạn mới

Xuất phát từ chính sự bất cập giữa nhu cầu đòi hỏi của thực tiễn công tác TDTT với năng lực đào tạo còn hạn chế do thiếu kinh nghiệm đào tạo, CTĐT mang tính chủ quan, chưa bám sát nhu cầu thực tiễn của xã hội trong tiến trình xây dựng mục tiêu đào tạo, nội dung đào tạo, phương pháp và kế hoạch giảng dạy, đặc biệt là chưa xác định được đầy đủ các chỉ tiêu, cũng như chưa xây dựng được hệ thống tiêu chuẩn đánh giá hiệu quả CTĐT và trình độ năng lực chuyên môn của cử nhân Y sinh học TDTT đã cho thấy vấn đề kiểm chứng hiệu quả đào tạo và phát triển CTĐT có hiệu quả đã trở nên cấp thiết Vấn đề xây dựng và đổi mới CTĐT trong các lĩnh vực khác nhau của thực tiễn công tác TDTT đã có một

số công trình nghiên cứu, tiêu biểu như tác giả Phạm Đình Bẩm (2003), “ Nghiên cứu ứng dụng các phương pháp giảng dạy đại học nhằm nâng cao chất lượng đào tạo của trường đại học TDTTI”[1]; Nguyễn Cẩm Ninh (2011),

“Nghiên cứu xây dựng nội dung giảng dạy cho cử nhân quản lý TDTT”[38]; Nguyễn Thị Toàn (2010), “Nghiên cứu thực trạng và đề xuất định hướng đổi mới CTĐT bậc đại học cho học viên hệ vừa làm vừa học chuyên ngành sư phạm TDTT trường Đại học Sư phạm Hà Nội”[46]; Trần Vũ Phương (2015) “Ứng dụng chương trình đổi mới đào tạo chuyên ngành Giáo dục thể chất trình độ cao đẳng ở trường Cao đẳng Tuyên Quang”[39] …Các đề tài đã đánh giá được thực trạng công tác đào tạo của các cơ sở đào tạo, đồng thời đề xuất các giải pháp đổi mới góp phần nâng cao hiệu quả công tác đào tạo trong thời gian qua Tuy nhiên

4

việc khảo sát và đánh giá hiệu quả công tác đào tạo ngành Y sinh học TDTT non trẻ vẫn chưa có tác giả nào đề cập tới Xuất phát từ các lý do trên, chúng tôi tiến hành nghiên cứu đề tài:

“ NGHIÊN CỨU ĐÁNH GIÁ HIỆU QUẢ CỦA CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO

CỬ NHÂN NGÀNH Y SINH HỌC TDTTT”

2 Mục đích nghiên cứu

Trên cơ sở kết quả xác định khung các kiến thức và kỹ năng chuyên môn cần trang bị cho cử nhân Y sinh học TDTT, kết quả đánh giá thực trạng hiệu quả CTĐT và mức độ đáp ứng nhu cầu thực tiễn của cử nhân y sinh học TDTT, đề tài tiến hành lựa chọn và xây dựng các nội dung hoàn thiện CTĐT theo hướng đáp ứng yêu cầu của xã hội về năng lực chuyên môn của cán bộ y sinh học TDTT trong giai đoạn mới Đồng thời đề tài lựa chọn và xác định các tiêu chí và xây dựng hệ thống tiêu chuẩn đánh giá năng lực chuyên môn của cử nhân y sinh học TDTT nhằm tạo lập cơ sở đánh giá thống nhất về mặt bằng trình độ chung

và chất lượng đào tạo cử nhân y sinh học TDTT được đào tạo tại các cơ sở đào tạo trong cả nước

3 Nhiệm vụ nghiên cứu

Để đạt được mục đích nghiên cứu nêu trên, đề tài giải quyết các nhiệm vụ:

Nhiệm vụ 1 Nghiên cứu cơ sở lý luận, thực tiễn đánh giá hiệu quả CTĐT

4 Ý nghĩa khoa học của đề tài

Quá trình nghiên cứu luận án đã hệ thống hóa lý thuyết các mô hình phát triển chương trình, đánh giá hiệu quả chương trình, các tiêu chuẩn và tiêu chí đánh giá trình độ chuyên môn của cử nhân Y sinh học TDTT, cũng như đổi mới được chương trình đào tạo cử nhân Y sinh học TDTT theo hướng tích cực hóa

và đáp ứng nhu cầu xã hội

5 Ý nghĩa thực tiễn của đề tài

Luận án đã đánh giá được thực trạng hiệu quả CTĐT và thực trạng năng

lực chuyên môn đáp ứng yêu cầu công tác của cán bộ Y sinh học TDTT đã được

trường Đại học TDTT Bắc Ninh đào tạo

Luận án đã nghiên cứu lựa chọn được các nội dung đổi mới CTĐT ngành

Y sinh học TDTT tại trường Đại học TDTT Bắc Ninh:

Nội dung 1: Đổi mới mục tiêu đào tạo

Nội dung 2: Đổi mới về nội dung chương trình

Nội dung 3: Đổi mới tổ chức đào tạo

Nội dung 4: Đổi mới phương thức tuyển sinh

Nội dung 5: Tăng cường liên kết đào tạo các lĩnh vực về chuyên ngành Y học TDTT

Luận án đã xây dựng được chương trình đào tạo đổi mới ngành Y sinh học TDTT căn cứ vào các quy định của nhà nước và ý kiến của các chuyên gia, nhà tuyển dụng, người học, sinh viên đã ra trường

6

CHƯƠNG 1 TỔNG QUAN CÁC VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU

1.1 Quan điểm chỉ đạo của Đảng và Nhà nước về phát triển giáo dục đào tạo bậc đại học

Giáo dục đại học hiện nay ở nước ta nhận được sự quan tâm rất lớn của Đảng, Nhà nước và toàn xã hội Để giáo dục đại học phát triển chính phủ đã chỉ đạo bằng văn bản để định hướng phát triển cụ thể: Hoàn thiện cơ cấu hệ thống giáo dục nghề nghiệp và đại học; điều chỉnh cơ cấu ngành nghề và trình độ đào tạo, nâng cao chất lượng đào tạo, đáp ứng nhu cầu nhân lực cho phát triển kinh

tế - xã hội; đào tạo ra những con người có năng lực sáng tạo, tư duy độc lập, trách nhiệm công dân, đạo đức và kỹ năng nghề nghiệp, năng lực ngoại ngữ, kỷ luật lao động, tác phong công nghiệp, năng lực tự tạo việc làm và khả năng thích ứng với những biến động của thị trường lao động và một bộ phận có khả năng cạnh tranh trong khu vực và thế giới Đến năm 2020, các cơ sở giáo dục nghề nghiệp có đủ khả năng tiếp nhận 30% số học sinh tốt nghiệp trung học cơ sở; tỷ

lệ lao động qua đào tạo nghề nghiệp và đại học đạt khoảng 70%; tỷ lệ sinh viên tất cả các hệ đào tạo trên một vạn dân vào khoảng 350 – 400 [44]

Nghị quyết 29 Hội nghị Trung ương 8 khóa XI đã đề ra định hướng dổi mới căn bản và toàn diện giáo dục và đào tạo, đối với đại học đã có định hướng

cụ thể “Đối với giáo dục đại học, tập trung đào tạo nhân lực trình độ cao, bồi dưỡng nhân tài, phát triển phẩm chất và năng lực tự học, tự làm giàu tri thức, sáng tạo của người học Hoàn thiện mạng lưới các cơ sở giáo dục đại học, cơ cấu ngành nghề và trình độ đào tạo phù hợp với quy hoạch phát triển nhân lực quốc gia; trong đó, có một số trường và ngành đào tạo ngang tầm khu vực và quốc tế Đa dạng hóa các cơ sở đào tạo phù hợp với nhu cầu phát triển công nghệ và các lĩnh vực, ngành nghề; yêu cầu xây dựng, bảo vệ Tổ quốc và hội nhập quốc tế” [5]

Đây là kim chỉ nam đối với đổi mới trong các trường đại học từ đó các trường có những hành động cụ thể đối với việc đổi mới để đáp ứng được đào tạo chất lượng nguồn nhân lực trong tình hình mới

1.2 Quan điểm, định hướng của Đảng và Nhà nước về phát triển TDTT

Đường lối, quan điểm của Đảng về công tác TDTT, được hình thành ngay

từ những năm đầu của cách mạng nước ta, đã từng bước được bổ sung, hoàn chỉnh phù hợp với yêu cầu, nhiệm vụ của từng giai đoạn cách mạng và luôn luôn

là kim chỉ nam cho sự phát triển của nền TDTT nước nhà

Báo cáo Chính trị của Ban Chấp hành Trung ương Đảng khóa IX trình bày tại Đại hội Đại biểu toàn quốc lần thứ X của Đảng về TDTT đã nêu rõ: Xây dựng chiến lược quốc gia về nâng cao sức khỏe, tầm vóc con người Việt Nam, tăng cường tuổi thọ, cải thiện chất lượng giống nòi Tăng cường thể lực của thanh niên Phát triển mạnh TDTT, kết hợp tốt thể thao phong trào và thể thao thành tích cao, dân tộc và hiện đại Có chính sách và cơ chế phù hợp để phát hiện, bồi dưỡng và phát triển tài năng, đưa thể thao nước ta đạt vị trí cao của khu vực, từng bước tiếp cận với châu lục và thế giới [3]

Nghị quyết 08 của Bộ chính trị khóa XI đã khẳng định “Tiếp tục hoàn thiện bộ máy tổ chức, đổi mới quản lý, nâng cao chất lượng đội ngũ cán bộ thể dục, thể thao; tăng cường cơ sở vật chất, đẩy mạnh nghiên cứu khoa học, công nghệ làm nền tảng phát triển mạnh mẽ và vững chắc sự nghiệp thể dục thể thao; đến năm 2020, phấn đấu 90% học sinh, sinh viên đạt tiêu chuẩn rèn luyện thân thể; các trường học, xã, phường, thị trấn, khu công nghiệp có đủ cơ sở vật chất thể dục, thể thao phục vụ việc tập luyện của nhân dân; trình độ một số môn thể thao trọng điểm được nâng cao ngang tầm Châu Á và thế giới; bảo đảm các điều kiện để sẵn sàng đăng cai tổ chức thành công các sự kiện thể thao lớn của Châu

Á và thế giới”[4]

Các quan điểm của Đảng về phát triển TDTT là những định hướng cơ bản

để xác định vị trí và mối quan hệ của toàn bộ sự nghiệp TDTT đối với các lĩnh vực kinh tế, văn hoá, xã hội các mối quan hệ nội tại của TDTT Vì vậy đó chính là các cơ sở để lựa chọn, xác định các mục tiêu, nhiệm vụ, giải pháp để xây dựng quy hoạch, kế hoạch phát triển sự nghiệp TDTT trong một thời kỳ tương đối dài

bộ quản lý cấp cao ở trung ương đến cán bộ quản lý ở cơ sở [42]

Từ cán bộ giảng viên đại học đến giáo viên tiểu học, mầm non, từ huấn luyện viên đội tuyển quốc gia đến hướng dẫn viên thể thao ở cơ sở và các cán bộ chuyên môn nghiệp vụ, cán bộ khoa học thuộc các lĩnh vực chuyên ngành có liên quan cho đến các lực lượng lao động kinh doanh dịch vụ khác tác nghiệp trong lĩnh vực TDTT Vì vậy Nhà nước ban hành các chính sách và thống nhất quản lý công tác đào tạo, bồi dưỡng nhân lực nhằm đáp ứng được yêu cầu phát triển sự nghiệp TDTT [42]

Nhà nước chỉ đạo công tác đào tạo, bồi dưỡng nguồn nhân lực cho TDTT dựa trên chiến lược đào tạo nguồn nhân lực phục vụ sự nghiệp phát triển kinh tế

xã hội của Đảng và Nhà nước Trên cơ sở chiến lược chung đó, cơ quan quản lý nhà nước về thể dục, thể thao ở trung ương có trách nhiệm xây dựng và tổ chức thực hiện quy hoạch , kế hoạch đào tạo nguồn nhân lực TDTT chung cho toàn quốc phù hợp với điều kiện kinh tế xã hội từng thời kỳ theo từng đối tượng, vùng lãnh thổ Quy hoạch, kế hoạch đào tạo bồi dưỡng phát triển nguồn nhân lực được xây dựng một cách tổng thể và chi tiết theo những tiêu chí đáp ứng nhu cầu phát triển sự nghiệp TDTT của cả thời kỳ và từng giai đoạn đã được xác định trong chiến lược và quy hoạch phát triển TDTT của đất nước [11], [42] Đặc biệt chú trọng ưu tiên đào tạo, bồi dưỡng nhân lực cho các vùng có điều kiện kinh tế xã hội đặc biệt khó khăn bằng nguồn kinh phí từ ngân sách do các

cơ quan nhà nước chủ trì thực hiện Cơ quan quản lý hành chính Nhà nước về

TDTT các cấp chịu trách nhiệm tham mưu, tổ chức thực hiện quy hoạch, kế hoạch đào tạo, bồi dưỡng nhân lực TDTT cho các đối tượng thuộc các ngành, lĩnh vực, vùng, miền do địa phương được phân cấp quản lý như: tổ chức và chỉ đạo công tác đào tạo bồi dưỡng đội ngũ giảng viên, giáo viên TDTT cho các nhà trường và cơ sở giáo dục đào tạo trong hệ thống giáo dục quốc dân Tổ chức và chỉ đạo công tác đào tạo và bồi dưỡng đội ngũ cộng tác viên thể thao cơ sở Tổ chức và chỉ đạo đào tạo, bồi dưỡng đội ngũ HLV và cán bộ quản lý thể thao trong lực lượng vũ trang trong các cơ sở sản xuất, kinh doanh dịch vụ thể thao [3], [42] Công tác đào tạo, bồi dưỡng nhân lực cho TDTT mang tính đặc thù của hoạt động thể thao là nhằm điều khiển sự phát triển thể chất nâng, cao sức khoẻ của con người, có tác dụng giáo dục nâng cao khả năng thành tích tối đa của con người nên đòi hỏi phải dựa trên cơ sở khoa học của nhiều chuyên ngành khác nhau về con người như y sinh học, tâm lý học, đạo đức học, xã hội học [47] Do đó, để đào tạo được nguồn nhân lực TDTT có chất lượng trước hết phải đào tạo và bồi dưỡng được đội ngũ cán bộ giảng viên có trình độ cao thuộc nhiều lĩnh vực làm nhiệm vụ nghiên cứu, đào tạo tại các cơ sở đào tạo, nghiên cứu trọng điểm của Nhà nước nơi đào tạo ra đội ngũ cán bộ quản lý, HLV, giáo viên, giảng viên, cán bộ y sinh học TDTT và bác sỹ thể thao có trình

độ chuyên môn giỏi Nhà nước ban hành chính sách đào tạo bồi dưỡng và thu hút các nhà khoa học đầu ngành về làm việc tại các cơ sở đào tạo này [42]

Chính sách đào tạo bồi dưỡng nguồn nhân lực luôn luôn gắn kết không thể tách rời với chính sách sử dụng cán bộ, lao động hợp lý, đãi ngộ và trả công tương xứng cho từng vị trí công việc được đảm trách Nhà nước giữ vai trò chủ đạo trong việc tổ chức thực hiện nhiệm vụ đào tạo, bồi dưỡng nhân lực cho TDTT, đồng thời chỉ đạo các tổ chức, cá nhân tham gia phát triển nguồn nhân lực đáp ứng yêu cầu của sự nghiệp TDTT [2]

Để thực hiện tốt các nhiệm vụ đào tạo bồi dưỡng nhân lực cho TDTT nêu trên, cơ quan quản lý nhà nước về TDTT ở trung ương có trách nhiệm phối hợp với các bộ ngành có liên quan như: Bộ Giáo dục và Đào tạo, Bộ Lao động,

Cơ quan quản lý nhà nước về TDTT chỉ đạo và phối hợp với các tổ chức

xã hội, tổ chức xã hội - nghề nghiệp về thể thao, mà trước hết và chủ yếu là với

Uỷ ban Olympic Việt Nam và các Liên đoàn thể thao quốc gia tổ chức đào tạo

và bồi dưỡng cán bộ quản lý thể thao, kinh doanh hoạt động thể thao, huấn luyện viên, hướng dẫn viên, kỹ thuật viên chăm sóc sức khoẻ, phục hồi chức năng, cứu hộ, cứu đuối và các loại nhân viên phục vụ khác Việc chỉ đạo và kết hợp với các tổ chức xã hội và các cơ sở đào tạo ngoài công lập nhằm thực hiện chính sách xã hội hoá trong đào tạo bồi dưỡng nhân lực có trình độ, đủ tiêu chuẩn đáp ứng nhu cầu của công tác thể thao phù hợp với điều kiện kinh tế xã hội ở từng vùng, miền và từng đối tượng khác nhau [42]

Như vậy, Nhà nước đã có sự chỉ đạo về bồi dưỡng nguồn nhân lực cho Ngành TDTT thông qua các văn bản như Chỉ thị 17/CT-TW ngày 23-10-2002

về phát triển TDTT đến năm 2010, Luật TDTT 2006 từ đó Ngành TDTT có chiến lược phát triển nguồn nhân lực cho ngành của mình nhằm phát triển nền TDTT của nước ta

1.4 Khái quát về lịch sử phát triển, công tác đào tạo cán bộ TDTT tại trường Đại học TDTT Bắc Ninh

1.4.1 Khái quát về lịch sử phát triển, công tác đào tạo cán bộ Thể dục Thể thao tại trường Đại học Thể dục Thể thao Bắc Ninh

Trường Đại học TDTT Bắc Ninh là loại hình công lập trong hệ thống giáo dục đại học Việt Nam Nhà trường được coi như cơ sở số 1 về đào tạo cán bộ TDTT từ trình độ cử nhân trở lên, xúc tiến công tác nghiên cứu khoa học (NCKH) của trường và ngành, làm điểm tựa cho các cơ sở, trường đào tạo cán

bộ TDTT khác Ngoài ra trường còn được chọn là nơi đào tạo VĐV trẻ cho đất nước [48]

Với bề dày hơn 50 năm trưởng thành và phát triển, các nhà khoa học và lực lượng nòng cốt của các trường Đại học TDTT trên phạm vi cả nước, các khoa GDTC của các trường đại học và cao đẳng trong cả nước đều hầu hết được đào tạo ở trường Đại học TDTT Bắc Ninh Sinh viên của Trường được trang bị kiến thức tương đối toàn diện về các lĩnh vực khoa học xã hội, khoa học tự nhiên, khoa học Mác Lê nin, y sinh học và những kiến thức chuyên ngành TDTT Từ đó cán bộ tốt nghiệp có tri thức vững về chính trị, đạo đức và chuyên môn, có khả năng tổ chức vận động phong trào, tổ chức huấn luyện giảng dạy và bồi dưỡng hướng dẫn viên thể thao nhằm tạo mạng lưới rộng khắp về cán bộ đáp ứng mục tiêu GDTC và rèn luyện thể chất của người dân, phát triển con người toàn diện, tạo lực lượng sản xuất góp phần phát triển xã hội [49], [50] Việc đáp ứng cán bộ TDTT cho nhu cầu xã hội còn làm tăng giá trị văn hoá, tinh thần, tạo một cuộc sống lành mạnh đẩy lùi các tệ nạn xã hội Trường đại học TDTT Bắc Ninh ngoài là nơi đào tạo cán bộ TDTT cho đất nước, còn là nơi xúc tiến NCKH, ứng dụng khoa học kỹ thuật và chuyển giao kết quả nghiên cứu, là nơi

có tương đối đủ nhân lực, phương tiện khoa học kỹ thuật để nghiên cứu thực tiễn, đúc kết thực tiễn thành lý luận và lấy lý luận để soi chiếu thực tiễn [48]

Với sự định hướng đúng đắn về mục tiêu và nhiệm vụ đào tạo của Nhà trường, trong những năm qua trường Đại học TDTT Bắc Ninh đã đạt được kết quả đáng kể về công tác đào tạo Về quy mô đào tạo, lưu lượng sinh viên các hệ trong nhà trường đạt 5.000 sinh viên, trong đó: đại học chính quy 3.200 sinh viên, đại học vừa làm vừa học 1200 sinh viên; hoàn thiện đại học quy đổi đạt

600 học viên, cao học và nghiên cứu sinh trên 400 học viên Trong điều kiện

12

hiện nay định hướng của lãnh đạo nhà trường là nâng cao chất lượng đào tạo, vì vậy, chất lượng cán bộ được nhà trường đào tạo đã nhận được sự khẳng định và đánh giá tốt của các cơ sở sử dụng cán bộ, nâng cao uy tín trong hệ thống các trường đào tạo cán bộ TDTT ở Việt Nam [53], [49], [52]

1.4.2 Khái quát về ngành y sinh học Thể dục Thể thao và công tác đào tạo cán bộ y sinh học Thể dục Thể thao tại trường Đại học Thể dục Thể thao Bắc Ninh

Ngày nay, thành tích thể thao với kỷ lục luôn được lập rồi lại bị “xô đổ” trong thời gian ngắn, điều đó có được là nhờ việc ứng dụng khoa học kỹ thuật vào trong quá trình tuyển chọn và huấn luyện thể thao Việc sử dụng các phương pháp, phương tiện y sinh học TDTT ngày càng nhiều hơn và đem lại hiệu quả đáng kinh ngạc trong việc nâng cao thành tích thể thao Ở các nước có nền TDTT phát triển như Hoa Kỳ, Trung Quốc, Nga khoa học y sinh học TDTT luôn được đầu tư phát triển nhằm phục vụ cho quá trình tập luyện, huấn luyện thể thao và thi đấu TDTT

Ở nước ta hiện nay, việc ứng dụng các phương pháp, phương tiện trong y sinh học TDTT còn chưa được áp dụng phổ cập, số lượng bác sỹ TDTT và cán

bộ y sinh học TDTT còn rất hạn chế, do vậy việc hỗ trợ quá trình tập luyện, huấn luyện và thi đấu thể thao còn chưa đáng kể đã dẫn đến thành tích thể thể thao còn khiêm tốn so với các nước có nền TDTT phát triển Cho đến trước năm

2007 chưa có cơ sở đào tạo TDTT nào đào tạo lực lượng cán bộ y sinh học TDTT đã tạo ra sự thiếu hụt rất lớn trong thực tiễn công tác TDTT ở Việt Nam

Trước thực tế đó Trường Đại học TDTT Bắc Ninh đã mở ngành đào tạo mới và thành lập Khoa Y sinh học TDTT vào ngày 04 tháng 9 năm 2007, (trước đây Trường đã đào tạo cán bộ y sinh học TDTT được ba khoá với ba lớp chuyên sâu y học 12, 13 và 14) với mục tiêu đào tạo:

Về kiến thức:

Trang bị cho sinh viên kiến thức ngành y sinh học TDTT đáp ứng yêu cầu của công tác huấn luyện, góp phần nâng cao trình độ huấn luyện và thành

tích thể thao Có đủ kiến thức cơ bản trong chẩn đoán, điều trị và phòng ngừa chấn thương, bệnh lý xuất hiện trong hoạt động TDTT

Biết vận dụng những kiến thức y sinh học TDTT vào thực tiễn công tác giảng dạy và huấn luyện TDTT Có kỹ năng tổ chức các hoạt động y tế trong tập luyện và thi đấu thể thao Ứng dụng thành thạo các thành tựu khoa học kỹ thuật

y học tiên tiến vào trong công tác chẩn đoán, điều trị chấn thương, phục hồi chức năng cho người tập, tuyển chọn VĐV và phục vụ công tác nghiên cứu khoa học Việc mở thêm ngành đào tạo y sinh học TDTT phần nào giải quyết đã sự thiếu hụt về cán bộ y sinh học TDTT cho ngành TDTT nước ta hiện nay [51]

1.5 Một số khái niệm cơ bản trong xây dựng chương trình đào tạo và quả chương trình đào tạo

1.5.1 Một số khái niệm cơ bản trong xây dựng chương trình đào tạo

Ở Việt Nam, khái niệm “Chương trình khung” chỉ mới xuất hiện lần đầu tiên trên Luật giáo dục (1998), với việc Quốc hội thông qua Luật Giáo dục Phương thức quản lý CTĐT tại các cơ sở đào tạo được điều chỉnh theo hướng tăng trách nhiệm quản lý ở cấp Bộ, không chỉ quy định đến khung chương trình

mà phải nắm đến tận chương trình khung của tất cả các ngành đào tạo [43]

Chương trình khung: Là văn bản Nhà nước ban hành cho từng ngành đào tạo cụ thể, trong đó quy định cơ cấu nội dung môn học, thời gian đào tạo, tỷ lệ phân bố thời gian đào tạo giữa các môn học cơ bản và chuyên môn, giữa lý thuyết và thực hành, thực tập Nó bao gồm khung chương trình cùng với những nội dung cốt lõi, chuẩn mực tương đối ổn định theo thời gian và bắt buộc phải

có trong CTĐT của tất cả các trường Căn cứ vào chương trình khung, các trường xác định CTĐT của trường mình Khác với chương trình khung, CTĐT

có thể hàm chứa kiến thức từ một ngành hoặc từ một số ngành [6]

Với khái niệm nêu trên có thể nhận thấy ý nghĩa tương đồng trong thuật ngữ của J.M Shafritz, 1988, cho rằng “chương trình khung” là những quy định chung về nội dung đào tạo cho tất cả các học sinh, sinh viên thuộc một ngành

Khái niệm CTĐT: Là văn bản chính thức quy định mục đích, mục tiêu, yêu cầu, nội dung kiến thức và kỹ năng, cấu trúc tổng thể các bộ môn, kế hoạch lên lớp và thực tập theo từng năm học, tỷ lệ giữa các bộ môn, giữa lý thuyết và thực hành, quy định phương thức, phương pháp, phương tiện, cơ sở vật chất, chứng chỉ và văn bằng tốt nghiệp của cơ sở giáo dục và đào tạo [54]

Theo Wentling (1993): CTĐT là một bản thiết kế tổng thể cho một hoạt động đào tạo (khoá đào tạo) cho biết toàn bộ nội dung cần đào tạo, chỉ rõ những

gì có thể trông đợi ở người học sau khoá đào tạo, phác thảo ra quy trình cần thiết

để thực hiện nội dung đào tạo, các phương pháp đào tạo và cách thức kiểm tra, đánh giá kết quả học tập và tất cả những cái đó được sắp xếp theo một thời gian biểu chặt chẽ

Theo Tyler (1949) cho rằng, CTĐT về cấu trúc phải có 4 Phần cơ bản : Mục tiêu đào tạo;

Nội dung đào tạo;

Phương pháp hay quy trình đào tạo;

Cách đánh giá kết quả đào tạo

Như vậy CTĐT hay chương trình giảng dạy không chỉ phản ánh nội dung đào tạo mà là một văn bản hay bản thiết kế thể hiện tổng thể các thành phần của quá trình đào tạo, điều kiện, cách thức, quy trình tỏ chức, đánh giá các hoạt động đào tạo để đạt được mục tiêu đào tạo

1.5.2 Hiệu quả chương trình đào tạo

Khái niệm hiệu quả:

Nhiều nhà nghiên cứu, nhà quản trị học quan niệm hiệu quả là một tương quan so sánh giữa kết quả đạt được theo mục tiêu đã được xác định với chi phí

bỏ ra để đạt được kết quả đó Theo Manfred Kuhn: “Tính hiệu quả được xác định bằng cách lấy kết quả tính theo đơn vị giá trị chia cho chi phí kinh doanh” [58] Từ các quan điểm trên có thể hiểu một cách khái quát “hiệu quả là phạm trù phản ánh trình độ lợi dụng các nguồn lực (nhân, tài, vật lực, tiền vốn) để đạt được mục tiêu xác định Trình độ lợi dụng các nguồn lực chỉ có thể được đánh giá trong mối quan hệ với kết quả tạo ra để xem xét xem với mỗi sự hao phí nguồn lực xác định có thể tạo ra kết quả ở mức độ nào Hiệu quả phản ánh mặt chất lượng các hoạt động, trình độ lợi dụng các nguồn lực trong sự vận động không ngừng của các quá trình, không phụ thuộc vào quy mô và tốc độ biến động của từng nhân tố” [58] Hiệu quả có thể được đánh giá ở nhiều góc độ, đối tượng, phạm vi và các thời kỳ khác nhau Tuỳ vào từng góc độ cụ thể mà phân biệt các loại hiệu quả khác nhau như hiệu quả xã hội, hiệu quả kinh tế, hiệu quả kinh tế - xã hội, hiệu quả kinh doanh, hiệu quả đầu tư, hiệu quả ngắn hạn, hiệu quả dài hạn

Hiệu quả đào tạo: Khi nói đến hiệu quả là nói đến góc nhìn của nhà đầu

tư Các nhà đầu tư chính cho đào tạo là người học và gia đình, cơ sở đào tạo, Nhà nước và xã hội Ở mỗi cấp độ, quan niệm về hiệu quả đào tạo của các nhà đầu tư có khác nhau

Ở cấp độ cá nhân người học và phụ huynh, hiệu quả đào tạo thể hiện ở

“giá trị gia tăng” về kiến thức, kỹ năng họ nhận được sau quá trình đào tạo, giúp

họ có việc làm, thành đạt trong cuộc sống và có khả năng thích ứng với những thay đổi Học nghề mà không có cơ hội hành nghề, cơ may phát triển, kỹ năng

đủ để thích ứng với những thay đổi trong thị trường lao động và cuộc sống thì khó có thể nói là có hiệu quả

Ở cấp độ cơ sở đào tạo, hiệu quả đào tạo thể hiện ở chỗ sử dụng hiệu quả các nguồn lực đào tạo đem lại kết quả đào tạo (số lượng, chất lượng, công tác hỗ trợ trong đào tạo và cơ cấu sinh viên tốt nghiệp) tốt nhất có thể

Ở cấp độ nhà nước và xã hội, hiệu quả đào tạo nghề thể hiện ở chỗ đầu tư của nhà nước và xã hội đảm bảo cung cấp được nguồn nhân lực có chất lượng,

16

quy mô đủ lớn tương xứng với nguồn lực đầu tư, cơ cấu phù hợp với nhu cầu mà nền kinh tế cần Thiếu hoặc thừa về số lượng, chất lượng không đảm bảo, cơ cấp không phù hợp với nhu cầu của kinh tế-xã hội đều là lãng phí và không hiệu quả

Như vậy có thể thấy, hiệu quả có quan hệ mật thiết với chất lượng Không

có chất lượng thì khó có thể sử dụng, khó đem lại hiệu quả Trong thế giới việc làm cũng cần quan tâm đến việc sử dụng và phát huy đầy đủ chất lượng đào tạo nghề; việc sử dụng không hết chất lượng, hay giá trị tích lũy về kiến thức và kỹ năng của người học- thường được xem là khiếm dụng cũng là một biểu hiện của không hiệu quả Có thể thấy trong thị trường lao động hiện nay, nhiều sinh viên tốt nghiệp đại học mà phải đi làm công việc của lao động phổ thông hoặc loại hình công việc không đòi hỏi trình độ cư nhân là một sự lãng phí của người học

và gia đình, nhà nước và xã hội Hiệu quả đào tạo cũng có thể xem xét dưới góc

độ hiệu quả trong (trong quá trình đào tạo) - những kết quả học tập, rèn luyện của người học tại cơ sở đào tạo và hiệu quả ngoài (kết quả sau khi đào tạo) - khả năng đóng góp của người học vào sự nghiệp phát triển đời sống kinh tế - xã hội bằng công ăn việc làm cụ thể, bằng sự thích ứng với thực tiễn, phát huy và phát triển được nghề nghiệp của bản thân sau khi được đào tạo

Từ những phân tích trên có thể hiểu, hiệu quả của CTĐT tạo chính là chất lượng đào tạo mang lại cho người học và kết quả tốt đẹp (lợi ích mang lại) của

cơ sở đào tạo khi triển khai thực hiện CTĐT (bao gồm vận hành, tổ chức và công tác hỗ trợ thực hiện CTĐT) và khả năng đóng góp phát huy phát triển ngề nghiệp của bản thân của người học sau khi được đào tạo

1.6 Tổng quan cơ sở lý luận phát triển chương trình đào tạo cử nhân ngành y sinh học Thể dục Thể thao

1.6.1 Nguyên tắc và những yêu cầu cụ thể khi xây dựng chương trình đào tạo

1.6.1.1 Nguyên tắc quán triệt mục tiêu

Quá trình xây dựng CTĐT cử nhân ngành y sinh học TDTT có những nguyên tắc sau [15], [17]:

Thứ nhất: Mục tiêu các môn học phải là bộ phận hữu cơ của mục tiêu đào tạo cử nhân ngành Y sinh học TDTT, có nghĩa phải thể hiện mức độ, định hướng yêu cầu của nghề nghiệp, phải chịu chi phối của đặc điểm, tính chất công việc

Thứ hai: Mục tiêu thể hiện ở hai mức độ là mục tiêu chung và mục tiêu cụ thể, đáp ứng được yêu cầu trên hai mặt giáo dục và giáo dưỡng là: Đào tạo kỹ năng nghề nghiệp, giáo dục nhân cách và phẩm chất cho học sinh Mục tiêu của nội dung quy định những giá trị đạt được cho học sinh sau quá trình học tập, do vậy mục tiêu chi phối trực tiếp và toàn diện quá trình đào tạo cũng xuất phát từ mục tiêu nội dung đào tạo phải giải quyết tốt hai nhiệm vụ cơ bản giáo dục và giáo dưỡng nêu trên [16], [35]

1.6.1.2 Nguyên tắc đảm bảo tính khoa học

Tính khoa học của việc thiết kế xây dựng nội dung CTĐT cử nhân ngành

Y sinh học TDTT, những cán bộ TDTT thực hiện chức năng chăm sóc sức khỏe cho người tập luyện TDTT phải được thể hiện ở hai mặt [35]:

Lựa chọn nội dung giảng dạy: Nội dung giảng dạy được lựa chọn cần cập nhật những tiến bộ khoa học và nhu cầu của xã hội, phù hợp với những điều kiện thực tiễn của nhà trường, nội dung phải phù hợp với đối tượng, tính chất công việc và đặc điểm của ngành đào tạo, phải giải quyết được hai vấn đề cơ bản của giáo dục đào tạo là trang bị cho học sinh tri thức cần thiết và đáp ứng được yêu cầu xã hội [37]

Sắp xếp nội dung chương trình: Nội dung CTĐT được sắp xếp phải đảm bảo tính kế thừa, nội dung sau phải kế thừa nội dung trước Đối với những học phần, tín chỉ thuộc khối kiến thức cơ bản thì giảm thời lượng để dành cho những học phần khối kiến thức ngành của chương trình Lựa chọn nội dung giảng dạy phù hợp, đảm bảo những kiến thức theo yêu cầu chuyên môn nghề nghiệp, trang

18

bị những kỹ năng cơ bản trong công tác TDTT đáp ứng yêu cầu của thực tiễn [19], [40]

1.6.1.3 Nguyên tắc đảm bảo tính thống nhất

Tính thống nhất giữa mục tiêu, nội dung và kế hoạch đào tạo của CTĐT

cử nhân ngành Y sinh học TDTT, sự thống nhất giữa nội dung giảng dạy phải phù hợp với mục tiêu đào, được thể hiện bằng sự giải quyết hợp lý giữa yêu cầu

về nội dung giảng dạy với kiến thức và năng lực cần được trang bị cho sinh viên ngành y sinh học TDTT Nội dung giảng dạy phù hợp với những điều kiện thực tiễn của nhà trường, phù hợp với sự phát triển kinh tế xã hội của đất nước, xu thế phát triển của khoa học công nghệ của nền sản xuất hiện đại…[6]

1.6.1.4 Nguyên tắc đảm bảo tính thực tiễn

Khi xác định nội dung giảng dạy cử nhân ngành y sinh học TDTT cần phải căn cứ vào thực tiễn hoàn cảnh cụ thể của giáo dục đại học của đất nước ta, những yêu cầu về đào tạo nguồn nhân lực của đất nước với đội ngũ cán bộ TDTT tương lai đáp ứng được những yêu cầu về công tác chăm sóc sức khỏe, nghiên cứu khoa học trong các hoạt động TDTT Tuy nhiên tính thực tiễn của nội dung giảng dạy cũng cần đặt trong mối tương quan giữa trình độ giáo dục cử nhân ngành y sinh học TDTT của Việt Nam với khu vực và thế giới với những điều kiện đảm bảo như giáo viên, cơ sở vật chất… nhằm đảm bảo cho việc thực thi nội dung giảng dạy [10]

Tính thực tiễn của nội dung CTĐT còn thể hiện yêu cầu người học khi kết thúc chương trình phải có đủ khả năng phân tích được những vấn đề đặt ra trong thực tiễn, giải quyết nó bằng những kỹ năng nghề nghiệp đã được trang bị

1.6.1.5 Nguyên tắc đảm bảo tính sư phạm

Nguyên tắc này được thể hiện ở các yêu cầu cụ thể sau:

Một là, lựa chọn nội dung giảng dạy: Nội dung lựa chọn để xây dựng

chương trình chi tiết cho từng học phần phải được xác định ở ba loại hình kiến thức: kiến thức nền tảng (cốt lõi); kiến thức chuyên ngành (nghề nghiệp); kiến thức về phương pháp Như vậy có thể thấy rằng, nội dung chương trình phải quy

nạp tổng thể kiến thức toàn diện, phù hợp với yêu cầu của mục tiêu đào tạo trong từng ngành nghề đào tạo, ngoài ra chương trình còn phải có tính thực tiễn

và hiện đại [12], [11]

Hai là, Cấu trúc nội dung chương trình: Nội dung giảng dạy được sắp xếp

đảm bảo tính kế thừa và phát triển, đảm bảo tính liên tục của quá trình nhận thức, nội dung Nội dung cũng phải đảm bảo tính tuần tự, sắp xếp từ dễ đến khó,

từ đơn giản đến phức tạp, từ kiến thức nền tảng đến kiến thức chuyên ngành [22]

Ba là, Phương pháp giảng dạy: Phương pháp lựa chọn để giảng dạy nội

dung là sự kết nối mang tính sư phạm truyền thụ và khả năng tiếp thu lĩnh hội của người học, đảm bảo cho quá trình nhận thức tư duy của người học Cần trang bị cho người học nhiều phương pháp tiếp cận khác nhau đặc biệt là áp dụng phương pháp dạy học tích cực để người học được chủ động, sáng tạo, phát huy năng lực tự học, tự chiếm lĩnh tri thức [0], [19]

Bốn là, Quá trình kiểm tra đánh giá: Quá trình đánh giá kết quả lao động

luôn được gắn liền với thực tiễn dạy và học, coi việc kiểm tra đánh giá luôn là động lực thúc đẩy quá trình đào tạo, phải coi việc đánh giá là một phương pháp hữu hiệu mang tính sư phạm cao trong quá trình đào tạo Tuy vậy những tiêu chí

và tiêu chuẩn đánh giá phải được xây dựng trên nền tảng những nội dung kiến thức đã được thiết kế trong nội dung giảng dạy, phải phù hợp với yêu cầu về năng lực và tri thức cần trang bị cho người học, phải coi việc kiểm tra đánh giá

là động lực thúc đẩy quá trình học tập, chứ không phải là áp lực lớn đối với người học [36]

1.6.2 Quan điểm đánh giá chương trình đào tạo hiện nay

Đánh giá CTĐT là một hoạt động quan trọng và thường xuyên trong các trường đại học Ở nhiều nước, đánh giá chương trình là một phần không thể thiếu trong quá trình kiểm định nhà trường và kiểm định CTĐT Thí dụ ở Mĩ hay Canada, cùng với kiểm định chất lượng nhà trường, hầu hết các CTĐT đều được kiểm định để đảm bảo rằng nhà trường đã đào tạo nguồn nhân lực có các

20

kiến thức, kĩ năng và phẩm chất đạo đức đáp ứng chuẩn nghề nghiệp do các hiệp hội kiểm định nghề nghiệp đề ra và đáp ứng các yêu cầu của các ngành nghề trong xã hội Trong quá trình kiểm định chương trình thì các hoạt động và tiến trình đánh giá chương trình đóng vai trò quan trọng cung cấp các bằng chứng cần thiết cho việc kiểm định

Đánh giá chương trình là sự thu thập cẩn thận các thông tin về một chương trình hoặc một vài khía cạnh của một chương trình để ra các quyết định cần thiết đối với chương trình [18]

Như vậy, đánh giá chương trình là những hoạt động có tính hệ thống, nằm trong một tiến trình; các hoạt động này nhằm kiểm tra toàn bộ các khía cạnh hay một khía cạnh của CTĐT: đầu vào của chương trình, các hoạt động thực hiện chương trình, các nhóm khách hàng sử dụng chương trình, các kết quả (đầu ra)

và làm thế nào để sử dụng có hiệu quả các nguồn lực

Ngày nay, dưới sự phát triển của kinh tế xã hội nhiều ngành mới nghề mới được hình thành để đáp ứng nhu cầu xã hội Từ thực tế trên đã có các quan điểm khác nhau về đánh giá một CTĐT cả về mặt pháp lý của cơ quan nhà nước ban hành và cả quan điểm của tổ chức cũng như cá nhân Tuy nhiên, tổng hợp các quan điểm đó cho thấy các quan điểm chung nhất trong đánh giá CTĐT được trình bày dưới đây

1.6.2.1 Quy định về đánh giá chương trình đào tạo

Để đánh giá chất lượng giáo dục của trường đại học thì việc đánh giá CTĐT là một tiêu trí quan trọng được thể hiện trong quy định của Bộ Giáo dục

và Đào tạo

Chương trình đào tạo của trường đại học được xây dựng theo các quy

định hiện hành do Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành; có sự tham khảo CTĐT của các trường đại học có uy tín trong nước hoặc trên thế giới; có sự tham gia của các nhà khoa học chuyên môn, giảng viên, cán bộ quản lý, đại diện của các

tổ chức xã hội - nghề nghiệp, nhà tuyển dụng lao động và người đã tốt nghiệp

Chương trình đào tạo có mục tiêu rõ ràng, cụ thể, cấu trúc hợp lý, được thiết kế một cách hệ thống, đáp ứng yêu cầu về chuẩn kiến thức, kỹ năng của đào tạo trình độ đại học và đáp ứng linh hoạt nhu cầu nhân lực của thị trường lao động

Chương trình đào tạo được định kỳ bổ sung, điều chỉnh dựa trên cơ sở tham khảo các chương trình tiên tiến quốc tế, các ý kiến phản hồi từ các nhà tuyển dụng lao động, người tốt nghiệp, các tổ chức giáo dục và các tổ chức khác nhằm đáp ứng nhu cầu nguồn nhân lực phát triển kinh tế - xã hội của địa phương hoặc cả nước

Chương trình đào tạo được thiết kế theo hướng đảm bảo liên thông với

1.6.2.2 Đánh giá chương trình đào tạo theo quan điểm Peter F.Oliva

Tác giả đã đưa ra các bước đánh giá như sau:

Bước 1 Mô tả chương trình

Mô tả sứ mạng và các mục tiêu của các hoạt động giảng dạy, các đổi mới

mà chương trình giảng dạy sẽ được đánh giá hoặc đo lường Các mô tả này cung cấp tư liệu tham khảo cho việc đưa ra các quyết định đánh giá sau đó Các mô tả này bao gồm:

Tuyên ngôn về nhu cầu: mô tả vấn đề hay cơ hội mà các hoạt động giảng dạy, các đổi mới trong chương trình cần phải tập trung chú ý

Hiệu quả giảng dạy mong muốn: xác định các hoạt động giảng dạy, các đổi mới mà chương trình cần hoàn thành để quá trình giảng dạy có được những thành công mong muốn

Các hoạt động giảng dạy bao gồm các bước tiến hành cụ thể, các giải pháp hoặc các hành động và những kết quả tương ứng

22

Các nguồn lực sẵn có: bao gồm thời gian, con người và kiến thức, công nghệ, dữ liệu, tiền và các phương tiện khác để thực hiện các hoạt động giảng dạy

Các giai đoạn phát triển chương trình: giúp các nhà đánh giá xác định hoạt động giảng dạy nào là phù hợp và thiết kế việc học tập như thế nào

Điều kiện giảng dạy: bao gồm khung cảnh và môi trường giảng dạy (ví dụ: số lượng sinh viên, hoàn cảnh xã hội, điều kiện tài chính, và các mối quan hệ

tổ chức) trong đó diễn ra hoạt động giảng dạy

Bước 2 Xác định nhu cầu của những người liên quan

Những người liên quan là những cá nhân hay tổ chức chịu ảnh hưởng của các kết quả đánh giá Những cá nhân và tổ chức này có thể bao gồm cả những cá nhân điều hành hoạt động của chương trình, tham gia và chịu ảnh hưởng của chương trình, và những người sử dụng kết quả đánh giá chương trình Người tài trợ cho chương trình bao giờ cũng là người liên quan

Nhu cầu của những người liên quan phản ánh những câu hỏi trọng tâm của họ về hoạt động, việc đổi mới chương trình giảng dạy Xác định được các nhu cầu của những người liên quan giúp cho các kết quả đánh giá được sử dụng tốt nhất

Bước 3 Xác định mục đích đánh giá

Đưa ra một mục đích rõ ràng sẽ tránh được việc đưa ra các quyết định nóng vội

về cách thực hiện việc đánh giá Ba mục đích phổ biến cho việc đo lường và đánh giá chương trình giảng dạy là:

Đánh giá bản chất: Làm rõ các hoạt động giảng dạy cần được thiết kế như thế nào để mang lại những thay đổi mong muốn

Thay đổi việc thực hành: Nhằm cải thiện chất lượng, hiệu quả và hiệu suất của hoạt động giảng dạy

Đo lường hiệu quả: kiểm tra mối quan hệ giữa hoạt động giảng dạy và kết quả

Bước 4 Xác định các dự định sử dụng kết quả đánh giá

Các dự định sử dụng kết quả đánh giá là các cách cụ thể để ứng dụng kết quả đánh giá Các dự định sử dụng kết quả đánh giá nên được lên kế hoạch, ưu tiên

và gắn kết với các vấn đề nghiên cứu trọng tâm Các vấn đề trọng tâm là những khía cạnh cụ thể của hoạt động, các đổi mới sẽ được xem xét trong chương trình giảng dạy

Bước 5 Thiết kế một kế hoạch đánh giá

Một kế hoạch đánh giá là bản mô tả cụ thể quá trình đánh giá sẽ được thực hiện như thế nào bao gồm: mục đích, mục tiêu đánh giá, các nguồn lực sẵn sàng cho việc thực hiện, cần thu thập những thông tin nào, các phương pháp đánh giá nào được sử dụng, mô tả vai trò, trách nhiệm của những người tài trợ và người đánh giá, dự kiến khoảng thời gian hoàn thành nhiệm vụ

Bước 6 Thu thập dữ liệu

Các nhà đánh giá cố gắng thu thập dữ liệu (thông tin) và chuyển chúng một thành một bức tranh toàn diện về hoạt động giảng dạy, các đổi mới chương trình một cách đáng tin cậy cho những người sử dụng chính Các khía cạnh sau đây của việc thu thập dữ liệu là hết sức quan trọng:

Các chỉ số cụ thể mô tả những khái niệm phổ biến về việc giảng dạy, hoàn cảnh của nó, và các hiệu quả mong đợi thành những đơn vị đo lường cụ thể hoặc các biến số giải thích được Các chỉ số đo lường cung cấp cơ sở cho việc thu thập các bằng chứng hợp lý và đáng tin cậy cho người sử dụng

Nguồn dữ liệu bao gồm các tài liệu (Các bài soạn, giáo trình, sổ sách hành chính, thời gian họp, mẫu đăng ký, báo cáo nội bộ, sổ sách ghi dữ liệu, các trang Web, ảnh, băng hình, băng âm thanh), con người (sinh viên, người tham gia làm chương trình, các khách hàng, các nhân viên, các nhà quản lý, các nhân viên tài chính, thành viên hội đồng quản trị của trường đại học, những nhà lập pháp, những người phản biện) hoặc các quan sát (các cuộc họp, các sự kiện, các hoạt động của chương trình, hoàn cảnh giảng dạy, hoàn cảnh công việc) tất cả những điều đó sẽ cung cấp thông tin định lượng hoặc định tính về bản chất của vấn đề cho quá trình đánh giá

24

Phương pháp đánh giá: Luôn luôn liên hệ với đối tượng giảng dạy và phù hợp với nguồn dữ liệu sẵn có Các phương pháp sử dụng trong đo lường và đánh giá giảng dạy thường là: điều tra thực trạng, phỏng vấn, nghiên cứu nhóm, quan sát, thông tin phản hồi, nghiên cứu sản phẩm, phân tích tài liệu

Chất lượng dữ liệu: liên quan đến sự thích hợp và tính trung thực của thông tin được sử dụng trong đo lường và đánh giá Các yếu tố ảnh hưởng đến chất lượng dữ liệu gồm các chỉ số được sử dụng, loại dụng cụ thiết kế, quá trình thu thập, năng lực của những người sưu tầm dữ liệu, lựa chọn nguồn dữ liệu

Số lượng dữ liệu: liên quan đến khối lượng thông tin thu thập được cho đo lường và đánh giá Khối lượng thông tin cần thiết nên được thu thập dựa trên các tiêu chí đã được thiết kế và cần quyết định khi nào thì dừng việc thu thập các dữ liệu Chỉ nên sưu tầm những dữ liệu cần thiết mà thôi

Sự nhạy cảm đối với đặc điểm văn hóa: cần ý thức rằng những con người

và những tổ chức tham gia vào quá trình đánh giá có các truyền thống văn hóa của họ để có cách đặt câu hỏi và thu thập tài liệu phù hợp

Bước 7 Phân tích dữ liệu

Phân tích dữ liệu liên quan đến việc tổ chức, phân loại, liên hệ, so sánh, trình diễn thông tin Trong suốt giai đoạn phân tích dữ liệu cần xác định được các loại

dữ liệu, tách biệt những phát hiện quan trọng (phân tích) hoặc kết hợp các nguồn thông tin để có thể hiểu một cách khái quát hơn (sự tổng hợp)

Bước 8 Kết luận và kiến nghị

Kết luận có giá trị nhất khi chúng liên hệ với những bằng chứng được thu thập, những nhận xét đối chiếu với chuẩn mà những người liên quan đã đồng ý

và thiết lập trước đó Kết luận phải dựa trên nền tảng của những bằng chứng bao gồm các yếu tố dưới đây:

Sự chuẩn hóa: xác định các chỉ số đo lường, thiết lập phép so sánh sử dụng để đánh giá việc giảng dạy

Sự giải thích: là xác định những phát hiện có ý nghĩa và giá trị gì từ những bằng chứng thu thập được Báo cáo đơn giản các sự kiện liên quan đến sự

thể hiện của một hoạt động, sự đổi mới chương trình giảng dạy thì không giống như đưa ra kết luận

Đánh giá là những nhận định liên quan đến bản chất, giá trị hoặc ý nghĩa của hoạt động, của việc đổi mới chương trình giảng dạy và được hình thành bởi

sự so sánh giữa những phát hiện và sự đối chiếu các kết quả giảng dạy với một hoặc nhiều chuẩn mực

Kiến nghị là những cân nhắc rút ra từ kết quả đo lường, đánh giá về hiệu quả của các hoạt động, của việc đổi mới chương trình giảng dạy Việc đề xuất các kiến nghị đòi hỏi có các thông tin liên quan đến hoàn cảnh, điều kiện Kiến nghị cũng có thể bao gồm cả những gợi ý về sự thay đổi hay duy trì những hoạt động giảng dạy hiện thời và kế hoạch cho việc đánh giá tiếp theo

Bước 9 Phổ biến các kết quả

Phổ biến các kết quả là một quá trình trao đổi thông tin thu thập được vào chương trình thông qua đo lường hoặc đánh giá với những đối tượng thích hợp trong một thời gian nhất định, công bằng và theo một kiểu nhất quán Việc báo cáo các phát hiện tạm thời đôi khi hữu ích đối với các nhà giáo hoặc các cán bộ nghiên cứu để đưa ra các đánh giá chương trình và giảng dạy tức thời Các yếu

tố cần cân nhắc khi viết báo cáo là việc thiết kế nội dung báo cáo phù hợp với đối tượng, giải thích tập trung vào vấn đề đánh giá và phạm vi của nó, liệt kê những điểm mạnh và điểm hạn chế của chương trình Các hoạt động tiếp theo: là quá trình nhắc nhở những nhà tài trợ về kế hoạch sử dụng các kết quả nghiên cứu nhằm đảm bảo rằng các bằng chứng thu thập được đã được hiểu đúng và được ứng dụng vào những vấn đề đã được xác định là trọng tâm chính trong quá trình đánh giá [59]

1.6.2.3 Đánh giá chương trình đào tạo theo bộ tiêu chuẩn AUN

Với mục đích phát triển nguồn nhân lực thông qua giáo dục đại học trong khu vực ASEAN, năm 1995, mạng lưới các trường đại học khu vực Đông Nam

Á đã được thành lập Tính đến nay, đã có 27 trường đại học đến từ 10 quốc gia trong khu vực trở thành thành viên của tổ chức này Nhằm đẩy mạnh công tác

26

đảm bảo chất lượng bên trong các trường ĐH trong khu vực, AUN đã đưa ra sáng kiến đánh giá chất lượng giáo dục đại học theo những tiêu chuẩn đảm bảo chất lượng chung của khu vực ASEAN (ASEAN University Network - Quality Assurance, viết tắt là AUN-QA) Đây cũng là cách mà mạng lưới các trường đại học ASEAN nâng cao sự tin tưởng lẫn nhau về chất lượng đào tạo giữa các trường trong khu vực cũng như với các trường đại học đối tác trên thế giới, từng bước góp phần thúc đẩy sự công nhận thành quả học tập và phát triển hợp tác giữa các trường đại học trong khu vực Đông Nam Á

Bộ tiêu chuẩn của AUN-QA có 18 tiêu chuẩn với 102 tiêu chí Mỗi tiêu chí được đánh giá theo 7 mức là: 1 = không có gì (không có tài liệu, kế hoạch, minh chứng ); 2 = chủ đề này của hệ thống đảm bảo chất lượng bên trong mới chỉ nằm trong kế hoạch; 3 = có tài liệu, nhưng không có minh chứng rõ ràng; 4

= có tài liệu và minh chứng; 5 = có minh chứng rõ ràng về hiệu quả trong lĩnh vực xem xét; 6 = chất lượng tốt; 7 = xuất sắc Mỗi tiêu chí trong bộ tiêu chuẩn đều có trọng số như nhau, điểm đánh giá của toàn bộ chương trình là điểm trung bình cộng của cả 102 tiêu chí 4.0 là ngưỡng điểm đạt tiêu chuẩn kiểm định chất lượng của AUN[14]

Từ các quan điểm đánh giá của các nhà giá dục, các tổ chức, các văn bản của bộ Giáo Dục và Đào Tạo, luận án sẽ lựa chọn được cách thức đánh giá chương trình đào tạo cử nhân Y sinh học TDTT trường Đại học TDTT Bắc Ninh

1.6.3 Những mô hình phát triển chương trình đào tạo

Hiện có một số mô hình về phát triển CTĐT Tuy nhiên, nếu ta cố gắng

để trình bày tất cả các kiểu phát triển CTĐT khác nhau có thể dẫn tới sự lẫn lộn

Để tránh đi những điều gây khó hiểu luận án sẽ trình bày 3 mô hình nổi tiếng nhất nhận được nhiều ý kiến tương đồng của các chuyên gia, đó là:

Mô hình mục tiêu (hay mô hình mục đích);

Mô hình quá trình;

Mô hình phân tích tình huống;

1.6.3.1 Mô hình mục tiêu

Mô hình này chịu ảnh hưởng của tâm lý học hành vi và thể hiện các mục tiêu bởi các thuật ngữ thuộc phạm trù hành vi Theo mô hình này, có 5 giai đoạn chính trong phát triển CTĐT

Khẳng định các mục tiêu chung (aim), mục tiêu cụ thể (goal) và mục đích

(objective) Giai đoạn đầu tiên trong mô hình này thường bắt nguồn từ triết lý quốc gia về giáo dục Mục tiêu chung được hình thành gắn với bối cảnh xã hội, rộng lớn hơn ở đó việc học tập diễn ra, chính vì lẽ đó mục tiêu chung bị chi phối bởi nhu cầu và các giá trị mà xã hội chấp nhận Mục tiêu chung của các trường

ĐH được phản ánh trong sứ mệnh của nhà trường, mục tiêu cụ thể và các mục đích cũng đồng thời được hình thành gắn với khung chính sách chung

Lựa chọn nội dung: Sau khi khẳng định mục tiêu và mục đích của giáo

dục, cần chọn lựa nội dung giáo dục Nội dung giáo dục được dạy trong các ĐH thường được quyết định bởi cơ quan quyền lực có trách nhiệm thiết lập chương trình Khi muốn cải tiến hoặc sửa đổi CTĐT, trước hết cần xem xét lại CTĐT hiện hành có cần thiết phải thêm những nội dung khác không

Chọn kinh nghiệm học tập: Những kiến thức và kỹ năng cung cấp cho

người học đạt được nội dung chương trình đã được xác định Những nội dung này bao gồm từ những bài giảng tới những bài thực tập và thực hành, và cần thiết đối với mỗi phạm vi nội dung

Tổ chức và làm nội dung học tập phù hợp với bối cảnh: Mỗi phần kiến

thức và kỹ năng cần phù hợp với mỗi phạm vi nội dung Những kiến thức và kỹ năng được tổ chức theo một trình tự sao cho bao hàm hết nội dung chương trình

Đánh giá: Giai đoạn này giúp cho người thực hiện chương trình xác định

hiệu quả của CTĐT và có thể có những sửa đổi cần thiết Giai đoạn này chính vì vậy có thể là cơ sở để bắt đầu những hoạt động phát triển CTĐT tiếp theo Giai đoạn này kiểm tra xem mức độ các mục tiêu của chương trình trở thành hiện thực đến đâu [20] [15]

Phát triển CTĐT sử dụng mô hình quá trình liên quan đến việc hình thành phương pháp dạy và tài liệu nhất quán với nguyên tắc, khái niệm và tiêu chí nằm trong các hoạt động đó Trong thiết kế này, quá trình được xác lập (nội dung học tập, phương pháp dạy, và tiêu chí hình thành trong hoạt động) Sản phẩm cuối cùng không được xác định trước theo mục tiêu ứng xử nhưng có thể đánh giá dựa vào những tiêu chí nằm trong lĩnh vực tri thức Ví dụ, nếu bạn xác định nội dung của môn triết học và những thủ tục dạy học nào được chấp nhận và những tiêu chuẩn học chuyển tiếp dựa vào đó thành tích của một sinh viên được công nhận, bạn sẽ lập kế hoạch hợp lý mà không sử dụng các mục tiêu Đó là đặc điểm của mô hình quá trình Các mục tiêu hành vi biến mất và giảng viên không khuyến khích bất kỳ quan điểm đáp lại của các sinh viên Thay vì các mục tiêu, nhấn mạnh nhằm vào những nguyên tắc chấp nhận của các thủ tục đối với

Khẳng định mục tiêu

Chọn nội dung

Xác định kinh nghiệm học tập người học đã có hoặc đã trải

qua

Tổ chức và làm phù hợp kinh nghiệm học tập với bối cảnh Đánh giá

những vấn đề đó Các giai đoạn trong mô hình này không diễn ra kế tiếp nhau như trong mô hình mục tiêu

Các giai đoạn trong mô hình quá trình phát triển CTĐT;

Chọn nội dung;

Chọn những nguyên tắc và thủ tục;

Xác định phương pháp dạy và cơ sở vật chất;

Đánh giá theo những tiêu chí nằm trong lĩnh vực tri thức

Mô hình này thiếu vắng việc tổ chức và làm phù hợp nội dung với kinh nghiệm học tập, còn tất cả các giai đoạn khác tương ứng với những giai đoạn trong mô hình mục tiêu [34] [17]

1.6.3.3 Mô hình phân tích tình huống

Mô hình này đặt phát triển CTĐT gắn kết chặt chẽ với cấu trúc hoàn cảnh Phương pháp này xem phát triển CTĐT như là phương tiện mà người giáo viên điều chỉnh và thay đổi kinh nghiệm của người học qua việc cung cấp kiến thức ở mỗi tình huống riêng Mô hình này nhấn mạnh tầm quan trọng của quá trình phát triển CTĐT và những đặc trưng chính trị không tránh khỏi do các nhóm có quyền lực và có ảnh hưởng khác nhau và những quan tâm về lý tưởng cố gắng tìm kiếm để tác động vào quá trình giáo dục Trong mô hình này những khuyến cáo về CTĐT thường được thể hiện tuỳ thuộc vào thể chế được coi là thống nhất CTĐT chuẩn bị cho những bối cảnh kế hoạch hoá khác nhau, bao gồm cả

sự đánh giá về hiện trạng thể chế được xem là một trong các đặc trưng nổi trội nhất Mô hình sẽ dựa vào giả thiết rằng việc phát triển CTĐT nên tập trung vào bối cảnh của đất nước, xã hội và thể chế Đồng thời nhà trường và các giảng viên cũng được quan tâm khi phát triển CTĐT phát triển CTĐT lấy nhà trường làm cơ sở là một trong những cách hiệu quả tác động tới những thay đổi thực chất trong nhà trường Đó là nơi mà các chuyên gia CTĐT đến và làm việc với giáo viên để phát triển CTĐT hoặc cải thiện việc dạy học bộ môn Những giai đoạn trong mô hình này là: Phân tích tình huống liên quan đến việc xem xét và phân tích những thành tố tương tác lẫn nhau Những nhân tố bên ngoài cần quan

30

tâm là những thay đổi về phương diện xã hội bao gồm: những vấn đề về lý tưởng, trông đợi của cộng đồng và của phụ huynh sinh viên, bản chất thay đổi của môn học, sự đóng góp tiềm năng của hệ thống hỗ trợ giáo viên như các đồng nghiệp giàu kinh nghiệm, những cơ quan chuyên môn Những nhân tố bên trong gồm người học, đặc điểm người học, giáo viên và trình độ của giáo viên, niềm tin, nguồn và những vấn đề nhận biết được

Hình thành mục tiêu: Mục tiêu được xác định trên cơ sở phân tích tình huống

Xây dựng chương trình: Bao gồm sự lựa chọn về nội dung môn học, trình

tự của kịch bản dạy và học, bồi dưỡng giáo viên và chọn phương tiện phù hợp

Giải thích và thực hiện: Khi xuất hiện những khó khăn và những vấn đề cần giải quyết trong quá trình giới thiệu một CTĐT được điều chỉnh

Giám sát, đánh giá ý kiến phản hồi và cấu trúc lại: Điều này liên quan đến một khái niệm đánh giá rộng hơn là việc xác định tới mức độ nào một CTĐT đạt được những mục đích của nó Nhiệm vụ ở đây gồm việc đánh giá liên tục một phạm vi rộng các kết quả (người học, thái độ và tác động đến tổ chức) và lưu trữ các ý kiến phản hồi [33] [23]

1.6.3.4 Mô hình hỗn hợp (Hybrid model)

Okebukola (1997) cho rằng, mô hình hỗn hợp mang đặc điểm của cả ba

mô hình trên và bao gồm các bước sau đây:

Chẩn đoán nhu cầu Nhóm phát triển TCTĐT bắt đầu bằng việc xác định nhu cầu xã hội, nhà trường, sinh viên và nội dung môn học mà CTĐT dự kiến sẽ đáp ứng được

Hình thành mục đích – sau khi nhu cầu đã được chẩn đoán và được xác định nhóm phát triển CTĐT sẽ xác định những mục tiêu nhằm đạt được Chọn nội dung – Nhóm chuyên gia và người sử dụng chương trình chọn nội dung CTĐT nhất quán với những mục tiêu đã xác định

Tổ chức nội dung nhằm xác định trong mức nào và trong trình tự bố trí các môn học Đặc điểm của người học (lứa tuổi, thái độ với học tập) và trình độ

của sinh viên là những nhân tố cần được quan tâm khi sắp xếp nội dung Phương pháp và chiến lược dạy và học cần được xác định bởi người lập kế hoạch CTĐT

Tổ chức các hoạt động học tập nhóm phát triển CTĐT quyết định kết hợp những hoạt động học tập, sự phối hợp và trình tự thực hiện

Xác định tiêu chí đánh giá, phương thức và phương tiện đánh giá nhóm CTĐT sẽ xác định một số các kỹ thuật, phương tiện thích hợp để đánh giá thành tích của sinh viên và xác định những mục tiêu đạt và chưa đạt của CTĐT

Thí điểm: Thí điểm được tiến hành theo các nhóm đối tượng khác nhau Hiệu chỉnh và thống nhất, những điều chỉnh trên cơ sở của số liệu thí điểm nhằm xác định sự biến động về nhu cầu và khả năng, nguồn lực và thực tế

sư phạm sao cho CTĐT có thể thích ứng tối đa với các lớp học Thông qua CTĐT được thực hiện bởi giáo viên, Hội đồng khoa học dựa trên cơ sở đánh giá mức độ thích hợp của CTĐT gắn với các hướng dẫn có thể áp dụng được trong các ĐH

1.7 Tổng quan cơ sở thực tiễn phát triển chương trình đào tạo

Thực tế chung trong phát triển CTĐT:

Trong nhiều trường đại học, sự phát triển một chuyên ngành đào tạo mới hoặc một CTĐT mới thường được khởi đầu bởi bộ môn Tại đó, các giảng viên sắp xếp các nội dung với nhau bởi họ biết rằng những nội dung này đã và đang được dạy ở nơi nào đó Sau đó, bộ môn nộp chương trình này cho khoa hoặc cho Hội đồng khoa học và Đào tạo Nhà trường để thông qua, sau đó trình lên cơ quan quản lý cấp trên phê chuẩn (trong trường hợp của Việt nam – Bộ GD&ĐT ND) Những hoạt động này là một phần trong quá trình phát triển CTĐT đại học

1.7.1 Thực tế phổ biến về phát triển CTĐT đại học

Một số mô hình thành công trong việc phát triển CTĐT đại học đã được thừa nhận khi sự phát triển bắt đầu từ ngay bên trong nhà trường Đồng thời, các tài liệu về chính sách giáo dục do Bộ Giáo dục và Đào tạo công bố cho thấy hiệu quả trong việc khuyến khích cải tiến và phát triển CTĐT đại học

32

Các thủ tục phát triển CTĐT chặt chẽ gặp phải khó khăn trong thực tế phát triển những khoá đào tạo mới Chính vì thế, thực tế phổ biến về phát triển CTĐT trong các trường ĐH bị hạn chế lớn và chỉ tập trung vào việc xây dựng đề cương và chỉnh sửa Các giai đoạn phổ biến có thể tóm lược như sau:

Giai đoạn 1 Khởi thảo cho việc sửa đổi CTĐT hoặc phát triển bắt nguồn

từ khoa chuyên môn

Giai đoạn 2 Bản thảo CTĐT được gửi đến các giảng viên và Hội đồng khoa học để thảo luận và thông qua

Giai đoạn 3 Biên bản đề nghị của Ban chủ nhiệm Khoa được gửi tới Ban Giám hiệu

Giai đoạn 4 Lãnh đạo nhà trường gửi tài liệu kèm minh chứng khả năng tài chính lên Bộ Giáo dục và Đào tạo để trình Văn phòng nội các phê chuẩn

Giai đoạn 5 Tài liệu phê chuẩn từ Văn phòng nội các được trả về cho Bộ Giáo dục và đào tạo để báo cho nhà trường biết

Ở nơi nào một khoá đào tạo hiện hành được sửa đổi, mà thẩm quyền sửa đổi do Ban chủ nhiệm khoa sẽ không đi qua các giai đoạn như đối với một khoá đào tạo hoặc một chương trình học tập mới Chỉ trong một ít trường hợp sử dụng cách tiếp cận hệ thống để phát triển CTĐT

Nội dung CTĐT bậc ĐH chủ yếu được thể hiện qua bản đề cương chi tiết với sự chọn lựa nội dung dựa theo từng chủ đề một Phạm vi của đề cương phụ thuộc vào người thiết kế ra nó hoặc phụ thuộc vào giảng viên, sự chấp nhận những chi tiết về nội dung phụ thuộc vào ấn tượng, sự hiểu biết cũng như sự quan tâm của từng giảng viên Một môn học được dạy bởi hai giảng viên khác nhau trong cùng một trường có thể có những chủ đề và nội dung khác nhau, và ở hai trường khác nhau thì sự khác biệt sẽ còn lớn hơn nữa Trong khi những khái niệm căn bản nào đó có thể giống nhau nhưng sự áp dụng và tương tác có thể biến động tuỳ theo sự nhấn mạnh của giảng viên Một điều hiển nhiên là một giảng viên dạy một môn học cần biết về nội dung của các chủ đề, thế nhưng

thực tế giảng dạy lại phụ thuộc vào giảng viên Vì vậy, sự mô tả nội dung của CTĐT trở nên rất cần thiết

Cấu trúc nội dung CTĐT: Hình thức cấu trúc nội dung của CTĐT cần chứa đựng nhiều nội dung chi tiết, mục tiêu và việc sử dụng cơ sở lý luận chắc chắn để chọn lựa và tổ chức nội dung Thay vì những thành tố của chủ đề và nội dung hiện tại, chúng ta nên đưa ra những cơ sở lý luận ngắn gọn, mục tiêu, chủ

đề, nội dung và những hướng dẫn tổ chức thực hiện và thi kiểm tra đánh giá Cơ

sở lý thuyết cho lựa chọn nội dung dựa trên 4 cách tiếp cận sau đây:

Cách tiếp cận chủ đề - dẫn đến nhiều chủ đề dựa trên kiến thức và kinh nghiệm, hầu như không có mối quan hệ giữa các thành tố của nội dung

Cách tiếp cận khái niệm- dẫn tới nội dung ít hơn hợp lại bao quanh những khái niệm chính, khái niệm phụ và sự tương tác giữa chúng Mối liên hệ giữa các thành tố nội dung được nhấn mạnh

Cách tiếp cận chủ đề phối hợp - là một sự phối hợp các khái niệm (tập hợp của các khái niệm có nhiều ưu điểm về phương diện cấu trúc khái niệm cộng với sự mềm dẻo, sáng tạo và không bị quá tải.)

Cách tiếp cận module - dẫn tới những hoàn chỉnh cung cấp các kỹ năng việc làm Đây là cách tiếp cận chung trong các chương trình giáo dục kỹ thuật

và nghề nghiệp

Cách tiếp cận chủ đề phối hợp là cách mà chúng ta thường gặp trong các hội nghị, seminar, hội thảo khi đề cập đến chủ đề chính và phụ Trên bình diện của tổ chức nội dung, cách tiếp cận theo kiểu đường xoắn ốc thường được sử dụng trong những chương trình ĐH cho những môn học mà việc chấm điểm theo mức độ khó hoặc phức tạp Qui cách, hình thức thể hiện có thể gồm các thành phần sau: môn học, chủ đề, mục tiêu môn học, mục tiêu học tập, nội dung

và đánh giá Mục tiêu học tập hoặc kết quả kỳ vọng của khoá đào tạo (learning objectives) là cực kỳ quan trọng vì sẽ giúp cho giáo viên định hướng chiến lược giảng bài, những nội dung cần truyền đạt theo những tiêu chí đề ra, sinh viên sẽ chủ động biết được hướng đi rõ ràng, cụ thể để phấn đấu đồng thời căn cứ vào

Y sinh học TDTT tại trường Đại học TDTT Bắc Ninh

1.7.2 Nghiên cứu chương trình đào tạo cử nhân ngành y sinh học Thể dục Thể thao tại một số nước trên thế giới

Để đánh giá hiệu quả CTĐT ngành y sinh học TDTT tại trường Đại học TDTT Bắc Ninh luận án tiến hành nghiên cứu CTĐT cử nhân y sinh học TDTT một số nước có nền TDTT phát triển như Trung Quốc và Liên Bang Nga …

1.7.2.1 Nghiên cứu CTĐT cử nhân ngành Y sinh học TDTT ở Trung Quốc

Trung Quốc là quốc gia có nền TDTT phát triển hàng đầu thế giới, tại Olympic Bắc Kinh 2008, Trung Quốc đã dẫn đầu bảng tổng sắp huy chương, xếp thứ nhất thế giới tại Đại hội Đại học TDTT Bắc Kinh là trường hàng đầu về đào tạo cán bộ TDTT cho Trung Quốc, Ngành y sinh học TDTT cũng là một trong những ngành đào tạo của Trường, vì vậy luận án tiến hành nghiên cứu CTĐT ngành y sinh học TDTT của trường Đại học TDTT Bắc Kinh Trung Quốc, kết quả nghiên cứu là cơ sở khoa học cho việc đổi mới và đánh giá hiệu quả CTĐT ngành y sinh học TDTT của trường Đại học TDTT Bắc Ninh

Mục tiêu đào tạo và phương hướng chuyên ngành

Mục tiêu đào tạo:

Đào tạo một cách toàn diện đức, trí, thể, mỹ cho các cán bộ chuyên môn trong công tác giảng dạy và nghiên cứu khoa học về khoa học y sinh TDTT

Phương hướng chuyên ngành: Xây dựng các chuyên ngành đào tạo theo 1 hướng chuyên ngành y học TDTT

Yêu cầu cụ thể:

Chăm chỉ học tập nguyên lý cơ bản về chủ nghĩa Mác Lê nin, quan điểm duy vật biện chứng và duy vật lịch sử Tin tưởng vào sự lãnh đạo của Đăng cộng

sản, con đường tiến lên XHCN Cụ thể: Nâng cao tinh thần yêu nước, chủ nghĩa tập thể, yêu sự nghiệp giáo dục và sự nghiệp TDTT của đất nước Nâng cao phẩm chất đạo đức và tác phong của người giáo viên nhân dân và cán bộ khoa học Tự giác tuân theo dân chủ và pháp chế XHCN Tích cực phục vụ xây dựng

vì sự hiện đại hoá CNXH

Học sinh cần phải đạt được các tri thức và năng lực:

Cần phải nắm vững cơ sở lý luận của khoa học giáo dục, khoa học TDTT, khoa học cơ thể con người, vệ sinh bảo vệ sức khoẻ và y học hồi phục Nắm vững toàn diện các kiến thức và kĩ năng cơ bản của chuyên ngành bảo vệ sức khoẻ và hồi phục TDTT Đáp ứng đầy đủ công tác ứng dụng thực tế của y học bảo vệ và hồi phục sức khoẻ Cụ thể sau khi tốt nghiệp có năng lực giảng dạy và nghiên cứu khoa học y học TDTT Có khả năng đọc, viết thông thạo các tài liệu ngoại văn[13]