Ứng dụng phần mềm EMP TEST để xây dựng đề thi trắc nghiệm bằng hình ảnh cho sinh viên cao đẳng y tế hà nội

Có thể thấy rằng với cách tổ chức thi, kiểm tra các học phần như trên, nhà trường sẽ gặp rất nhiều khó khăn trong các khâu như: mất nhiều thời gian để tạo ra các phiên bản khác nhau của

LỜI CẢM ƠN

Với tình cảm chân thành, tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới Viện Đào tạo sau đại học, Viện Sư phạm Kỹ thuật, Viện đào tạo Công nghệ Thông tin trường Đại học Bách khoa Hà Nội và Giảng viên các Viện đào tạo đã tận tình giảng dạy, chỉ dẫn cho tác giả trong thời gian học tập tại trường

Đặc biệt tác giả xin chân thành cảm ơn PGS-TS Ngô Tứ Thành đã dành nhiều

thời gian, công sức, tâm huyết hướng dẫn, giúp đỡ tác giả trong suốt thời gian nghiên cứu và hoàn thành luận văn tốt nghiệp

Mặc dù tác giả đã hết sức cố gắng, song do điều kiện về thời gian cũng như do hạn chế về trình độ của bản thân nên bài luận văn không tránh khỏi các thiếu sót và khiếm khuyết Tác giả rất mong nhận được sự góp ý, chỉ bảo của hội đồng chấm luận văn, các thầy cô giáo, các bạn đồng nghiệp để bài luận văn được hoàn thiện hơn

Tác giả luận văncas giả lluanaj Văn

Hà Nội, tháng 08 năm 2016 Tác giả luận văn

Nguyễn Xuân Thành

LỜI CAM ĐOAN

Luận văn với đề tài: “Ứng dụng phần mềm EMP-TEST để xây dựng đề thi

trắc nghiệm bằng hình ảnh cho sinh viên trường Cao đẳng Y tế Hà Nội “ được hoàn

thành bởi sự cố gắng nỗ lực của bản thân và sự hướng dẫn tận tình của PGS-TS Ngô

Tứ Thành

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi Tất cả các số liệu, kết quả nghiên cứu đều là trung thực và chưa được ai công bố trong bất kỳ công trình nào khác

Hà Nội, ngày 25 tháng 08 năm 2016

Tác giả luận văn

Nguyễn Xuân Thành

MỤC LỤC

LỜI CẢM ƠN 1

LỜI CAM ĐOAN 2

MỤC LỤC 3

DANH MỤC HÌNH ẢNH VÀ BẢNG BIỂU 7

DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT 10

PHẦN MỞ ĐẦU 11

1 Lý do chọn đề tài 11

2 Mục đích nghiên cứu của luận văn 12

3 Đối tượng nghiên cứu 12

4 Phạm vi nghiên cứu 12

5 Nhiệm vụ nghiên cứu: 12

6 Đóng góp mới của tác giả 13

7 Phương pháp nghiên cứu 13

8 Giả thuyết đề tài 13

9 Cấu trúc luận văn 13

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA VIỆC XÂY DỰNG CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM BẰNG HÌNH ẢNH TRONG ĐÁNH GIÁ VÀ KIỂM TRA 14

Cơ sở lý luận về kiểm tra – đánh giá 14

1.1.1 Khái niệm kiểm tra - đánh giá 14

1.1.2 Ý nghĩa kiểm tra - đánh giá 15

1.1.3 Những nguyên tắc chung về đánh giá 15

1.1.4 Các công cụ đánh giá: 16

1.1.5 Các mức độ đánh giá 16

1.1.6 Các hình thức kiểm tra - đánh giá 18

1.2 Trắc nghiệm khách quan 19

1.2.1 Lịch sử nghiên cứu 19

1.2.2 Một số khái niệm 21

1.2.3 Các cách tiếp cận để xây dựng và sử dụng trắc nghiệm 23

1.2.4 Các tiêu chuẩn của trắc nghiệm trong đánh giá kết quả học tập 24

1.2.5 Các yêu cầu cơ bản đối với người soạn trắc nghiệm 25

1.3 Trắc nghiệm khách quan bằng hình ảnh 25

1.3.1 Khái niệm 25

1.3.2 Phân loại trắc nghiệm khách quan bằng hình ảnh 25

1.3.3 Sự khác nhau giữa trắc nghiệm bằng hình ảnh và trắc nghiệm thông thường 27

Kết luận chương 29

CHƯƠNG 2 THỰC TRẠNG VIỆC ỨNG DỤNG CÔNG NGHỆ THÔNG TIN TRONG CÔNG TÁC KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP CỦA SINH VIÊN TRƯỜNG CAO ĐẲNG Y TẾ HÀ NỘI 30

2.1 Thực trạng việc kiểm tra đánh giá chất lượng kết quả học tập của sinh viên trường Cao đẳng Y tế Hà Nội 30

2.2 Nhận thức của giảng viên và sinh viên về vấn đề kiểm tra đánh giá kết quả học tập 33

2.2.1 Nhận thức của giảng viên 33

2.2.2 Nhận thức của sinh viên 35 2.3 Vấn đề xây dựng câu hỏi và sử dụng câu hỏi trắc nghiệm khách quan trong kiểm

2.4 Quá trình thay đổi khuynh hướng kiểm tra đánh giá và hiệu quả của việc ứng

dụng công nghệ phần mềm vào kiểm tra đánh giá 39

2.4.1 Quá trình thay đổi khuynh hướng kiểm tra đánh giá 39

2.4.2 Hiệu quả của việc ứng dụng công nghệ phần mềm vào kiểm tra đánh giá 40

2.4.3 Đặc điểm môn tin học đại cương 40

CHƯƠNG 3 XÂY DỰNG CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN BẰNG HÌNH ẢNH TRONG ĐÁNH GIÁ MÔN HỌC 42

3.1 Giới thiệu sơ lược về phần mềm EMP – TEST 42

3.1.1 Lý do chọn phần mềm EMP – TEST 42

3.1.2 Cách hoạt động của phần mềm EMP - TEST 44

3.1.3 Các chương trình của phần mềm EMP - TEST 46

3.2 Qui trình xây dựng câu hỏi trắc nghiệm khách quan bằng hình ảnh 50

3.2.1 Xác định mục tiêu đánh giá 50

3.2.2 Xác định phân bố câu hỏi 50

3.2.3 Xây dựng ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm bằng hình ảnh 50

3.2.4 Các chuyên gia bộ môn góp ý 53

3.2.5 Hoàn thiện câu hỏi trắc nghiệm 53

3.2.6 Ứng dụng chương trình EDITOR xây dựng ngân hàng câu hỏi, đề thi kiểm tra trắc nghiệm khách quan môn học 54

3.2.7 Ứng dụng chương trình TEST trong kiểm tra kết quả học tập môn học 70

3.3 Xây dựng một số câu hỏi trắc nghiệm khách quan bằng hình ảnh cho môn " Tin học đại cương" 76

3.3.1 Dạng câu hỏi đúng - sai 76

3.3.2 Dạng câu hỏi nhiều lựa chọn 78

Kết luận chương 94

CHƯƠNG 4 KIỂM NGHIỆM VÀ ĐÁNH GIÁ 95

4.1 Mục đích thực nghiệm 95

4.2 Nội dung thực nghiệm 95

4.3 Phương pháp thực nghiệm 96

4.3.1 Chọn trường, lớp và thời gian thực nghiệm 96

4.3.2 Cách thức tiến hành kiểm tra 96

4.3.3 Thống kê, xử lý số liệu 96

4.3.4 Kết quả thực nghiệm 97

4.4 Đánh giá của sinh viên và giáo viên trong khoa 110

Kết luận chương 112

PHẦN KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 113

TÀI LIỆU THAM KHẢO 115

Phụ lục 1 117

DANH MỤC HÌNH ẢNH VÀ BẢNG BIỂU

Hình 1 1 Các phương pháp kiểm tra đánh giá 19

Hình 1 2 Trắc nghiệm với câu hỏi là hình ảnh 26

Hình 1 3 Trắc nghiệm với đáp án là hình ảnh 26

Hình 1 4 Trắc nghiệm với câu hỏi và đáp án là hình ảnh 27

Hình 1 5 Trắc nghiệm với câu hỏi là hình ảnh 27

Hình 2 1 Yêu cầu của giảng viên đối với sinh viên 34

Hình 2 2 Vai trò của môn học đối với nghề nghiệp của sinh viên 35

Hình 2 3 Đánh giá mức độ mục tiêu cần đạt được qua môn học 36

Hình 2 4 Xây dựng câu hỏi và sử dụng câu hỏi trắc nghiệm khách quan trong kiểm tra đánh giá 37

Hình 2 5 Mong muốn của sinh viên đối với hình thức thi 39

Hình 3 1 Sơ đồ hoạt động của EMP 44

Hình 3 2 Ấn định thông tin cho đối tượng vừa được chèn 56

Hình 3 3 Xác định câu hỏi hoặc vấn đề cho đối tượng tự luận 57

Hình 3 4 Chọn ký hiệu cần chèn 58

Hình 3 5 Hộp thoại Insert Object 59

Hình 3 6 Hộp thoại Insert Object 59

Hình 3 7 Hộp thoại Question Group & Level 60

Hình 3 8 Hộp thoại Build Test Document 63

Hình 3 9 Hộp thoại tập tin câu hỏi nguồn 64

Hình 3 10 Đánh dấu các mục tâp tin dữ liệu phục vụ cho đề kiểm tra 65

Hình 3 11 Ấn định số đề thi sẽ tạo ra 66

Hình 3 12 Hộp thoại chọn số phần hiển thị của đề kiểm tra 67

Hình 3 14 Hộp thoại lưu kết quả 68

Bảng 3 1 Số câu hỏi với mức khó tương ứng 69

Hình 3 15 Hộp thoại Test Case Selection 71

Hình 3 16 Khi trả lời câu hỏi 72

Hình 3 17 Cách di chuyển giữa các câu hỏi 72

Hình 3 18 Chọn đề kiểm tra từ danh sách đề kiểm tra 74

Hình 3 19 Chọn đề kiểm tra trên thanh công cụ 74

Hình 3 20 Chọn thứ tự đề kiểm tra và bắt đầu làm bài 75

Hình 3 21 Chức năng chọn thi trên mạng 75

Hình 4 1 Kết quả kiểm tra với loại đề 30 câu 98

Hình 4 2 Kết quả kiểm tra với 99

Hình 4 3 Kết quả kiểm tra với loại đề 40 câu 100

Hình 4 4 Kết quả kiểm tra với loại đề số 1 103

Hình 4 5 Kết quả kiểm tra với loại đề số 2 105

Hình 4 6 Kết quả kiểm tra với loại đề số 3 105

Hình 4 7 Kết quả kiểm tra với loại đề số 4 107

Bảng 2 1 Số lượng sinh viên được tuyển 3 năm gần đây 30

Bảng 2 2 Nhận thức của giảng viên về việc kiểm tra đánh giá 33

Bảng 2 3 Yêu cầu của giảng viên đối với sinh viên 34

Bảng 2 4 Vai trò của môn học đối với nghề nghiệp của sinh viên 35

Bảng 2 5 Đánh giá mức độ mục tiêu cần đạt được qua môn học 36

Bảng 2 6 Xây dựng câu hỏi và sử dụng câu hỏi trắc nghiệm khách quan trong kiểm tra đánh giá 37

Bảng 2.7 Nhận xét của giảng viên về phương pháp KTĐG hiện tại 38

Bảng 2.8 Ý kiến của giảng viên về hình thức KTĐG hiện tại 38

Bảng 2 9 Mong muốn của sinh viên đối với các hình thức thi 38

Bảng 2 10 Tình hình kiểm tra đánh giá tại trường Cao đẳng Y tế Hà Nội 39

Bảng 3 1 Số câu hỏi với mức khó tương ứng 69

Bảng 4 1 Kết quả kiểm tra với loại đề 30 câu 97

Bảng 4 2 Kết quả kiểm tra với loại đề 35 câu 99

Bảng 4 4 Cấu trúc các loại đề kiểm tra loại 35 câu 102

Bảng 4 5 Kết quả kiểm tra với loại đề số 1 103

Bảng 4 6 Kết quả kiểm tra với loại đề số 2 104

Bảng 4 7 Kết quả kiểm tra với loại đề số 3 106

Bảng 4 8 Kết quả kiểm tra với loại đề số 4 107

Trong những năm vừa qua, học phần tin học đại cương và những học phần ngành Y khác trong chương trình đào tạo thường xuyên được tổ chức cải tiến theo hướng cập nhật với những nội dung đào tạo mới, phương pháp đào tạo mới cũng như ứng dụng các phương tiện đào tạo hiện đại trong dạy và học Tuy vậy, công tác kiểm tra đánh giá các học phần này chủ yếu vẫn được tiến hành theo cách truyền thống, cụ thể như sau: đối với các nội dung lý thuyết, nhà trường sử dụng bộ ngân hàng câu hỏi thi để biên soạn các đề thi bằng phần mềm Microsoft Word, sau đó nhân bản các đề thi

và phát cho sinh viên vào kỳ thi, sinh viên làm bài vào giấy thi theo mẫu giấy thi tự luận Đối với các nội dung thực hành, nhà trường phát đề thi thực hành được in trên giấy cho sinh viên trong kỳ thi, sinh viên làm bài trực tiếp bằng máy tính và lưu lại bài làm của mình để làm cơ sở cho giảng viên chấm thi

Có thể thấy rằng với cách tổ chức thi, kiểm tra các học phần như trên, nhà trường sẽ gặp rất nhiều khó khăn trong các khâu như: mất nhiều thời gian để tạo ra các phiên bản khác nhau của đề thi lý thuyết vì chỉ sử dụng chức năng sao chép thủ công trong Microsoft Word để thực hiện khâu này, mất nhiều thời gian cho chấm thi lý thuyết vì giảng viên phải chấm thủ công, chậm tổng hợp các chỉ số đánh giá câu hỏi trắc nghiệm như độ khó, độ phân biệt Bên cạnh đó, việc tổ chức thi lý thuyết như trên làm cho các giảng viên rất khó tính toán các chỉ số phục vụ cho công tác đánh giá sinh viên như: số người học giỏi, khá, trung bình, yếu, nhất là khi cần thực hiện việc so sánh giữa các lớp, giữa các khóa học Vì vậy, các giảng viên chỉ tính điểm để trả nhà trường

là coi như hoàn thành nhiệm vụ, khó sử dụng kết quả thi, kiểm tra trong công tác đánh

giá kết quả học tập của sinh viên để rút kinh nghiệm công tác dạy và học học phần tin học đại cương cũng như các học phần thuộc khối ngành Y khác của trường

Hiện nay, công nghệ thông tin đã được ứng dụng vào nhiều lĩnh vực khác nhau trong giáo dục và đào tạo Với chủ trương đổi mới công tác kiểm tra đánh giá kết quả học tập của tất cả các học phần nhằm góp phần nâng cao chất lượng đào tạo các bậc học, trường Cao đẳng Y tế Hà Nội đã tạo điều kiện và khuyến khích tất cả các bộ môn trong toàn trường ứng dụng công nghệ thông tin vào công tác đào tạo nói chung cũng như công tác kiểm tra đánh giá nói riêng

Một số cơ sở đào tạo đã xây dựng các bộ câu hỏi trắc nghiệm môn Tin học đại cương và các môn của khối ngành Y, nhưng cho đến nay chưa nơi nào nghiên cứu áp dụng trắc nghiệm dựa trên hình ảnh đối với các môn học này

Với mong muốn góp phần vào việc giải quyết những bất cập trong công tác kiểm tra đánh giá học phần tin học đại cương cũng như mở rộng cho các môn thuộc khối ngành Y khác, cần phải tìm ra những giải pháp để ứng dụng có hiệu quả công nghệ thông tin vào đổi mới công tác kiểm tra đánh giá các học phần này Đó cũng là

mục tiêu chính của đề tài “Ứng dụng phần mềm EMP-TEST để xây dựng đề thi trắc

nghiệm bằng hình ảnh cho sinh viên trường Cao đẳng Y tế Hà Nội”

2 Mục đích nghiên cứu của luận văn

Xây dựng đề thi trắc nghiệm bằng hình ảnh nhằm nâng cao chất lượng KTĐG tại trường Cao đẳng Y tế Hà Nội

3 Đối tượng nghiên cứu

Nội dung môn "Tin học đại cương" tại trường cao đẳng Y tế Hà Nội, và việc KTĐG kết quả môn tin học đại cương của sinh viên Cao đẳng Y tế Hà Nội

4 Phạm vi nghiên cứu

Xây dựng một số câu hỏi trắc nghiệm bằng hình ảnh cho môn tin học đại cương Việc kiểm nghiệm và đánh giá thực hiện tại trường Cao đẳng Y tế Hà Nội

5 Nhiệm vụ nghiên cứu:

 Nghiên cứu đánh giá thực trạng việc KTĐG tại trường Cao đẳng Y tế Hà Nội

 Xây dựng 1 số câu hỏi trắc nghiệm bằng hình ảnh dựa trên phần mềm TEST

EMP- Kiểm nghiệm đánh giá tính khả thi của đề tài

6 Đóng góp mới của tác giả

 Đề xuất các giải pháp ứng dụng rộng rãi công nghệ thông tin để ra đề thi trắc nghiệm bằng hình ảnh tại trường Cao đẳng Y tế Hà Nội

 Trên cơ sở nghiên cứu ứng dụng công nghệ thông tin vào công tác kiểm tra đánh giá học phần tin học, có thể mở rộng ứng dụng ra các học phần khác

7 Phương pháp nghiên cứu

Phương pháp nghiên cứu lý luận: Từ những tài liệu liên quan đến vấn đề cần nghiên cứu, phân tích, tổng hợp để rút ra cơ sở lý luận vấn đề cần thực hiện

Phương pháp thực nghiệm: Kiểm tra tính khả thi và hiệu quả của việc sử dụng phương pháp kiểm tra trắc nghiệm bằng hình ảnh cho môn học áp dụng cho sinh viên Cao đẳng Y tế Hà Nội

8 Giả thuyết đề tài

Nếu xây dựng các câu hỏi kiểm tra môn tin học đại cương một cách sinh động hợp lý thỏa mãn các nguyên tắc KTĐG thì sẽ nâng cao hiệu quả của việc KTĐG trên

cơ sở đó nâng cao chất lượng dạy học

9 Cấu trúc luận văn

Ngoài phần mở đầu và kết luận, luận văn gồm 4 chương:

Chương 1: Cơ sở lý luận của việc xây dựng câu hỏi trắc nghiệm bằng hình ảnh trong kiểm tra đánh giá

Chương II: Thực trạng việc ứng dụng công nghệ thông tin trong công tác kiểm tra đánh kết quả học tập của sinh viên trường cao đẳng Y tế Hà Nội

Chương III: Xây dựng câu hỏi trắc nghiệm khách quan bằng hình ảnh trong kiểm tra đánh giá môn học tại Cao đẳng Y tế Hà Nội

Chương IV: Thực nghiệm sư phạm (cho học phần giảng dạy tại trường)

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA VIỆC XÂY DỰNG CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM BẰNG HÌNH ẢNH TRONG ĐÁNH GIÁ

VÀ KIỂM TRA

Cơ sở lý luận về kiểm tra – đánh giá

1.1.1 Khái niệm kiểm tra - đánh giá

Kiểm tra - đánh giá là giai đoạn kết thúc của một quá trình dạy học, kiểm tra có

ba chức năng bộ phận liên kết, thống nhất, thâm nhập vào nhau đó là đánh giá, phát hiện lệch lạc và điều chỉnh Về lí luận dạy học, kiểm tra có vai trò liên hệ nghịch trong

hệ dạy học, nó cho biết những thông tin, kết quả về tiến trình dạy của thầy và tiến trình học của trò để có những quyết định cho sự điều khiển tối ưu của cả thầy lẫn trò

Đánh giá kết quả học tập là quá trình đo lường mức độ đạt được của người học

về các mục tiêu và nhiệm vụ của quá trình dạy học, là mô tả một cách định tính và định lượng: tính đầy đủ, tính chính xác, tính đúng đắn, tính vững chắc của kiến thức, mối liên hệ của kiến thức với đời sống, các khả năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn và cả thái độ học tập của người học trên cơ sở phân tích những thông tin phản hồi từ việc quan sát, kiểm tra, đánh giá mức độ hoàn thiện nhiệm vụ được giao, đối chiếu với những chỉ tiêu, yêu cầu dự kiến, mong muốn đạt được của môn học

Đánh giá kết quả học tập là một quá trình phức tạp và công phu Vì vậy để việc đánh giá kết quả học tập đạt kết quả tốt thì quy trình đánh giá gồm những công đoạn sau:

 Phân tích mục tiêu học tập thành các kiến thức, kỹ năng

 Đặt ra các yêu cầu về mức độ đạt được các kiến thức, kỹ năng dựa trên những dấu hiệu có thể đo lường hoặc quan sát được

 Tiến hành đo lường các dấu hiệu đó để đánh giá mức độ đạt được về các yêu cầu đặt ra, biểu thị bằng điểm số

 Phân tích, so sánh các thông tin nhận được với các yêu cầu đề ra rồi đánh giá, xem xét kết quả học tập của SV, mức độ thành công của PP giảng dạy của thầy

để từ đó có thể cải tiến, khắc phục nhược điểm Trong đánh giá phải quán triệt nguyên tắc vừa sức, bám sát yêu cầu của chương trình

Nhờ đánh giá sẽ phát hiện ra cả những mặt tốt lẫn mặt chưa tốt trong trình độ đạt tới của người học, trên cơ sở đó tìm hiểu kỹ nguyên nhân của những lệch lạc, về phía dạy cũng như phía học, hoặc có thể từ khách quan Phát hiện ra lệch lạc, tìm ra nguyên nhân của lệch lạc là rất quan trọng Vì sự thành đạt trong kết quả là điều đã dự kiến trong mục tiêu, còn những lệch lạc thường bị bỏ qua, mà nếu sửa chữa loại trừ chúng thì chất lượng sẽ được tốt lên Từ đánh giá và phát hiện lệch lạc người thầy điều chỉnh, uốn nắn, loại trừ những lệch lạc đó, tháo gỡ những khó khăn trở ngại, thúc đẩy chất lượng dạy học lên rất nhiều

1.1.2 Ý nghĩa kiểm tra - đánh giá

Đầu tiên việc kiểm tra đánh giá có hệ thống và thường xuyên cung cấp những thông tin liên hệ ngược giúp người học tự điều chỉnh hoạt động học và bổ sung những

lỗ hổng kiến thức trước khi bước vào phần mới Thông qua kiểm tra đánh giá người học có điều kiện tiến hành các hoạt động trí tuệ : ghi nhớ, tái hiện, chính xác hoá, khái quát hoá giúp phát huy trí thông minh, linh hoạt vận dung kiến thức đã học để giải quyết những tình huống thực tế

Kế đến, việc kiểm tra - đánh giá được tổ chức nghiêm túc, công bằng sẽ giúp người học nâng cao tinh thần trách nhiệm trong học tập, có ý chí vươn lên

Đồng thời, việc kiểm tra - đánh giá người học cung cấp thông tin cho người dạy, giúp người dạy điều chỉnh kịp thời hoạt động dạy, cùng với đó nắm được một cách cụ thể và khá chính xác năng lực và trình độ mỗi người học từ đó có biện pháp dạy học thích hợp để nâng cao chất lượng học tập chung của cả lớp

Nhờ đó, kiểm tra - đánh giá tạo cơ hội cho người dạy xem xét lại kết quả của những cải tiến nội dung, phương pháp, hình thức tổ chức dạy học mà mình theo dõi

1.1.3 Những nguyên tắc chung về đánh giá

Đánh giá là một quá trình tiến hành có hệ thống, nó phải được xuất phát từ mục tiêu dạy học Vì vậy điều kiện tiên quyết là phải xác định rõ mục tiêu đánh giá cái gì? - Tiến trình đánh giá phải được chọn theo mục tiêu đánh giá

Công cụ kiểm tra đánh giá phải có tính hiệu lực nghĩa là người thầy phải biết rõ những hạn chế của từng công cụ đánh giá để sử dụng cho đúng và có hiệu quả

Phải đảm bảo độ tin cậy, bền vững và tính khách quan của đánh giá Bảo đảm tính thuận tiện trong sử dụng những công cụ kiểm tra đánh giá

1.1.4 Các công cụ đánh giá:

 Các văn bản, tư liệu lập kế hoạch

 Các phương pháp KTĐG KQHT: các câu hỏi, bài tập, các tình huống kiểm tra, các bảng điểm để thu thập chứng cứ

 Các sổ lộ trình công việc, các phiếu quy trình công nghệ

 Các báo cáo của người dạy, người học, người giám sát KTĐG của cơ sở đào tạo,

Tiêu chuẩn lý thuyết:

Theo Bloom có 6 tiêu chuẩn về quá trình nhận thức được áp dụng cho kiểm tra, đánh giá: đó là các mức độ nhận thức đi từ thấp đến cao của hoạt động tư duy[18]:

 Nhớ: Bao gồm người học có thể nhớ lại các điều đặc biệt hoặc tổng quát,trọn vẹn hoặc một phần các quá trình

 Hiểu: là kỹ năng người học hiểu được vấn đề họ biết, có khả năng áp dụng những kiến thức đã biết vào việc giải quyết những vấn đề mới

 Vận dụng: là khả năng áp dụng các kiến thức quy luật, khái niệm, định nghĩa nhằm giải quyết những vấn đề cụ thể

 Phân tích: là khả năng tách ra từng phần để nghiên cứu, để tìm hiểu rõ đối tượng hay hiện tượng

 Tổng hợp: là kỹ năng kết hợp các yếu tố riêng biệt để rút ra những cái chung, nó

có tác dụng quan trọng trong việc lĩnh hội các khái niệm khoa học

 Đánh giá: có thể coi là mức độ cao nhất của sự phát triển các kỹ năng về trí tuệ Dựa trên sự hiểu biết những phân tích và tổng hợp để rút ra kết luận đúng nhất, chính xác nhất Đó chính là kỹ năng mà có thể đề xuất việc nhận định chất lượng học tập của người học

 Phối hợp: Thực hiện một cách chính xác công việc và có phần sáng tạo

 Thuần thục: Thực hiện công việc chính xác với tốc độ cao, thuần thục

1.1.5.2 Các tiêu chí đánh giá:[7]

 Tính toàn diện: yêu cầu đề kiểm tra phải bao quát hết nội dung môn học

 Tính khách quan: đảm bảo kết quả đánh giá không phụ thuộc vào người đánh giá cũng như điều kiện khách quan

 Độ tin cậy: Đảm bảo kết quả làm bài của sinh viên phản ánh đúng trình độ

 Tính khả thi: Nội dung, hình thức kiểm tra phải phù hợp với học sinh, với nhà trường, nhất là với mục tiêu giáo dục của từng môn học

 Khả năng phân loại: Đề kiểm tra phản ánh được càng rõ ràng, càng nhiều trình

1.1.6 Các hình thức kiểm tra - đánh giá [15]

1.1.6.1 Kiểm tra vấn đáp

Kiểm tra miệng là kiểm tra vấn đáp, là hình thức kiểm tra thường xuyên, nó thường được thực hiện qua các bài ôn tập, củng cố bài cũ, tiếp thu bài mới, vận dụng kiến thức đã học vào thực tiễn Kiểm tra miệng giúp giáo viên kịp thời phát hiện lệch lạc của người học để điều chỉnh cách học và cách dạy Ở bậc đại học, cao đẳng thì hình thức kiểm tra vấn đáp cũng được áp dụng ở một số học phần nhưng tốn nhiều thời gian nếu có nhiều người tham gia kiểm tra và kết quả kiểm tra không khách quan và phụ thuộc nhiều vào người chấm

1.1.6.2 Kiểm tra viết

Hình thức kiểm tra này được thực hiện ở nhiều cấp học, bậc học với thời gian tuỳ thuộc vào mục đích của cuộc thi và thường tổ chức dưới hình thức tự luận Với một khoảng thời gian nhất định chỉ có thể kiểm tra một phần kiến thức rất hạn chế của nội dung chương trình học do số lượng câu hỏi ít, công cụ đánh giá thiếu chính xác do người học có thể quay cóp bài, chép bài của nhau trong lúc kiểm tra và phụ thuộc vào chủ quan của người chấm bài

1.1.6.3 Bài kiểm tra trắc nghiệm

Hiện nay phương pháp trắc nghiệm khách quan để kiểm tra kiến thức kỹ năng của người học bằng hệ thống các câu hỏi và các câu trả lời ngắn đã được sử dụng Với dạng kiểm tra này cách cho điểm hoàn toàn khách quan không phụ thuộc vào người chấm và có thể sử dụng phương tiện kỹ thuật trong kiểm tra Đây cũng là một trong những phương hướng đổi mới phương pháp kiểm tra đánh giá trong dạy học nhằm nâng cao hiệu quả dạy học

1.1.6.4 Kiểm tra bằng quan sát

Thông qua việc quan sát, người dạy có thể kiểm tra các hành động, lời nói, thái

độ của người học và ghi chép để lấy tư liệu đánh giá

em không thể theo học kịp chúng bạn ở trường Binet và các bạn đồng sự đã phát minh

ra một số: bài trắc nghiệm để khảo sát tâm lý, sau này trở thành bài trắc nghiệm trí thông minh Năm 1916, Lewis Terman đã dịch và soạn bài trắc nghiệm của Binet ra Anh ngữ

và từ đó bài trắc nghiệm trí thông minh này được gọi là bản Stanford Binet.[7][14]

Việc sử dụng trắc nghiệm để đo lường kết quả học tập trong lĩnh vực giáo dục bắt đầu từ năm 1920 Các sinh viên đã trắc nghiệm xem họ có thể nhớ lại các tư liệu đã

học nhanh chóng như thế nào Lúc đầu bao gồm trắc nghiệm vấn đáp, dần dần các trắc nghiệm tự luận cũng được triển khai Loại trắc nghiệm này được xác định trên cơ sở những câu trả lời tự do, câu trả lời càng đầy đủ thì càng cung cấp nhiều tài liệu để phán đoán, đánh giá năng lực của người trả lời Tuy nhiên những câu trả lời tự do nay rất đa dạng và thường vượt ra khỏi giới hạn mà người viết trắc nghiệm dự tính Mặt khác, loại câu này khó khắc phục được tính chủ quan của việc đánh giá

Để khắc phục tính chủ quan, các chuyên gia đánh giá bắt đầu đưa ra những hình thức trắc nghiệm khác nhau, đòi hỏi người trả lời phải lựa chọn một câu nào đó trong các câu trả lời có sẵn

Năm 1950, công nghệ máy tính bắt đầu phát triển, nó giúp cho việc xây dựng và kiểm tra, đánh giá câu hỏi trắc nghiệm thuận lợi hơn điển hình trọng thời gian này có tác giả E.F Lindquist [7][14][15]

Năm 1960, việc xây dựng và sử dụng các câu trắc nghiệm được phát triển rộng rãi với rất nhiều các công trình được biết tới như công trình của tác giả Q.Stodo và K.Stordahl, R.L.Ebel, BL.Howard, L.L.Moris, Gibbon, C Taylor … Và cũng chính trong thời gian này thì quan niệm về đánh giá trong giáo dục cũng thay đổi [7][14]

Công trình đầu tiên nghiên cứu trắc nghiệm là W.J.Popham chủ biên và các tác giả E.Glaser, O.G.Alfred với tên gọi là công trình phân tích, nghiên cứu ưu nhược điểm của trắc nghiệm, các nguyên tắc, kĩ thuật xây dựng và sử dụng câu trắc nghiệm trong dạy học và việc giải thích điểm số trắc nghiệm

Ở Mỹ trắc nghiệm có từ năm 1935, bằng các trắc nghiệm trên máy điện toán IBM, cho đến nay đã hình thành ngành công nghiệp về trắc nghiệm với khoảng 5 tỷ trắc nghiệm trong một năm

Ở Trung Quốc việc thi đại học bằng trắc nghiệm khách quan được tiến hành từ năm

1998, Ở Thái Lan năm 1999, ở Nga năm 2003 Nhật Bản và Hàn Quốc năm 1980.[15]

Ở Việt Nam, năm l969 khi ở miền Nam có nhu cầu đánh giá, thiết lập văn bằng

tú tài thì tác giả Dương Thiệu Tống đã đi sâu vào nghiên cứu về trắc nghiệm Năm

1971 tác giả Trần Bá Hoành nghiên cứu với công trình “ Thử dùng phương pháp Test

vật lớp 9” Năm 1992 đề án về cải tiến phương pháp kiểm tra đánh giá kiến thức kĩ năng của sinh viên các trường Đại học và Cao đẳng đã được triển khai rộng khắp đến toàn bộ các hiệu Trưởng các trường Đại học và Cao đẳng trên các nước Đề án này do

GS – TS Lâm Quang Thiệp làm chủ nhiệm [14][15]

Năm 2007 và những năm gần đây Bộ Giáo dục và Đào tạo đã tiến hành tổ chức hai kỳ thi tốt nghiệp Trung học phổ thông và tuyển sinh đại học bằng thi trắc nghiệm khách quan

Tuy nhiên, mọi chương trình nghiên cứu trên mới chỉ là những nghiên cứu tổng quan, chung chung hay mới chỉ dừng lại ở chỗ viết cho một học phần, một học trình nào đó, còn các công trình nghiên cứu sâu trọn vẹn cho một môn học nào đó thì vẫn chưa phổ biến Trong một vài năm gần đây, có các tác giả Trần Thị Tuyết Oanh viết cho bộ môn giáo dục học, tác giả Giáp Văn Tới viết cho bộ môn kĩ thuật tiện và đặc biệt đối với các môn chuyên ngành điện, có lẽ người tiên phong đi đầu đó là tác giả Khăm Bay Lattan Nabovone người Lào viết cho bộ môn điện dân dụng của trường Cao đẳng dạy nghề ở tỉnh Pa Sắc [7][14][15]

Việc sử dụng TNKQ trong thi, kiểm tra đã và đang từ ở thành phổ biến ở các trường trong cả nước, là xu thế tất yếu của giáo dục thời đại

1.2.2 Một số khái niệm

1.2.2.1 Trắc nghiệm

Trắc nghiệm theo nghĩa tiếng Anh là “test” có nghĩa là “thử’’, “phép thử” hay

“bài kiểm tra” (nếu là danh từ) và là “kiểm tra” (nếu là động từ) Theo nghĩa tiếng Hán trắc nghiệm là cụm từ ghép gồm “trắc”có nghĩa là đo lường và “nghiệm” có nghĩa là suy xét, chứng thực Trắc nghiệm là phép thử tiêu chuẩn hoá để đo và đánh giá kiến thúc riêng hoặc là tầm vóc, nhân cách.[15]

Trắc nghiệm trong giáo dục là một PP đo lường để thăm dò một số đặc điểm năng lực trí tuệ của SV như chú ý, tưởng tượng, ghi nhớ, thông minh, năng khiếu hoặc

để KTĐG một số kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo, thái độ của SV

Trắc nghiệm kiến thức là hoạt động đo lường mức độ đạt được mục tiêu dạy học

về lĩnh vực kiến thức đặt ra ở người học

Trắc nghiệm năng lực là các trắc nghiệm đo năng lực của cá nhân, như trắc nghiệm trí tuệ, trắc nghiệm năng khiếu

Trắc nghiệm KQHT là trắc nghiệm đánh giá trị thức, kinh nghiệm, kĩ năng, thái

1.2.2.2 Bài tập trắc nghiệm

Bài tập trắc nghiệm là phương tiện dùng để đo đạc trí tuệ, vốn kiến thức đã được trang bị và chuẩn đoán KQHT của SV Bài tập trắc nghiệm là một bộ công cụ gồm những phép thử đã được chuẩn hoá, có thông tin và độ ứng nghiệm cao [14][15]

1.2.2.3 Trắc nghiệm khách quan

Theo hai nhà bác học Mỹ Quen Tin Stođola và Kalmer Stodahl, TNKQ cũng là bài kiểm tra viết, nhưng việc cho điểm không phụ thuộc vào sự chủ quan của người chấm mà hoàn toàn khách quan[15] Vì dạng trắc nghiệm này trong mỗi câu hỏi có kèm theo những câu trả lời sẵn Loại câu hỏi này cung cấp cho SV một phần hay tất cả các thông tin cần thiết và đòi hỏi SV phải chọn một câu trả lời hoặc chỉ cần điền thêm một vài từ Loại này còn được gọi là câu hỏi đóng Dạng TNKQ yêu cầu phải được xây dựng sao cho mỗi câu hỏi chỉ có một câu trả lời đúng hoặc là một câu trả lời đúng nhất Thực ra TNKQ cũng có phần chủ quan theo nghĩa nó là đại diện cho một sự phán xét của một người (có thể là một nhóm nguồn nào đó về bài trắc nghiệm, tức là việc lựa chọn nội dung để kiểm tra và việc định ra câu trả lời có sẵn

1.2.2.4 Trắc nghiệm chủ quan (trắc nghiệm tự luận)

Trắc nghiệm chủ quan là loại bài kiểm tra viết, bao gồm các câu hỏi cho phép có

sự tự do tương đối nào đó để trả lời một vấn đề được đặt ra, nhưng đồng thời lại đòi hỏi

SV phải nhớ lại hơn là nhận biết thông tin và phải biết sắp xếp diễn đạt ý kiến của

Trắc nghiệm chủ quan hay còn gọi là dạng những câu hỏi mở Câu trả lời: có thể

là một đoạn văn ngắn, một bài tóm tắt, một bài diễn giải hoặc một tiểu luận Dạng này được xem là trắc nghiệm chủ quan vì việc đánh giá, cho điểm câu trả lời có thể tuỳ thuộc rất nhiều vào yếu tố chủ quan của người chấm, từ khâu xây dựng đáp án biểu điểm, xác định các tiêu chí đánh giá đến khâu đối chiếu bài trả lời với đáp án biểu điểm, các tiêu chí đánh giá đã định Thông thường một bài trắc nghiệm chủ quan gồm

ít câu hỏi hơn là một bài TNKQ, do cần có nhiều thời gian hơn để trả lời mỗi câu hỏi

1.2.2.5 Trắc nghiệm chuẩn hóa

Trắc nghiệm chuẩn hoá là loại trắc nghiệm do chuyên gia xây dựng một cách công phu, đã qua thử nghiệm, có thể dùng đại trà trong nhiều năm, phản ánh được yêu cầu chuẩn mực của chương trình, phù hợp với trình độ chung của SV cùng lứa tuổi, cùng khối lớp Những trắc nghiệm chuẩn thường được các hội đồng quốc gia chuẩn y, được sử dụng cho các kỳ thi cuối cấp để đánh giá kiến thức, kỹ năng, thái độ, được in rộng rãi trong ngành giáo dục giúp cho GV đối chiếu trình độ SV của mình giảng dạy với chuẩn chung

1.2.2.6 Trắc nghiệm do giáo viên thiết kế

Trong KTĐG KQHT của SV, cũng có những bài trắc nghiệm đã chuẩn hoá trên thị trường nhưng những bài này không đáp ứng nhu cầu của các GV ở các trường hoặc không thích hợp với các mục tiêu giảng dạy của họ Do đó, GV phải tự soạn những bài trắc nghiệm để đánh giá KQHT trong bộ môn mình giảng dạy

Trắc nghiệm do GV thiết kế là loại trắc nghiệm được GV tự mình xây dựng trong quá trình giảng dạy để sử dụng vào mục đích cụ thể, cho từng nhóm SV cụ thể, vào một thời điểm cụ thể Đây thường là những trắc nghiệm có nội dung vừa phải, trả lời trong khoảng thời gian ngắn, thuộc loại TNKQ, chủ quan hoặc trắc nghiệm

1.2.3 Các cách tiếp cận để xây dựng và sử dụng trắc nghiệm

1.2.3.1 Trắc nghiệm theo chuẩn

Trắc nghiệm theo chuẩn là trắc nghiệm được sử dụng nhằm mục đích lượng giá theo chuẩn Dựa vào kết quả trắc nghiệm GV có thể lượng giá một SV nào đó là đứng

trên hay dưới mức trung bình, ở xa mức trung bình nhiều hay ít Hiểu một cách đơn giản, trắc nghiệm theo chuẩn xếp loại SV về sự hiểu biết năng lực nào đó

1.2.3.2 Trắc nghiệm theo tiêu chí

Là trắc nghiệm được sử dụng nhằm mục đích lượng giá theo tiêu chí Kết quả trắc nghiệm không nhằm đánh giá trình độ năng lực của một SV so sánh tương đối trong nhóm như ở trường hợp trên mà cho phép đánh giá trình độ SV đó so với tiêu chí

đề ra trong trắc nghiệm Hiểu một cách đơn giản, trắc nghiệm theo tiêu chí nhằm đánh giá mức độ đạt được của SV theo một mục đích nào đó

Các câu trắc nghiệm trong luận văn này đề cập đến là các câu trắc nghiệm dựa theo tiêu chí Vì mục đích của các câu trắc nghiệm trong luận văn này là đánh giá mức

độ SV đạt tới các mục tiêu cụ thể của môn học

1.2.4 Các tiêu chuẩn của trắc nghiệm trong đánh giá kết quả học tập

1.2.4.1 Độ tin cậy

Độ tin cậy của trắc nghiệm cho biết kết quả đo của một bài trắc nghiệm đáng tin đến đâu, ổn định đến mức nào Một bài trắc nghiệm có độ tin cậy cao khi dùng cho những nhóm đối tượng giống nhau, trong hoàn cảnh giống nhau sẽ cho kết quả như nhau hoặc sai với sai số cho phép [4][9][14]

1.2.5 Các yêu cầu cơ bản đối với người soạn trắc nghiệm

1.2.5.1 Phải có kiến thức vững về môn giảng dạy

GV có am hiểu tường tận, giỏi về chuyên môn mới biết phần nào trong nội dung chương trình là quan trọng, phù hợp với trình độ SV, do đó mới có thể viết được những câu hỏi thích ứng

1.2.5.2 Phải hiểu biết và có khả năng khéo léo trong kỹ thuật ra đề trắc

nghiệm

Khả năng này không phải tự nhiên mà có như nhiều người vẫn quan niệm sai lầm Kỹ thuật viết câu hỏi trắc nghiệm do các nhà chuyên môn và GV có kinh nghiệm nghiên cứu sẽ giúp ích nhiều cho GV mới làm quen với công việc này

1.2.5.3 Phải có khả năng diễn đạt ý tưởng một cách chính xác bằng những câu văn ngắn gọn, rõ ràng

1.3 Trắc nghiệm khách quan bằng hình ảnh

1.3.1 Khái niệm

Là dạng trắc nghiệm khách quan có sự xuất hiện bằng hình ảnh trong câu hỏi hoặc đáp án lựa chọn, ở đó, hình ảnh có thể là sự vật, sơ đồ, biểu đồ hay những hình

vẽ, con số do ý đồ của người xây dựng trắc nghiệm

1.3.2 Phân loại trắc nghiệm khách quan bằng hình ảnh

Trắc nghiệm khách quan bằng hình ảnh được chia làm 3 mảng, mỗi mảng là một phương thức đánh giá giúp người dạy tiếp cận với những kiến thức, kĩ năng, thái độ tập trung cũng như đôi mắt quan sát nhận định vấn đề của người học:

Nhóm đầu tiên được giới thiệu là câu hỏi bằng hình ảnh và phương án trả lời bằng kí tự thông thường Nhóm này giúp đơn giản về câu hỏi nhưng lại đòi hỏi về độ chính xác của hình ảnh để thí sinh không bị phân vân về lựa chọn câu trả lời

Hình 1 2 Trắc nghiệm với câu hỏi là hình ảnh[10]

Nhóm kế tiếp là dạng câu hỏi bằng kí tự thông thường và phương án được đưa

ra bởi các hình ảnh có độ giống nhau cao, gây choáng Nhóm thứ hai được lợi về cái nhìn trực quan giữa các đáp án Tuy nhiên, người học cần có sự thận trọng và kĩ lưỡng trong việc đọc đề bài, để có thể tỉnh táo đưa đến những phương án lựa chọn chuẩn xác khi làm dạng câu hỏi này

Phần mềm nào cùng với phần mềm là cùng thuộc bộ office?

a b.

c d.

Hình 1 4 Trắc nghiệm với câu hỏi và đáp án là hình ảnh

Dạng này tương đối đa dạng, trong một số trường hợp vấn đề cần giải đáp và phương án lựa chọn có thể lồng ghép vào nhau, làm câu hỏi ngắn gọn đi nhiều Đối lập với sự đơn giản ấy chính là quy luật, dữ kiện, gợi ý hóc búa được người biên soạn, người dạy ẩn dấu một cách đầy tinh tế Việc ra đề kiểm tra đánh giá bằng nhóm trắc nghiệm khách quan này giúp người dạy hiểu hơn về cách thức nhìn nhận vấn đề, khả năng tư duy và góc quan sát của đối tượng học

Hình 1 5 Trắc nghiệm với câu hỏi là hình ảnh

1.3.3 Sự khác nhau giữa trắc nghiệm bằng hình ảnh và trắc nghiệm thông thường

1.3.3.1 Trắc nghiệm thông thường

Trắc nghiệm thông thường dựa trên những bộ ngân hàng câu hỏi thông thường, bao gồm những câu hỏi, công thức, hay những gợi ý để thí sinh lựa chọn trên nền văn bản thông thường Những đề thi này dễ gây sự nhàm chán đối với cả người ra đề lẫn thí sinh

Kết luận chương

Để đánh giá được khách quan, chính xác kết quả học tập của người học, sinh viên thì các công cụ đánh giá phải đảm bảo được các yêu cầu cơ bản như khách quan, chính xác, có độ tin cậy, độ giá trị cao Một trong những công cụ đáp ứng được tốt các yếu tố trên đó là phương pháp kiểm tra trắc nghiệm khách quan Việc kết hợp kiểm tra trắc nghiệm với hình ảnh trong câu hỏi trắc nghiệm khách quan Việc kết hợp kiểm tra trắc nghiệm với hình ảnh trong các câu hỏi sẽ tạo được hứng thú cho người học, sinh viên, gợi mở hơn cho họ về những kiến thức đã được học và có thể giúp tránh được cảm giác hoang mang khi thấy có quá nhiều câu hỏi trong mỗi đề thi

Như vậy mỗi phương pháp kiểm tra đánh giá đều có những ưu, nhược điểm riêng Việc vận dụng các phương pháp kiểm tra đánh giá so cho phù hợp, kết hợp các hình thức một cách khéo léo sẽ mang lại hiệu quả cao trong việc đo lường những kiến thức cần đạt được ở người học, sinh viên

CHƯƠNG 2 THỰC TRẠNG VIỆC ỨNG DỤNG CÔNG NGHỆ THÔNG TIN TRONG CÔNG TÁC KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP CỦA SINH VIÊN TRƯỜNG CAO ĐẲNG Y TẾ

HÀ NỘI 2.1 Thực trạng việc kiểm tra đánh giá chất lượng kết quả học tập của sinh viên trường Cao đẳng Y tế Hà Nội

 Đặc điểm Trường Cao đẳng Y tế Hà Nội:

Trường Cao đẳng Y tế Hà Nội được thành lập trên cơ sở trường trung học Y tế

Hà Nội,tiền thân là trường cán bộ Y tế thành lập ngày 18/3/1966 Trường có một bề dày lịch sử hơn 50 năm, ngày 10/4/2006 trường được Bộ Giáo dục và Đào tạo ký quyết định số 706/QĐ-BGD&ĐT nâng cấp lên thành trường Cao đẳng Y tế Hà Nội Trường Cao đẳng Y tế Hà Nội có các hệ đào tạo Cao đẳng, trung cấp, hệ cao đẳng liên thông Mục tiêu phấn đấu của nhà trường là không ngừng đổi mới phương pháp dạy học, nâng cao trình độ giảng viên và chất lượng đào tạo

Trong những năm vừa qua, để đáp ứng nhu cầu nguồn nhân lực cho nền kinh tế nói chung và ngành Y nói riêng, nhà trường liên tục tăng quy mô cũng như chất lượng tuyển sinh theo hướng tăng tuyển sinh hệ cao đẳng và giảm dần hệ trung cấp Số lượng

tuyển sinh của trường ba năm gần đây (theo số liệu phòng tuyển sinh năm 2014-2016) được thể hiện ở bảng sau:

Bảng 2 1 Số lượng sinh viên được tuyển 3 năm gần đây

trường một đội ngũ giảng viên trẻ, tuy năng động, dễ năm bắt được công nghệ mới, dễ thay đổi phương pháp nhưng lại chưa có kinh nghiệm trong giảng dạy

 Thực trạng về cơ sở vật chất của trường:

Hiện tại khuôn viên nhà trường là 14.732 m2 với 2 cơ sở tại Đoàn Thị Điểm và Phúc Xá bao gồm 01 toà nhà 4 tầng; khu thực tập tiền lâm sàng 3 tầng, 02 đơn nguyên

ký túc xá 2 tầng có diện tích sử dụng 4.800m2 Thư viện có 2830 cuốn sách, số đầu sách gắn với các ngành đào tạo có cấp bằng của nhà trường: 2715 cuốn Khu giảng đường, hội trường lớn được trang bị hiện đại với hệ thống trình chiếu, 15 phòng thực tập, 10 phòng thí nghiệm Nhà trường đã có một số máy móc phục vụ cho giảng dạy, học tập, nghiên cứu khoa học như: Máy Siêu âm, máy xét nghiệm tế bào 18 thông số, máy phân tích sinh hóa, máy điện di, máy điện tim, máy chữa răng, máy theo dõi bệnh nhân (Monitor), các mô hình thực tập ngành Y, các máy phục vụ phục hồi chức năng, Phòng kính hiển vi hiện đại, phòng học ngoại ngữ, trung tâm tin học-ngoại ngữ, nhà đa năng,

hệ thống sân thể thao cầu lông, bóng chuyền, bóng bàn, Trong đó có 02 phòng thực tập tin học với số máy 50 máy/phòng, tại mỗi phòng ban bộ môn đều có máy tính kết nối Internet để cán bộ, giảng viên có thể cập nhật thông tin mới, kiến thức mới để phục vụ cho môn học của mình, do đó nhiều thầy cô đã lấy được những hình ảnh đa dạng, phong phú từ Internet để làm mẫu cho SV quan sát, giúp cho bài giảng được sinh động hơn, SV năm bắt kiến thức tốt hơn

 Thực trạng việc kiểm tra đánh giá chất lượng kết quả học tập của sinh viên

trường cao đẳng Y tế Hà Nội:

Trường Cao đẳng Y tế Hà Nội là đơn vi trực thuộc Bộ y tế, thực hiện việc đào tạo, thi, kiểm tra theo quy chế 25/2006/QĐ-BGD&ĐT Nhà trường luôn quan tâm tới vấn đề thi, kiểm tra và chấm thi sao cho công bằng, hợp lý Chính vì vậy đã có nhiều hình thức thi khác nhau được đặt ra và thử nghiệm như khuyến khích thi thực hành với các môn chuyên ngành, thi viết (trắc nghiệm, tự luận) với nhiều đề khác nhau để tránh việc sao chép, nhìn bài bạn Mỗi phòng thi cử 02 cán bộ coi thi ngoài ra còn có đoàn thanh tra nhà trường thường xuyên kiểm tra giám sát việc thi cử tại mỗi đợt thi hết môn

Nhà trường không có quy định cũng như bắt buột áp dụng hình thức thi cho các môn học Tùy thuộc vào đặc trưng của từng môn học mà có phương pháp thi phù hợp

Ví dụ như những môn như giáo dục quốc phòng, chính trị thi tự luận, một số môn ngành Y như sinh quyển học,phục hồi chức năng vừa thi viết tự luận hoặc trắc nghiệm vừa thi thực hành tại bệnh viện Tuy nhiên điều quan trọng được đặt ra là phương pháp thi đó phải đánh giá đúng trình độ của sinh viên, đòi hỏi sinh viên nắm chắc kiến thức cơ bản, tăng cường khả năng vận dụng lý thuyết đã học để giải quyết các bài toán thực tiễn, phát huy khả năng bao quát chương trình, khả năng phân tích, tổng hợp và chống quay cóp, gian lận trong thi cử Các đề thi của các môn học phải đáp ứng được yêu cầu: Phù hợp – chính xác – khách quan và công bằng

Tuy nhiên thực tế hiện nay rất nhiều môn thi vẫn được thi bằng hình thức tự luận là chính bởi vì hình thức này soạn câu hỏi dễ dàng, dễ ra đề thi thế nhưng hình thức thi này lại khó đánh giá khách quan hơn thi trắc nghiệm vì phụ thuộc nhiều vào trình độ và tâm lý người chấm, khó cho điểm chính xác Với hình thức thi này người chấm cũng mất nhiều thời gian chấm do phải đọc rất kỹ bài viết của sinh viên, đôi khi phải tìm đúng ý của bài để chấm bởi vì hình thức thi tự luận sinh viên có thể viết tự do theo ý của mình

Trước những hạn chế của hình thức thi tự luận nhà trường đang tiến tới chuyển dần toàn bộ các môn thi tự luận sang hình thức trắc nghiệm.Bởi vì thi trắc nghiệm các câu hỏi tuy mất công sức và khó soạn hơn các câu hỏi tự luận nhưng lại dễ chấm, đánh giá được chính xác hơn trình độ của sinh viên Kết quả thi không còn phụ thuộc nhiều vào tâm lý và trình độ người chấm vì đáp án thi trắc nghiệm có thang điểm kết quả rõ ràng đối với từng câu hỏi

Nhà trường khuyến khích các hình thức thi trắc nghiệm mới để có thể tạo hứng thú trong thi cử và kiểm tra đánh giá sinh viên một cách chính xác nhất

2.2 Nhận thức của giảng viên và sinh viên về vấn đề kiểm tra đánh giá kết quả học tập

2.2.1 Nhận thức của giảng viên

Để thấy được tình hình thực hiện việc kiểm tra đánh giá của giảng viên tác giả

đã tiến hành khảo sát thực trạng việc kiểm tra đánh giá bằng phương pháp điều tra thực tiễn trên phiếu điều tra giảng viên trong trường [Phần 1-phụ lục 1].Việc khảo sát được thực hiện đối với 120 giảng viên thuộc nhiều bộ môn trong trường Kết quả khảo sát như sau:

Bảng 2 2 Nhận thức của giảng viên về việc kiểm tra đánh giá

trọng

Quan trọng

Không quan trọng

2 Xác định kết quả về thu nhận kiến thức

4 Điều chỉnh hoạt động dạy của giảng viên 65 55 0

Từ bảng trên cho thấy: hầu hết các giảng viên đều rất coi trọng việc xác định kết quả về thu nhận kiến thức của sinh viên làm mục tiêu hàng đầu trong dạy học, ngoài ra việc điều chỉnh hoạt động của sinh viên cũng cần thiết Để từ đó xác định được rằng các giảng viên trong trường rất quan tâm đến chất lượng sinh viên, đề có những mong muốn nhất định cũng như có những biện pháp phù hợp nhằm thay đổi kết quả học tập của sinh viên

Đối với mỗi môn học thì yêu cầu của giảng viên đối với sinh viên là khác nhau, tác giả thực hiện khảo sát với 120 giảng viên của các bộ môn về yêu cầu của giảng viên

đối với sinh viên theo phiếu điều tra [phần 2-phụ lục 1] và số lượng giảng viên lựa chọn các yêu cầu được thể hiện qua bảng:

Bảng 2 3 Yêu cầu của giảng viên đối với sinh viên

3 Phát huy khả năng tư duy sáng tạo của sinh viên 62

Hình 2 1 Yêu cầu của giảng viên đối với sinh viên

Qua biểu đồ trên chúng ta thấy rằng: Yêu cầu của giảng viên đối với sinh viên trong trường là khá rõ ràng, họ mong muốn thấy được những sáng tạo, những kiến thức thực sự mà SV thu nhận được qua bài giảng đó Họ mong muốn sinh viên phát huy được khả năng tư duy và sáng tạo của mình

2.2.2 Nhận thức của sinh viên

Tác giả đã làm điều tra về ý nghĩa môn học “ Tin học đại cương” đối với sinh viên để thấy được nhận thức của sinh viên đối với môn học này Việc điều tra được thực hiện bởi phiếu điều tra [phần 1 –phụ lục 2] đối với 800 sinh viên khối cao đẳng điều dưỡng Kết quả được thể hiện qua bảng

Bảng 2 4 Vai trò của môn học đối với nghề nghiệp của sinh viên

Lựa chọn Rất quan trọng Quan trọng Ít quan trọng Không quan

Hình 2 2 Vai trò của môn học đối với nghề nghiệp của sinh viên

Từ biểu đồ trên cho thấy rằng môn học này rất được sinh viên coi trọng Đây là môn học đơn giản, chủ yếu sử dụng những thao tác thuần túy nhưng sẽ giúp ích rất nhiều cho công việc của mỗi sinh viên Khi ra trường, thông thạo sử dụng máy tính là một trong những yếu tố cần thiết khi đi xin việc

Từ những ý nghĩa trên, theo kết quả từ phiếu điều tra sinh viên đã đánh giá mức

độ mục tiêu cần đạt đƣợc qua môn học nhƣ sau:[phần 2- phụ lục 2]

Bảng 2 5 Đánh giá mức độ mục tiêu cần đạt được qua môn học

Nội dung Biết Hiểu Vận dụng Phân tích Tổng hợp Đánh giá

Hình 2 3 Đánh giá mức độ mục tiêu cần đạt được qua môn học

Từ biểu đồ trên chúng ta nhận thấy: sinh viên đã có những nhận thức rất đúng đắn về mục tiêu mà họ cần đạt đƣợc đó là phải biết vận dụng, sử dụng thành thạo những thao tác trên máy tính để giải quyết các tình huống cụ thể trong công việc sau này

2.3 Vấn đề xây dựng câu hỏi và sử dụng câu hỏi trắc nghiệm khách quan trong kiểm tra đánh giá

Tại trường Cao đẳng Y tế Hà Nội, mỗi môn học đều có phương pháp tiến hành kiểm tra khác nhau tùy thuộc vào đặc trưng của môn học đó và thường do giảng viên quy định Kết quả khảo sát tình hình sử dụng các hình thức kiểm tra trong trường của

120 giáo viên theo phiếu điều tra [phần 3- phụ lục 1] được thực hiện qua bảng sau:

Bảng 2 6 Xây dựng câu hỏi và sử dụng câu hỏi trắc nghiệm khách quan trong kiểm

tra đánh giá

Hình 2 4 Xây dựng câu hỏi và sử dụng câu hỏi trắc nghiệm khách quan trong kiểm

tra đánh giá

Nhìn vào biểu đồ ta có thể thấy rằng: Hầu hết các giảng viên trong trường đều

sử dụng hình thức kiểm tra tự luận truyền thống và kiểm tra theo hình thức vấn đáp để kiểm tra đánh giá kết quả học tập của sinh viên, trong khi đó hình thức kiểm tra trắc nghiệm khách quan chỉ chiếm một tỷ lệ rất ít

Lý do mà các giảng viên sử dụng hình thức này là do dễ soạn câu hỏi, số lượng câu hỏi cần ít nên không tốn nhiều thời gian của giảng viên Một số bộ môn còn sử dụng những bộ câu hỏi tự luận từ trước Bản thân các giảng viên cũng nhận thấy những hạn chế của hình thức kiểm tra tự luận truyền thống này và muốn chuyển dần sang hình thức kiểm tra khác Kết quả khảo sát của 120 giảng viên về mức độ phù hợp của hình thức kiểm tra hiện tại cùng với mong muốn thay đổi các hình thức KTĐG như sau:[phần 4,6-phụ lục 1]

Bảng 2.7 Nhận xét của giảng viên về phương pháp KTĐG hiện tại

Bên cạnh việc lấy khảo sát lấy ý kiến giảng viên, tác giả còn thử thực hiện điều tra với 800 sinh viên cao đẳng điều dưỡng về mong muốn của sinh viên đối với hình thức thi môn “tin học văn phòng” đã cho kết quả như sau:[phần 6-phụ lục 2]

Bảng 2 9 Mong muốn của sinh viên đối với các hình thức thi

c Kiểm tra trắc nghiệm khách quan 312 39%

Làm bài tiểu luận Kiểm tra trắc nghiệm

khách quan

Hình 2 5 Mong muốn của sinh viên đối với hình thức thi

Như vậy không chỉ giảng viên lựa chọn phương pháp thức thi trắc nghiệm khách quan cho môn học mà cả sinh viên cũng muốn sử dụng hình thức thi này để kiểm tra kết quả học tập của bản thân Chứng tỏ rằng phương pháp thi trắc nghiệm kết hợp với thi thực hành sẽ mang lại hiệu quả đánh giá tốt

2.4 Quá trình thay đổi khuynh hướng kiểm tra đánh giá và hiệu quả của việc ứng dụng công nghệ phần mềm vào kiểm tra đánh giá

2.4.1 Quá trình thay đổi khuynh hướng kiểm tra đánh giá

Trong suốt những năm đổi mới giáo dục tại Cao đẳng Y tế Hà Nội, tình hình kiểm tra đánh giá của trường đã có những chuyển biến rõ rệt

Bảng 2 10 Tình hình kiểm tra đánh giá tại trường Cao đẳng Y tế Hà Nội

Trước nắm 2007 80% Tự luận, 20% vấn đáp

2008 - 2009 68% tự luận, 25% vấn đáp, 7% trắc nghiệm khách quan

Cuối 2009 – đầu 2011 62% tự luận, 27% vấn đáp, 11% trắc nghiệm khách quan

Cuối 2013 57% tự luận, 28% vấn đáp, 15% trắc nghiệm khách quan 6/2014 55% tự luận, 29% vấn đáp, 16% trắc nghiệm khách quan

Từ 2015 đến nay 50% tự luận, 30% vấn đáp, 20% trắc nghiệm khách quan

Qua đó, cho ta thấy rằng, nhà trường đang dần nhận ra những ưu điểm từ trắc nghiệm khách quan, nâng tầm khái quát môn học Càng thực hiện đánh giá kiểm tra tăng lên về kiến thức cũng như tần suất, các giáo viên càng lựa chọn trắc nghiệm khách quan nhiều

2.4.2 Hiệu quả của việc ứng dụng công nghệ phần mềm vào kiểm tra đánh giá

Với việc ứng dụng công nghệ phần mềm vào kiểm tra đánh giá giúp nhà trường đạt được nhiều hiệu quả như:

 Tiết kiệm thời gian chấm bài

 Công tâm trong quá trình ghi điểm và đánh giá

 Khối lượng kiến thức kiểm tra rộng, sinh viên hiểu nhưng không phải ghi nhớ nhiều

 Khả năng xây dựng nhiều đề, trộn đề, sinh đáp án tự động linh hoạt

 Tăng sự hứng thú và trực quan cho sinh viên

2.4.3 Đặc điểm môn tin học đại cương

Việc dạy học môn Tin học đại cương tại trường Cao đăng Y tế Hà Nội cũng phải căn

cứ theo đặc điểm môn học, bao gồm:[10]

Tính trừu tượng: Nghiên cứu các phương pháp công nghệ và xử lý thông tin một cách