Tài liệu hạn chế xem trước, để xem đầy đủ mời bạn chọn Tải xuống
1
/ 98 trang
THÔNG TIN TÀI LIỆU
Thông tin cơ bản
Định dạng
Số trang
98
Dung lượng
2,12 MB
Nội dung
ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HOÀNG NGỌC HẠNH PHÁTTRIỂNNĂNGLỰCPHÁTHIỆNVÀGIẢIQUYẾTVẤNĐỀCHOHỌCSINHTRUNGHỌCPHỔTHÔNGTRONGDẠYHỌCHÌNHHỌCKHÔNGGIAN LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO HỌC THÁI NGUYÊN - 2016 Số hóa Trung tâm Học liệu – ĐHTN http://www.lrc.tnu.edu.vn ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HOÀNG NGỌC HẠNH PHÁTTRIỂNNĂNGLỰCPHÁTHIỆNVÀGIẢIQUYẾTVẤNĐỀCHOHỌCSINHTRUNGHỌCPHỔTHÔNGTRONGDẠYHỌCHÌNHHỌCKHÔNGGIAN Chuyên ngành: Lý luận phương pháp dạyhọc môn Toán Mã số: 60.14.01.11 LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO HỌC Người hướng dẫn khoa học: TS Trần Việt Cường THÁI NGUYÊN - 2016 Số hóa Trung tâm Học liệu – ĐHTN http://www.lrc.tnu.edu.vn LỜI CAM ĐOAN Tôi xin cam đoan công trình nghiên cứu riêng tôi, kết nghiên cứu trung thực chưa công bố công trình khác Thái Nguyên, tháng năm 2016 Tác giả luận văn Hoàng Ngọc Hạnh i MỤC LỤC LỜI CAM ĐOAN i MỤC LỤC ii DANH MỤC CÁC BẢNG iv DANH MỤC CÁC BIỂU v MỞ ĐẦU 1 Lý chọn đề tài Mục đích nghiên cứu 3 Giả thuyết khoa học Nhiệm vụ nghiên cứu Giới hạn phạm vi nghiên cứu Phương pháp nghiên cứu Cấu trúc luận văn Chương CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 1.1 Nănglựclực Toán học 1.1.1 Nănglực 1.1.2 Nănglực Toán học 1.2 Nănglựcphátgiảivấnđề 1.2.1 Quan niệm lựcphátgiảivấnđề 1.2.2 Những thành tố lựcphátgiảivấnđề 10 1.2.3 Cấp độ lựcphátgiảivấnđề 19 1.3 Tiềm pháttriểnlựcphátgiảivấnđềchohọcsinhdạyhọcHìnhhọckhônggian 20 1.4 Thực trạng việc dạyhọcHìnhhọckhônggianchohọcsinh trường phổthông 26 1.4.1 Nội dung Hìnhhọckhônggian lớp 11 trường phổthông 26 1.4.2 Mục đích, yêu cầu việc dạyhọc nội dung Hìnhhọckhônggian 27 ii 1.4.3 Thực trạng việc dạyhọc nội dung Hìnhhọckhônggian trường phổthông theo định hướng pháttriểnlựcphátgiảivấnđề 29 1.5 Kết luận chương 33 Chương MỘT SỐ BIỆN PHÁP NHẰM PHÁTTRIỂNNĂNGLỰCPHÁTHIỆNVÀGIẢIQUYẾTVẤNĐỀCHOHỌCSINHTRONGDẠYHỌCHÌNHHỌCKHÔNGGIAN LỚP 11 35 2.1 Đinh ̣ hướng xây dựng thực biện pháp 35 2.2 Một số biện pháp sư phạm nhằm pháttriểnlực phát hiêṇ và giải quyế t vấn đề chohọcsinhdạyhọc Hình ho ̣c khônggian 38 2.2.1 Biện pháp Khai thác phần mềm dạyhọcđể thiết kế mô hìnhdạyhọc nhằm tạo hội dẫn dắt họcsinh tới vấnđề cần phát 38 2.2.2 Biện pháp Vận dụng quy trình giải tập G.Polya dạyhọcgiải tập Hìnhhọckhônggian nhằm pháttriểnlực tính toán, suy luận chứng minh chohọcsinh 45 2.2.3 Biện pháp Rèn luyện kỹ thực thao tác tư giúp họcsinhphátgiảivấnđề 53 2.2.4 Biện pháp Tổ chức chohọcsinh tăng cường luyện tập vẽ hình biểu diễn hìnhkhônggian theo nhiều góc độ khác để lựa chọn hình biểu diễn thuận lợi cho việc thực phép giải toán 60 2.2.5 Biện pháp Tập luyện chohọcsinh khả sử dụng ngôn ngữ, kí hiệu Toán họcđể diễn đạt vấnđề theo cách khác nhằm giúp họcsinhpháttriểnlựcphátgiảivấnđề 65 2.3 Kết luận chương 69 iii Chương THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 70 3.1 Mục đích thực nghiệm sư phạm 70 3.2 Nội dung thực nghiệm sư phạm 70 3.2.1 Nội dung thực nghiệm sư phạm 70 3.2.2 Chuẩn bị tài liệu thực nghiệm sư phạm 71 3.3 Đối tượng thực nghiệm sư phạm 71 3.4 Hình thức tổ chức thực nghiệm 72 3.5 Đánh giá thực nghiệm sư phạm 79 3.5.1 Phân tích định lượng 79 3.5.2 Phân tích định tính 84 3.6 Kết luận chương 85 KẾT LUẬN CHUNG 86 CÔNG TRÌNH KHOA HỌC LIÊN QUAN ĐẾN LUẬN VĂN DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO 88 iv DANH MỤC CÁC BẢNG Bảng 3.1 Kết kiểm tra học tập học kì I năm học 2015- 2016 hai lớp 11A2 11A3 trường Trunghọcphổthông Nghĩa Hưng A 71 Bảng 3.2 Kết kiểm tra họcsinh hai lớp 11A2 lớp 11A3 trường Trunghọcphổthông Nghĩa Hưng A 81 iv DANH MỤC CÁC BIỂU Biểu đồ 1.1 Tỉ lệ vận dụng phương pháp dạyhọc theo định hướng pháttriểnlựcphátgiảivấnđề giáo viên 30 Biểu đồ 1.2 Thái độ học tập họcsinh trước phương pháp dạyhọc theo định hướng pháttriểnlựcphátgiảivấnđề 30 Biểu đồ 1.3 Thái độ họcsinhhọc nội dung Hìnhhọckhônggian 32 Biểu đồ 1.4 Hoạt động mà họcsinh yêu thích họcHìnhhọckhônggian 33 v MỞ ĐẦU Lý chọn đề tài 1.1 Bối cảnh pháttriển kinh tế quốc tế đặt yêu cầu cho giáo dục Ở Việt Nam, pháttriển kinh tế - xã hội bối cảnh hội nhập quốc tế với ảnh hưởng xã hội tri thức toàn cầu hóa tạo hội đồng thời đặt yêu cầu giáo dục việc đào tạo đội ngũ lao động Đào tạo nguồn nhân lực có trình độ cao đáp ứng nhu cầu pháttriển kinh tế tri thức thách thức không ngành giáo dục mà toàn Đảng, toàn dân Luật Giáo dục nước Cộng hòa xã hội chủ nghĩa Việt Nam năm 2005 quy định [22]: “Mục tiêu giáo dục phổthông giúp họcsinhpháttriển toàn diện đạo đức, trí tuệ, thể chất, thẩm mỹ kỹ bản, pháttriểnlực cá nhân, tính động sáng tạo, hình thành nhân cách người Việt Nam xã hội chủ nghĩa, xây dựng tư cách trách nhiệm công dân; chuẩn bị chohọcsinh tiếp tục học lên vào sống lao động, tham gia xây dựng bảo vệ Tổ quốc” Nghị 29 Đảng cộng sản Việt Nam khóa XI nêu rõ [1]: “Phát triển giáo dục đào tạo nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân tài Chuyển mạnh trình giáo dục từ chủ yếu trang bị kiến thức sang pháttriển toàn diện phẩm chất lực người họcHọc đôi với hành; lý luận gắn với thực tiễn; giáo dục nhà trường kết hợp với giáo dục gia đình giáo dục xã hội” 1.2 Để thực mục tiêu trên, Bộ Giáo dục Đào tạo phát động phong trào đổi giáo dục, nhấn mạnh vào đổi phương pháp dạyhọc toàn quốc Theo nghiên cứu nhiều nhà toán học, giáo dục học, tâm lý học việc đổi phương pháp dạyhọc cần thực theo định hướng hoạt động hóa người học, tức tổ chức cho người họchọc tập hoạt động hoạt động tự giác, tích cực, chủ động sáng tạo Giáo dục định hướng pháttriểnlực bàn đến từ năm 90 kỷ XX ngày trở thành xu hướng giáo dục quốc tế Nănglựckhông quan trọng người học tập mà thực tiễn đời sống Tronglựcphátgiảivấnđềlực quan trọng, phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo người giúp người có phản ứng nhanh nhạy tình sống Hình thành bồi dưỡng lựcphátgiảivấnđề trở thành yêu cầu cấp bách tất quốc gia, tổ chức giáo dục doanh nghiệp 1.3 Thực tiễn giảng dạy môn Toán trường Trunghọcphổthông nhiều bất cập phương pháp giảng dạy, truyền thụ tri thức chohọcsinh Mặc dù, giáo viên vận dụng nhiều phương pháp trình dạy việc tiếp thu tri thức họcsinh nhiều hạn chế, chưa phát huy hết đặc điểm bật môn Toán việc giáo dục nhân cách họcsinh Do đó, việc hình thành, pháttriểnlựcphátgiảivấnđềchohọcsinh nhiệm vụ cần quan tâm hàng đầu, nhằm đào tạo người biết đặt giảivấnđề sống, phù hợp với hệ giá trị chuẩn mực, động lựcpháttriển bền vững nhanh chóng đất nước Hìnhhọckhônggian nội dung có tiềm rèn luyện trí tuệ chohọcsinh Tuy nhiên, nội dung khó, em phải chuyển từ việc nghiên cứu Hìnhhọc phẳng sang Hìnhhọckhông gian, biểu tượng trực quan tư trực giác thông qua xem xét mô hình, hình vẽ minh họa lại dường khôngthống với nội dung, kiến thức khoa học chứa đựng 1.4 Hiện nay, nước ta có nhiều tác giả quan tâm nghiên cứu lựcdạyhọc môn Toán, như: Nguyễn Bá Kim, Bùi Văn Nghị, Nguyễn Hữu Châu, Tôn Thân, Trần Luận… Các nghiên cứu tạo nên tranh nhiều màu sắc lực nói chung lực Toán học nói riêng Mặc dù Hoạt động 2: Cách xác định góc mặt phẳng cắt - Nếu bước xác định góc hai mặt phẳng cắt Vẽ hình minh họa - Nhấn mạnh bước để xác định góc hai mặt phẳng cắt Trường hợp hai mặt phẳng song song trùng góc chúng 0o Cách xác định góc mặt phẳng Bước 1: Xác định giao tuyến d (P) (Q) Bước 2: Chọn điểm Id Trong mặt phẳng (P), vẽ đường thẳng a qua I a d Trong mặt phẳng (Q), vẽ đường thẳng b qua I b d Bước 3: Góc hai mặt phẳng (P) (Q) góc hai - Họcsinh xem đường thẳng a b ví dụ trang 105 nhận xét + Xét (R) vuông góc - Củng cố nêu lại cách xác định góc mặt phẳng trường hợp - Chohọcsinh xem ví dụ trang 105 sách giáo khoa - Hỏi: Em cho biết hình chiếu vuông góc (SBC)? - Gọi họcsinhcho biết diện tích tam giác ABC - Giáo viên mở rộng sang diện tích đa giác chohọcsinhphát biểu định lý + ( R) ( P) p ( R) (Q) q + Ta có ((P); (Q)) = (p;q) - Định lý 1: Sách giáo khoa 76 Hoạt động 2: Diện tích hình chiếu đa giác - Cho hai mặt - Chú ý nghe Diện tích hình chiếu phẳng (P) (Q), giảng giác Trên (P) cho đa Gọi góc mặt phẳng giác H ,giả sử (P) (Q) tam giác H, qua Đa giác H nằm mặt phẳng phép chiếu vuông (P) có diện tích S góc xuống (Q), ta H’ hình chiếu vuông góc có tam giác H biến H lên mặt phẳng (Q) có diện tích thành H’ Gọi góc S’ mặt phẳng Khi ta có công thức: (P) (Q) có số S’ = S.cos đo Ta tìm mối liên hệ diện tích đa giác H đa giác H’ góc hai mặt phẳng (P) (Q) Gọi S diện tích đa giác H mặt phẳng - Dựng hình Ví dụ 1: (P), giải ví dụ theo Chohình chóp S.ABC có đáy S’ diện tích hướng dẫn tam giác ABC cạnh a, cạnh đa giác H’ giáo viên bên SA vuông góc với mặt đáy a mặt phẳng (Q) (ABC) SA = Khi ta có công - Một họcsinh a) Tính góc hai mặt phẳng thức: lên bảng vẽ hình (ABC) (SBC) S’ = S.cos - Họcsinh nhận xét b) Tính diện tích tam giác SBC - Chohọcsinh xét (ABC) (SBC) ví dụ cắt theo giao + Gọi họcsinh tuyến BC 77 lên bảng vẽ hình - Tam giác ABC cạnh a S + Hỏi : Nhận xét (ABC) (SBC )? - Các nhóm thảo A + Gọi họcsinh luận để đưa C H nhắc lại cách xác kết B định góc mặt phẳng cắt Giải + Gọi họcsinh a) Gọi H Là trung điểm cạnh nhận xét tính chất Ta có BC AH (1) tam giác ABC để Vì SA (ABC) suy BC từ gợi ý tìm (SAH) nên BC SH góc (ABC) Vậy góc hai mặt phẳng (SBC ) ? (ABC) (SBC) SHA Đặt = SHA, ta có a SA tan AH a 3 + Giáo viên cho nhóm thảo luận đưa lời giải Ta suy = 30o + Giáo viên nhận Vậy góc (ABC) (SBC) xét lời giải 30o nhóm xác b) Vì SA (ABC) nên ABC hoá kết hình chiếu vuông góc SBC Gọi S1, S2 diện tích tam giác SBC ABC Ta có S2 S1.cos S1 S1 S2 cos a2 a2 Suy ra: S1 78 Củng cố: - Định nghĩa góc hai đường thẳng - Cách xác định góc mặt phẳng cắt - Công thức tính diện tích hình chiếu đa giác Hướng dẫn nhà: Bài tập nhà: Bài 1, trang 113 sách giáo khoa 3.5 Đánh giá thư ̣c nghiệm sư phạm Sau trình tổ chức thực nghiệm sư phạm, thu số kết tiến hành phân tích hai phương diện: Đánh giá mặt định lượng đánh giá mặt định tính 3.5.1 Phân tích định lượng a) Đề kiểm tra (45 phút) Cho tam giác ABC cạnh a Trên đường thẳng vuông góc với mặt phẳng (ABC) điểm B, lấy điểm S cho SB = 2a Gọi I, M trung điểm BC, AC a) Chứng minh AI (SBC), AC (SBM) b) Tính góc hợp đường thẳng SI với mặt phẳng (ABC) c) Tính góc hai mặt phẳng (SAC) (ABC) d) Tính khoảng cách từ điểm B đến mặt phẳng (SAI) Những dụng ý sư phạm đề kiểm tra Việc đề kiểm tra hàm chứa dụng ý sư phạm Xin phân tích rõ điều này, đồng thời đánh giá sơ chất lượng làm học sinh: Trước hết, tất câu đề kiểm tra không phức tạp mặt tính toán Nói cách khác, họcsinh nắm rõ phương pháp, xác định hướng giải dường chắn đến kết Điều cho thấy: Các đề kiểm tra thiên việc “khảo sát” lựcgiải cấn đề mặt tư kĩ tính toán 79 Câu a nhằm mục đích để em nắm phương pháp chứng minh đường thẳng vuông góc mặt phẳng Ngoài việc nắm định nghĩa em cần kiến thức quan hệ vuông góc khả tư Hìnhhọckhônggian Câu b, câu c em cần nắm phương pháp để xác định góc đường thẳng mặt phẳng, mặt phẳng mặt phẳng, kiến thức tính toán độ dài, góc để tính góc cho xác Sai lầm thường gặp xác định sai góc dẫn đến tính toán sai Câu d em cần nắm phương pháp tính khoảng cách từ điểm đến mặt phẳng, kiến thức tính toán để tính khoảng cách cho xác Qua phân tích sơ thấy rằng, đề kiểm tra thể dụng ý: Khảo sát lựcphátgiảivấnđềhọc toán họcsinhdạyhọcHìnhhọckhônggian lớp 11 Đáp án: Ý Điểm Nội dung M H I C B 1đ A a) Tam giác ABC cạnh a , IB = IC = a AIBC (1) SB (ABC) SBAI (2) 3đ Từ (1) (2) ta có AI (SBC) Tam giác ABC đều, M AC, MA MC BM AC SB ( ABC ) SB AC (4) Từ (3) (4) suy AC (SBM) 80 (3) b) SB (ABC) BI hình chiếu SI (ABC) SI ,( ABC ) SIB, tan SIB c) 2đ SB 4 IB AC (SBM) ACSM AC SM Ta có AC BM SAC ABC AC 2đ ((SAC),( ABC)) SMB Ta có BM a , SB 2a tan SMB d) SB BM Do AI (SBC) nên (SAI) (SBC) Ta có SI (SAI ) (SBC ) BH SI BH (SAI ) d ( B,(SAI )) BH Ta có 1 1 17 BH SB BI 4a a 4a BH 2đ 2a 17 17 b) Kế t quả kiể m tra Bảng 3.2 Kết kiểm tra họcsinh hai lớp 11A2 lớp 11A3 trường Trunghọcphổthông Nghĩa Hưng A Điểm kiểm tra xi 11 14 11 7,98 15 11 7,4 Số họcsinh đa ̣t điể m xi của lớp 11A2 Số họcsinh đa ̣t điể m xi của lớp 11A3 81 10 x Từ kết ta có nhận xét sau: Lớp thực nghiệm có 42/42 họcsinh đạt điểm trung bình trở lên chiếm 100%, có 39/42 họcsinh đạt loại khá, giỏi chiếm 92,9%, có họcsinh đạt điểm 10 chiếm 7,1% Lớp đối chứng có 42/43 họcsinh đạt điểm trung bình trở lên chiếm 97,7%, có 35/43 họcsinh đạt loại khá, giỏi chiếm 81,4% họcsinh đạt điểm 10 Có số em lớp thực nghiệm đạt điểm tối đa em có nhiều lời giải tìm lời giải hay, độc đáo Lớp đối chứng em đạt điểm tối đa Điểm trung bình chung học tập lớp thực nghiệm cao lớp đối chứng số họcsinh có điểm giỏi lớp thực nghiệm cao lớp đối chứng Để khẳng định chất lượng đợt thực nghiệm sư phạm, tiến hành xử lý số liệu thống kê Toán học Kết xử lý số liệu thống kê thu sau: Kiểm tra 45 phút Nội dung Thực nghiệm Đối chứng 7,98 7,4 1,24 1,48 1,11 1,22 n Điểm trung bình x x f i 1 i i N n ( x x) f Phương sai s i 1 i i N 1 Độ lệch chuẩn s s (trong N số học sinh, xi điểm (thí dụ: điểm 0, 1, 10), (fi) tần số điểm xi mà họcsinh đạt được) Sử dụng phép thử t - student để xem xét, kiểm tra tính hiệu việc thực nghiệm sư phạm, ta có kết quả: t xTN = 2,68 STN Tra bảng phân phối t - student với bậc tự F = 42 với mức ý nghĩa = 0,05 ta t =1,68 Ta có t >t Như vậy, thực nghiệm sư phạm có kết rõ rệt 82 Tiến hành kiểm định phương sai lớp thực nghiệm lớp đối chứng với giả thuyết E0: “Sự khác phương sai lớp thực nghiệm lớp STN đối chứng ý nghĩa” Ta có kết quả: F = 0,84 S DC Giá trị tới hạn F tra bảng phân phối F ứng với mức = 0,05 với bậc tự fTN = 42; fĐC = 43 1,68 ta thấy F < F: Chấp nhận E0, tức khác phương sai nhóm lớp thực nghiệm nhóm lớp đối chứng ý nghĩa Để so sánh kết thực nghiệm sư phạm, tiến hành kiểm định giả thuyết H0: “Sự khác điểm trung bình hai mẫu ý nghĩa với phương sai nhau” Với mức ý nghĩa = 0,05 tra bảng phân phối t- student với bậc tự NTN N DC 42 43 83 , ta t (1,98;2,00) Ta có giá trị kiểm định: t với s = xTN xDC = 2,29 1 s NTN N DC 2 ( NTN 1) STN ( N DC 1).S DC NTN N DC Ta có t > t Như vậy, khẳng định giả thuyết H0 bị bác bỏ Điều chứng tỏ khác điểm trung bình hai mẫu chọn có ý nghĩa Kết kiểm định chứng tỏ chất lượng học tập lớp thực nghiệm cao lớp đối chứng Dựa kết phân tích trên, thấy dạy tiết kết thu tương đối khả quan điều thể rõ tính khả thi hiệu việc pháttriểnlựcphátgiảivấnđềchohọcsinhphổthôngdạyhọcHìnhhọckhônggian 83 3.5.2 Phân tích định tính Sau trình tổ chức thực nghiê ̣m sư phạm, theo dõi chuyển biến hoạt động học tập học sinh, đặc biệt kỹ nghe giảng, ghi chép, thảo luận, đặt câu hỏi, tự đánh giá Bước đầu rèn luyện chohọcsinh có thói quen tự học, có kỹ giảivấnđề đặt ra, chủ đô ̣ng viê ̣c liñ h hô ̣i kiến thức Chúng nhận thấy lớp thực nghiệm có chuyển biến tích cực so với trước thực nghiệm: - Họcsinh hứng thú học Toán: Điều giải thích trình học tập, họcsinh hoạt động, suy nghĩ, tự bày tỏ quan điểm, tham gia vào trình phátgiảivấnđề nhiều hơn; tham gia vào trình khám phá kiến tạo kiến thức - Khả phân tích, tổng hợp, so sánh, tương tự, khái quát hóa, đặc biệt hóa, hệ thống hóa họcsinh tiến hơn: Điều giải thích giáo viên ý việc rèn luyện kỹ chohọcsinh - Họcsinh tập trung ý nghe giảng, thảo luận nhiều hơn: Điều giải thích trình nghe giảng, họcsinh phải theo dõi, tiếp nhận nhiều nhiệm vụ học tập mà giáo viên giao cho, nghe hướng dẫn, gợi ý, điều chỉnh giáo viên để thực nhiệm vụ đề - Việc ghi chép, ghi nhớ họcsinh thuận lợi hơn: Có điều dạy học, giáo viên quan tâm tới việc tạo điều kiện đểhọcsinh ghi chép theo cách hiểu - Việc đánh giá, tự đánh giá thân họcsinh sát thực hơn: Có điều trình dạy học, giáo viên chohọcsinh thảo luận thầy trò, trò với trò đểphát sửa chữa sai lầm lời giải toán - Họcsinh tự học, tự nghiên cứu nhà thuận lợi hơn: Điều giải thích tiết học lớp, giáo viên quan tâm tới việc hướng dẫn HS tổ chức việc tự học, tự nghiên cứu nhà 84 - Họcsinh tham gia vào học sôi hơn, mạnh dạn việc bộc lộ kiến thức mình: Điều trình dạy học, giáo viên yêu cầu họcsinh phải tự phát tự giải số vấn đề; Tự khám phá số kiến thức mới, họcsinh tự thảo luận với tự trình bày kết làm 3.6 Kết luận chương Chương luận văn trình bày trình thực nghiệm sư phạm để kiểm chứng tính khả thi tính hiệu biện pháp trình bày chương Quá trình thực nghiệm kết rút từ thực nghiệm cho phép khẳng định: mục đích thực nghiệm hoàn thành, tính khả thi quan điểm khẳng định Thực quan điểm góp phần pháttriểnlựcphátgiảivấnđề Toán học nói chung, Hìnhhọckhônggian nói riêng; góp phần phòng tránh, hạn chế tiến tới chấm dứt sai lầm chohọcsinhhọc chủ đề 85 KẾT LUẬN CHUNG Qua thời gian nghiên cứu luận văn, khả hạn chế nỗ lực thân bảo nhiệt tình TS Trần Việt Cường, nhiệm vụ nghiên cứu luận văn đặt hoàn thành, mục đích nghiên cứu đạt mong muốn Luận văn đạt kết sau: Luận văn góp phần làm sáng tỏ sở lý luận thực tiễn việc pháttriểnlựcphátgiảivấnđềchohọc sinh; hệ thống hóa quan điểm nhiều nhà khoa họclựcphátgiảivấnđềhọc Toán; phân tích số khó khăn sai lầm thường gặp học nội dung HìnhhọckhônggianĐề xuất biện pháp sư phạm nhằm pháttriểnlựcphátgiảivấnđềchohọcsinhdạyhọcHìnhhọckhônggianTrong biện pháp, trình bày nội dung, minh họa số ví dụ cụ thể Đã tổ chức thực nghiệm sư phạm để minh họa tính khả thi hiệu biện pháp sư phạm đề xuất Như vậy, khẳng định: Mục đích nghiên cứu thực hiện, nhiệm vụ nghiên cứu hoàn thành giả thuyết khoa học chấp nhận 86 CÔNG TRÌNH KHOA HỌC LIÊN QUAN ĐẾN LUẬN VĂN Hoàng Ngọc Hạnh, Trần Việt Cường (2016), Một số biê ̣n pháp nhằm pháttriểnlựcphátgiảivấnđềchohọcsinhdạyhọchìnhhọckhônggian lớp 11, Tạp chí Giáo dục, số đặc biệt tháng 87 DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO Ban Chấp hành Trung ương Đảng cộng sản Việt Nam (2013), Nghị Hội nghị lần thứ 8, khóa XI (Nghị số 29-NQ/TW) Vũ Hữu Bình (1996), Kinh nghiệm dạy Toán học Toán, Nhà xuất Giáo dục, Hà Nội Bộ Giáo dục Đào tạo (2007), Tài liệu bồi dưỡng phương pháp dạy học, Dự án pháttriển giáo dục Trunghọcphổthông Nguyễn Hữu Châu (1995), “Dạy giảivấnđề môn Toán”, Nghiên cứu giáo dục, số Nguyễn Hữu Châu (1996), “Vấn đềdạygiải phương trình toán học trường phổ thông”, Nghiên cứu giáo dục, số 12 Hoàng Chúng (1997), Phương pháp dạyhọc Toán trường Trunghọcphổ thông, Nhà xuất Giáo dục Cruchetxki V A (1973), Tâm lí lực Toán họchọc sinh, Nhà xuất Giáo dục, Hà Nội Cruchetxki V A (1980), Những sở Tâm lý học sư phạm, Tập 1, Nhà xuất Giáo dục, Hà Nội Lương Mậu Dũng, Nguyễn Hữu Lệ (1998), Phương pháp giải toán hìnhkhônggian 11, Nhà xuất trẻ 10 Dự án Việt- Bỉ “Hỗ trợ học từ xa” (2000), Giải thích thuật ngữ Tâm lýGiáo dục 11 Nguyễn Hữu Điển (2003), Sáng tạo toán họcphổ thông, Nhà xuất Giáo dục, Hà Nội 12 Phạm Minh Hạc (1992), Một số vấnđề tâm lí học, Nhà xuất Giáo dục, Hà Nội 13 Trịnh Thanh Hải, Trần Việt Cường, Trịnh Thị Phương Thảo (2013), Giáo trình Ứng dụng tin họcdạyhọc toán, Nhà xuất Giáo dục Việt Nam 14 Phạm Văn Hoàn, Trần Thúc Trình (1975), Một số ý kiến việc rèn luyện người dạy Toán, Tạp chí Nghiên cứu giáo dục 88 15 Trần Bá Hoành (2007), Đổi phương pháp dạy học, chương trình sách giáo khoa, Nhà xuất Đại học Sư Phạm, Hà Nội 16 Nguyễn Thái Hòe (2001), Rèn luyện tư qua việc giải tập Toán, Nhà xuất Giáo dục, Hà Nội 17 Nguyễn Bá Kim (2004), Phương pháp dạyhọc môn Toán, Nhà xuất Đại học Sư phạm, Hà Nội 18 Nguyễn Bá Kim, Đinh Nho Chương, Nguyễn Mạnh Cảng, Vũ Dương Thụy, Nguyễn Văn Thường (1994), Phương pháp dạyhọc môn Toán (Phần 2) - Dạyhọc nội dung cụ thể, Nhà xuất Giáo dục 19 Nguyễn Bá Kim, Vương Dương Minh, Nguyễn Sỹ Đức (1997), “Tính giảivấnđề toàn trình dạy học”, Thông tin Khoa học Giáo dục, số 66 20 Đào Thái Lai (2003), “Ứng dụng công nghệ thông tin giúp họcsinh tự khám phá giảivấnđềhọc Toán trường phổ thông”, Tạp chí Giáo dục, số 57 21 Lecne I Ia (1977), Dạyhọc nêu vấn đề, Nhà xuất Giáo dục 22 Luật Giáo dục (2005),Nhà xuất Giáo dục, Hà Nội 23 Đào Tam (2005), Phương pháp dạyhọchìnhhọc trường Trunghọcphổ thông, Nhà xuất Đại học sư phạm 24 Vũ Văn Tảo, Trần Hà (1996), Dạyhọcgiảivấnđề Một hướng đổi công tác giáo dục, đào tạo, huấn luyện, Trường cán Quản lý giáo dục đào tạo Hà Nội 25 Từ Đức Thảo (2012), Bồ i dưỡng lực phát hiê ̣n giảivấnđềchohọcsinhTrunghọcphổthông dạy hình học, Luận án Tiến sĩ Giáo dục học 26 Nguyễn Văn Thuận (2004), Góp phần pháttriểnlực tư lôgic sử dụng xác ngôn ngữ toán họcchohọcsinh đầu cấp Trunghọcphổthôngdạyhọc Đại số, Luận án Tiến sĩ Giáo dục học 89 27 Trần Thúc Trình, Thái Sinh (1975), Một số vấnđề rèn luyện tư việc dạyHìnhhọc lớp 6, Nhà xuất Giáo dục 28 G Polya (1997), Sáng tạo toán học, Nhà xuất Giáo dục 29 Đoàn Quỳnh (Tổng chủ biên), Văn Như Cương (Chủ biên), Phạm Khắc Ban, Lê Huy Hùng, Tạ Mân (2008), HìnhHọcnâng cao 12, Nhà xuất Giáo dục, Hà Nội 30 Bùi Văn Nghị (2008), Phương pháp dạyhọc nội dung cụ thể môn Toán, Nhà xuất Đại học Sư phạm 31 Nguyễn Anh Tuấn (2003), “Bồi dưỡng lựcphátgiảivấnđềchohọcsinhTrunghọc sở dạyhọc khái niệm Toán học (thể qua số khái niệm Đại số Trunghọc sở)”, Luận án Tiến sĩ Giáo dục học 90 ... hướng phát triển lực phát giải vấn đề cho học sinh thông qua dạy học Hình học không gian - Đề xuất số biện pháp sư phạm nhằm phát triển lực phát giải vấn đề dạy học Hình học không gian cho học sinh. .. cứu lực phát giải vấn đề việc dạy học nội dung Hình học không gian trường phổ thông cho học sinh, việc phát triển lực phát giải vấn đề cho học sinh thông qua việc dạy học nội dung Hình học không. .. trình dạy học chủ đề Hình học không gian cho học sinh theo định hướng phát triển lực phát giải vấn đề góp phần phát triển lực cho học sinh nâng cao hiệu dạy học chủ đề Hình học không gian trường phổ