BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI ------ NGUYỄN MAI ANH VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP TIẾP CẬN CDIO THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC MÔN CÔN
Trang 1BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI
- -
NGUYỄN MAI ANH
VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP TIẾP CẬN CDIO
THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC MÔN CÔNG NGHỆ 11
Chuyên ngành : LL&PPDH bộ môn Kĩ thuật công nghiệp
Mã số: 60.14.01.11
LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
Người hướng dẫn khoa học : PGS.TS Nguyễn Văn khôi
Trang 2LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình tự bản thân tôi nghiên cứu
Các số liệu, kết quả nêu trong luận văn là hoàn toàn trung thực và chưa
có ai công bố trong công trình khoa học nào khác
Hà Nội, tháng 5 năm 2017
Tác giả
Nguyễn Mai Anh
Trang 3LỜI CẢM ƠN
Sau một thời gian nghiên cứu, Đề tài “Vận dụng phương pháp tiếp cận CDIO theo hướng phát triển năng lực tự học cho học sinh trong dạy học môn Công nghệ 11” đã hoàn thành Để hoàn thành được Luận văn này có sự hướng dẫn trực tiếp của Phó Giáo Sư - Tiến Sĩ Nguyễn Văn Khôi, sự giúp đỡ tận tình của các thầy cô giáo trong tổ phương pháp giảng dạy và toàn thể các thầy cô giáo của khoa Sư phạm Kỹ thuật - Trường Đại học Sư phạm Hà Nội Ngoài ra còn có sự ủng hộ nhiệt tình của các thầy cô giáo trong tổ Lý- Công nghệ, các em học sinh lớp 11 Trường trung học phổ thông Văn Hiến và Trường THPT Nguyễn Bỉnh Khiêm- Cầu Giấy- Hà Nội
Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc và chân thành nhất đến Phó Giáo Sư - Tiến Sĩ Nguyễn Văn Khôi về sự hướng dẫn tận tình và quý báu trong suốt quá trình xây dựng và hoàn thiện Luận văn Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn tới các thầy
cô giáo trong tổ phương pháp giảng dạy của khoa Sư phạm Kỹ thuật - Trường Đại học Sư phạm Hà Nội, tới các thầy cô giáo, các em học sinh Trường trung học phổ thông Văn Hiến và Trường THPT Nguyễn Bỉnh Khiêm- Cầu Giấy-
Hà Nội và các bạn đồng nghiệp đã giúp đỡ tôi hoàn thành luận văn này
Hà Nội, tháng 5 năm 2017
Tác giả
Nguyễn Mai Anh
Trang 4MỤC LỤC
MỞ ĐẦU - 1
I LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI - 1
II MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU - 2
III KHÁCH THỂ, ĐỐI TƯỢNG VÀ PHẠM VI NGHIÊN CỨU - 2
IV GIẢ THUYẾT KHOA HỌC - 3
V NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU - 3
VI PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU - 3
VII CẤU TRÚC LUẬN VĂN - 3
CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP TIẾP CẬN CDIO THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC MÔN CÔNG NGHỆ 11 Ở TRƯỜNG THPT - 5
1.1 TỔNG QUAN TÀI LIỆU NGHIÊN CỨU - 5
1.1.1 Tổng quan về phương pháp tiếp cận CDIO - 5
1.1.2 Tổng quan về vận dụng phương pháp tiếp cận CDIO theo hướng phát triển năng lực tự học cho học sinh - 10
1.2 MỘT SỐ KHÁI NIỆM - 12
1.2.1 Phương pháp tiếp cận CDIO - 12
1.2.2 Năng lực, năng lực tự học và phát triển năng lực tự học cho học sinh - 14 1.2.3 Phát triển năng lực tự học cho học sinh trong dạy học môn Công nghệ 11 - 21
1.3 LÝ LUẬN VỀ VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP TIẾP CẬN CDIO THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC - 22
1.3.1 Nội hàm của các năng lực C, D, I, O - 22
Trang 51.3.2 Mô hình cấu trúc của năng lực và mô hình cấu trúc của năng lực tự
học - 22
1.3.3 Hoc tập chủ động và trải nghiệm - 26
1.4 THỰC TRẠNG VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP TIẾP CẬN CDIO THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC - 32
1.4.1 Mục đích, nội dung khảo sát đánh giá thực trạng - 32
1.4.2 Công cụ, phương pháp và tiến trình khảo sát đánh giá thực trạng - 32
1.4.3 Kết quả nhận được qua khảo sát và nguyên nhân - 33
Kết luận chương 1 - 42
CHƯƠNG 2: VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP TIẾP CẬN CDIO THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC CHO HỌC SINH TRONG THIẾT KẾ BÀI DẠY MÔN CÔNG NGHỆ 11 Ở THPT - 44
2.1 MÔN CÔNG NGHỆ LỚP 11 TRONG CHƯƠNG TRÌNH THPT - 44
2.1.1 Mục tiêu của môn Công nghệ lớp 11 - 44
2.1.2 Định hướng xây dựng chương trình môn Công nghệ ở THPT - 47
2.1.3 Mục tiêu dạy học cụ thể hóa theo hướng phát triển năng lực - 49
2.2 NHỮNG LỢI ÍCH CỦA VIỆC VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP TIẾP CẬN CDIO THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC CHO HỌC SINH TRONG THIẾT KẾ BÀI DẠY MÔN CÔNG NGHỆ 11 - 49
2.3 MỘT SỐ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC CHỦ ĐỘNG ÁP DỤNG PHƯƠNG PHÁP TIẾP CẬN CDIO - 52
2.3.1 Phương pháp dạy học động não - 52
2.3.2 Phương pháp dạy học dựa trên vấn đề - 52
2.3.3 Phương pháp dạy học hoạt động nhóm - 52
2.3.4 Phương pháp dạy học dự án - 53
Trang 62.4 THIẾT KẾ BÀI DẠY VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP TIẾP CẬN CDIO
THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC CHO HỌC SINH - 54
2.4.1 Ví dụ minh họa: Bài 6: Thực hành biểu diễn vật thể - 54
2.4.2 Ví dụ minh họa: Bài 8: Thiết kế và bản vẽ kỹ thuật - 63
Kết luận chương 2 - 73
CHƯƠNG III: KIỂM NGHIỆM VÀ ĐÁNH GIÁ - 74
3.1 MỤC ĐÍCH, NHIỆM VỤ, PHƯƠNG PHÁP KIỂM NGHIỆM - 74
3.1.1 Mục đích kiểm nghiệm - 74
3.1.2 Nhiệm vụ kiểm nghiệm đánh giá - 74
3.1.3 Phương pháp kiểm nghiệm - 74
3.2 NỘI DUNG VÀ TRIỂN KHAI THỰC NGHIỆM - 75
3.2.1 Mục đích, đối tượng và địa điểm thực nghiệm - 75
3.2.2 Kết quả thực nghiệm sư phạm - 77
3.2.3 Phương pháp chuyên gia - 83
Kết luận chương 3 - 88
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ - 89
I.Kết luận - 89
II Khuyến nghị - 90
TÀI LIỆU THAM KHẢO - 92
PHỤ LỤC - 97
-
Trang 8DANH MỤC BẢNG Bảng 1.1: Mức độ biết và hiểu khi thầy cô vận dụng phương pháp tiếp cận CDIO theo hướng phát triển năng lực tự học của học sinh bằng các PPDH tích
cực - 34
Bảng 1.2: Mức độ hứng thú của thầy cô và học sinh khi thầy cô sử dụng các PPDH chủ động và trải nghiệm - 35
Bảng 1.3: Mức độ cần thiết của những điều kiện sư phạm khi thầy cô sử dụng các PPDH chủ động và trải nghiệm - 36
Bảng 1.4: Thực trạng việc học môn Công nghệ 11 ở trường THPT - 36
Bảng 2.1: Mục tiêu môn Công nghệ 11 - 44
Bảng 2.2: So sánh dạy học truyền thống với dạy học chủ động và trải nghiệm 50 Bảng 3.1: Đối tượng thực nghiệm - 76
Bảng 3.2: Bảng phân phối Fi (số học sinh đạt điểmXi) - 79
Bảng 3.3: Bảng phân phối fi: % số học sinh Fi đạt điểm Xi) - 80
Bảng 3.4: Bảng phân bố tần số, tần suất, tần suất lũy tích bài kiểm tra - 80
Bảng 3.5: Giá trị trung bình và độ lệch tiêu chuẩn - 82
Bảng 3.6: Bảng tổng hợp phân loại kết quả học tập của HS - 82
Bảng 3.7: Tổng hợp kết quả xin ý kiến chuyên gia - 85
Trang 9DANH MỤC SƠ ĐỒ, BIỂU ĐỒ
Sơ đồ 1.1 Phương pháp tiếp cận CDIO - 13
Sơ đồ 1.2- Mô hình cấu trúc năng lực hành động - 17
Sơ đồ 1.3: Bốn trụ cột giáo dục của UNESCO - 24
Sơ đồ 1.4- Mô hình cấu trúc năng lực tự học - 25
Sơ đồ 1.5- Mối quan hệ nhất quán giữa chuẩn đầu ra, giảng dạy và học tập, và đánh giá - 29
Sơ đồ1.6- Các mục tiêu trong chương trình đào tạo tích hợp theo CDIO 30
Sơ đồ 1.7-Mô hình học tập trải nghiệm (Chỉnh sửa từ Kolb,1984) sử dụng với sự cho phép của nhà xuất bản Prentice-Hall - 31
Sơ đồ 2.1 Cấu trúc bài Thực hành: Biểu diễn vật thể - 56
Sơ đồ 2.2: Cấu trúc bài Thiết kế và bản vẽ kỹ thuật - 65
Biểu đồ 3.1- Đồ thị biểu thị tần suất lũy tích bài kiểm tra - 81
Biểu đồ 3.2- Đồ thị tổng hợp phân loại kết quả học tập của HS - 83
Trang 10DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
1 CNTT Công nghệ thông tin
1 CTĐT Chương trình đào tạo
Trang 11MỞ ĐẦU
I LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI
Trong giai đoạn 2011 - 2015, Việt Nam đã thực hiện nhiều nghị quyết, Nghị định và Chương trình có tác động lớn, tạo cơ sở cho một giai đoạn phát triển nguồn nhân lực mới Văn bản quan trọng và toàn diện nhất là Nghị quyết
số 29 - NQ/TW ngày 4/11/2013 về "Đổi mới cơ bản và toàn diện giáo dục và đào tạo" Một trong những thay đổi cơ bản nêu trong Nghị Quyết 29 là chuyển hướng từ cách học thụ động, một chiều sang phương pháp phát huy khả năng sáng tạo, chủ động, tư duy đổi mới và áp dụng kiến thức và thực tế
Trong thời đại khoa học, công nghệ phát triển nhanh chóng như hiện nay, mỗi người chỉ có tự học mới có thể bù đắp được cho mình những lỗ hổng
về kiến thức và kĩ năng để thích ứng với yêu cầu xã hội Tự học là một trong những phẩm chất quan trọng nhất mà nhà trường hiện đại cần bồi dưỡng và phát triển cho học sinh vì nó rèn luyện ý chí và năng lực hoạt động sáng tạo, cần thiết cho sự thành đạt và phát triển lâu dài của mỗi con người
Nghị quyết Hội nghị lần thứ 2 Ban chấp hành Trung ương Đảng Cộng sản Việt Nam, khóa 8 đã chỉ đạo: “Tập trung sức nâng cao chất lượng dạy và học, trang bị đủ kiến thức cần thiết đi đôi với tạo ra năng lực tự học, sáng tạo của học sinh… phát triển phong trào tự học, tự đào tạo thướng xuyên và rộng khắp toàn dân”, “Đổi mới mạnh mẽ phương pháp giáo dục- đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo của người học từng bước áp dụng các phương pháp tiên tiến và phương pháp hiện đại vào quá trình dạy và học, đảm bảo điều kiện và thời gian tự học, tự nghiên cứu cho học sinh…” [12]
Văn kiện Đại hội Đảng Cộng sản Việt Nam khóa 9 và khóa 10 [1][2] tiếp tục chỉ đạo phải đổi mới phương pháp dạy học, phát huy tư duy sáng tạo
và năng lực tự đào tạo của người học
Trang 12Phương pháp tiếp cận CDIO là cách thức tiếp cận theo định hướng năng lực Hệ thống các phương pháp, kĩ thuật dạy học trong mô hình này để định hướng vận dụng hiệu quả trong thực tiễn gồm: Học tập trải nghiệm, Học tập dựa vào vấn đề, Học theo dự án, Dạy học tình huống, Thảo luận,…
Mặt khác, do thời gian dạy học môn Công nghệ trên lớp còn hạn chế, không phải học sinh nào cũng có thể hiểu, nắm vững và vận dụng những kiến thức giáo viên đã truyền đạt trên lớp Do vậy, việc phát triển năng lực tự học cho học sinh là việc cần thiết
Từ những lí do trên, tôi lựa chọn “Vận dụng phương pháp tiếp cận CDIO theo hướng phát triển năng lực tự học cho học sinh trong dạy học môn Công nghệ 11”là đề tài nghiên cứu của mình
II MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU
Áp dụng phương pháp tiếp cận CDIO trong dạy học chương trình Công nghệ 11 nhằm phát triển năng lực tự học cho học sinh phổ thông, tăng sự hứng thú của học sinh với môn học Mặt khác, dạy học theo phương pháp tiếp cận CDIO theo hướng phát triển năng lực tự học cho học sinh sẽ trang bị cho học sinh kiến thức, kỹ năng làm cơ sở cho quá trình học tập về sau
III KHÁCH THỂ, ĐỐI TƯỢNG VÀ PHẠM VI NGHIÊN CỨU
1 Khách thể nghiên cứu
Học sinh lớp 11 trường THPT Nguyễn Bỉnh Khiêm- Cầu Giấy- Hà Nội
và trường THPT Văn Hiến- Hà Nội
2 Đối tượng nghiên cứu
Đối tượng nghiên cứu của đề tài là vận dụng phương pháp tiếp cận CDIO theo hướng phát triển năng lực tự học cho học sinh trong dạy học môn Công nghệ 11
3 Phạm vi nghiên cứu
Việc khảo sát thực tiễn được thực hiện giới hạn tại trường THPT Nguyễn Bỉnh Khiêm- Cầu Giấy, trường THPT Văn Hiến và một số trường THPT lân cận trên địa bàn thành phố Hà Nội
Trang 13IV GIẢ THUYẾT KHOA HỌC
Nếu vận dụng phương pháp tiếp cận CDIO trong dạy học ở trường THPT theo hướng phát triển năng lực tự học cho học sinh sẽ tạo một số trải nghiệm kỹ thuật cụ thể làm cho học sinh hứng thú hơn trong học tập, tăng cường tính chủ động học tập giúp cải thiện kết quả học tập
V NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU
1 Xác định cơ sở lý luận và thực tiễn của việc vận dụng phương pháp tiếp cận CDIO theo hướng phát triển năng lực tự học cho học sinh ở trường phổ thông
2 Xác định thực trạng vận dụng phương pháp tiếp cận CDIO theo hướng phát triển năng lực tự học cho học sinh ở trường phổ thông
3 Xác định biện pháp hình thành năng lực tự học cho học sinh bằng phương pháp tiếp cận CDIO
4 Thực nghiệm sư phạm để xác định hiệu quả của việc vận dụng phương pháp tiếp cận CDIO theo hướng phát triển năng lực tự học cho học sinh ở trường phổ thông
VI PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
Đề tài sử dụng kết hợp các nhóm phương pháp nghiên cứu sau:
1 Nhóm các phương pháp nghiên cứu lý luận: Phương pháp khảo cứu tài liệu, phân tích và tổng hợp lí thuyết, nhằm xác định mục đích nghiên cứu, xây dựng cơ sở lý luận đề tài
2 Nhóm các phương pháp nghiên cứu thực tiễn: Phương pháp quan sát khoa học, phương pháp thực nghiệm khoa học, phương pháp phân tích, tổng kết kinh nghiệm, phương pháp chuyên gia để xây dựng cơ sở thực tiễn đề tài
3 Phương pháp thống kê toán học xử lý số liệu thực nghiệm sư phạm VII CẤU TRÚC LUẬN VĂN
Ngoài phần Mở đầu, kết luận và phụ lục, luận văn được cấu trúc gồm 3
Trang 14Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc vận dụng phương pháp tiếp cận CDIO theo hướng phát triển năng lực tự học cho học sinh trong dạy học môn Công nghệ 11 ở trường THPT
Chương 2: Vận dụng phương pháp tiếp cận CDIO theo hướng phát triển năng lực tự học cho học sinh trong thiết kế bài dạy môn Công nghệ 11 ở trường THPT
Chương 3: Kiểm nghiệm và đánh giá
Trang 15CHƯƠNG 1:
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC VẬN DỤNG PHƯƠNG
PHÁP TIẾP CẬN CDIO THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN
NĂNG LỰC TỰ HỌC CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC
MÔN CÔNG NGHỆ 11 Ở TRƯỜNG THPT
1.1 TỔNG QUAN TÀI LIỆU NGHIÊN CỨU
1.1.1 Tổng quan về phương pháp tiếp cận CDIO
Vào năm 2000, Học viện ông nghệ Massachusetts (MIT) cùng với ba trường đại học khác: đại học Công nghệ Chalmers (Chalmers) ở Göteborg; Học viện Công nghệ Hoàng gia (KTH) ở Stockholm; đại học Linköping (LiU)
ở Linköping đã khởi xướng sáng kiến “CDIO”, là một khuôn khổ hợp tác quốc tế về cải cách GD kĩ thuật Sáng kiến “CDIO” ban đầu là một bản quy ước chung của 4 trường, sau đó đã được nhóm tác giả Edward F Crawley, Johan Malmqvist, Sören östlund &Doris Brodeur thuộc các trường đại học Instituteof Technology, Chalmers University of Technology, KTH – Royai Institute of Technology (2007) phát triển thành một phương pháp tiếp cận trong cải cách GD kĩ thuật thông qua cuốn sách “Rethinking Engineering Education The “CDIO” Approach”[35] Cuốn sách đó đã được Hồ Tấn Nhựt
và Đoàn Thị Minh Trinh biên dịch sang tiếng Việt do Nhà xuất bản Đại học Quốc gia Thành phố Hồ Chí Minh phát hành vào năm 2010 [9]
Cũng từ đó, “CDIO ” đã trở thành một Hiệp hội danh giá của thế giới với
sự mở rộng nhanh chóng, vượt ra khỏi Mĩ và châu Âu Đến nay, số lượng chương trình học, cộng tác tham gia lên tới hơn 116 trường đại học thuộc 7 khu vực: châu Âu, Bắc Mỹ, châu Á, Anh- reland, Mĩ Latinh, Australia, New Zealand và châu Phi [39]
Trang 16Các trường đại học trên thế giới đã nghiên cứu áp dụng phương pháp tiếp cận “CDIO” trong việc cải cách căn bản, toàn diện công tác đào tạo của các ngành nghề chủ yếu thuộc lĩnh vực kĩ thuật Các nội dung cải cách tập trung vào: 1) Phát triển CĐR của ngành đào tạo; 2) Thiết kế CTĐT theo hướng tích hợp và có sự tham gia của các bên liên quan (doanh nghiệp, giảng viên, SV , lãnh đạo nhà trường); 3) Tổ chức dạy học và đánh giá nhất quán với CĐR, đảm bảo phát huy được tính chủ động của người học, chú trọng các hoạt động dạy học tích hợp và dạy học trải nghiệm Các hoạt động đánh giá học tập được cải tiến theo hướng đánh giá các năng lực đầu ra, dựa vào minh chứng
về quá trình và kết quả đạt được trong thực hiện các nhiệm vụ học tập của SV Ngoài ra, các trường còn dựa vào tiêu chuẩn của “CDIO” để cải thiện điều kiện cơ sở vật chất, kĩ thuật phục vụ dạy học, nâng cao trình độ cho đội ngũ giảng viên cả về kĩ năng chuyên môn, kĩ năng, tố chất cá nhân, và kĩ năng giảng dạy phù hợp với yêu cầu của “CDIO”
Tại Việt Nam, chủ chương áp dụng phương pháp tiếp cận “CDIO” đã được bắt đầu từ mùa hè năm 2008, với sự khởi xướng của 2 trường đại học lớn: Đại học Quốc gia Hà Nội và Đại học Quốc gia hành phố Hồ Chí Minh Tháng 6 năm 2008, công trình nghiên cứu áp dụng cách tiếp cận “CDIO” đầu tiên được thực hiện bởi TS Vũ Anh Dũng với đề án “Xác lập cơ sở khoa học, thực tiễn và quy trình xây dựng theo cách tiếp cận “CDIO” và áp dụng cho ngành Kinh tế đối ngoại chất lượng cao tại Đại học Quốc gia Hà Nội” Đề án đã được nghiệm thu vào năm 2010 với 6 nội dung chính được nghiên cứu: [31]
- Bản chất của cách tiếp cận “CDIO” để xây dựng CTĐT
- Kinh nghiệm xây dựng theo cách tiếp cận “CDIO” ở một số trường đại học trên thế giới
- Xây dựng CĐR chương trình cử nhân chất lượng cao ngành Kinh tế đối ngoại theo cách tiếp cận “CDIO”
Trang 17- Xây dựng khung chương trình cử nhân chất lượng cao ngành Kinh tế đối ngoại theo cách tiếp cận “CDIO”
- Hướng dẫn triển khai thực hiện cử nhân chất lượng cao ngành Kinh tế đối ngoại theo cách tiếp cận “CDIO”
- Hướng dẫn tạm thời về xây dựng đại học theo cách tiếp cận “CDIO” ở Đại học Quốc gia Hà Nội
Đến nay, Trường đại học Kinh tế - Đại học Quốc gia Hà Nội đã chính thức ban hành CĐR cho chương trình cử nhân Kinh tế đối ngoại chất lượng cao theo cách tiếp cận “CDIO” Đồng thời triển khai các hoạt động liên quan đến việc xây dựng, tổ chức thực hiện và đánh giá cử nhân Kinh tế đối ngoại chất lượng cao theo chuẩn “CDIO” [14]; [32]; [36]
Tháng 8 năm 2009, Đại học Quốc gia Thành phố Hồ Chí Minh đã xây dựng đề án “ Triển khai thí điểm mô hình “CDIO” tại Đại học Quốc gia Thành phố Hồ Chí Minh cho ngành Kĩ thuật chế tạo và Công nghệ thông tin” với mục tiêu phát triển một mô hình để tiếp nhận, áp dụng và triển khai
“CDIO” cho Đại học Quốc gia Thành phố Hồ Chí Minh nói riêng và các kĩ thuật ở Việt Nam nói chung Đề án triển khai theo hai hướng áp dụng khác nhau đối với Khoa Cơ khí - Trường Đại học Bách khoa và Khoa CNTT - Trường Đại học Khoa học tự nhiên để đúc rút kinh nghiệm, lựa chọn mô hình phù hợp
Trên cơ sở đối sánh hiện tại với các tiêu chuẩn “CDIO”, Đề án đã đề ra
6 nhóm giải pháp chính: [7]
1) Phát triển CTĐT : nhằm mục đích xây dựng CTĐT với các môn học
hỗ trợ lẫn nhau, và một kế hoạch cụ thể để tích hợp các kĩ năng cá nhân và kĩ năng giao tiếp; các kĩ năng kiến tạo sản phẩm, quy trình, hệ thống, đảm bảo
SV đạt được các CĐR theo đề cương “CDIO”
Trang 182) Cung cấp kĩ năng thiết kế - triển khai, cơ sở vật chất phục vụ thiết kế
- triển khai: đưa vào CTĐT các môn thực hành ở trình độ cơ bản và nâng cao nhằm giúp SV rèn luyện các kĩ năng Thiết kế - Chế tạo sản phẩm và hệ thống, cùng với việc tự lĩnh hội các kiến thức chuyên ngành, kiến thức xã hội
3) Nâng cao năng lực giảng viên: đào tạo, bồi dưỡng nâng cao năng lực của giảng viên trong việc giảng dạy các kiến thức chuyên môn cũng như các
kĩ năng cá nhân và kĩ năng giao tiếp; các kĩ năng kiến tạo sản phẩm, quy trình
và hệ thống, kĩ năng học tập chủ động
4) Đổi mới phương pháp dạy và học: áp dụng các phương pháp giảng dạy đảm bảo cung cấp cho SV các trải nghiệm học tập tích hợp nhằm đạt được kiến thức chuyên ngành, cũng như các kĩ năng cá nhân và kĩ năng giao tiếp, các kĩ năng kiến tạo sản phẩm, quy trình và hệ thống, phát triển khả năng
“CDIO”,Đổi mới PPDH và đánh giá cho toàn bộ các môn học theo mô hình
“CDIO”, Đánh giá CTĐT theo các tiêu chuẩn “CDIO” [8];[13];[15];[29]
Cùng với việc chỉ đạo các Đại học Quốc gia thí điểm triển khai áp dụng cách tiếp cận “CDIO” trong đào tạo một số ngành, Bộ GD&ĐT còn tổ chức
ba buổi hội thảo chuyên đề “Phát triển CTĐT theo hướng tiếp cận mô hình
Trang 19CDIO ” tại Hà Nội, Đà Nẵng và Thành phố Hồ Chí Minh nhằm giới thiệu đến các trường đại học cả nước một phương pháp tiếp cận đã được triển khai ở nhiều trường đại học kĩ thuật danh tiếng trên thế giới
Sau đó, hàng loạt các trường đã triển khai áp dụng phương pháp tiếp cận “CDIO” ở các mức độ khác nhau Mức độ phổ biến, bước đầu mà nhiều trường áp dụng đó là xây dựng CĐR và phát triển theo tiếp cận “CDIO” (Đại học Ngoại ngữ- Tin học Thành phố Hồ Chí Minh (2012) áp dụng cho 6 ngành, trong đó có 5 ngành ngoài kĩ thuật; Đại học Thái Nguyên (2012) áp dụng cho tất cả các ngành đào tạo; Đại học SPKTThành phố Hồ Chí Minh (2013) áp dụng cho tất cả các ngành đào tạo; Học viện Công nghệ bưu chính Viễn thông (2013) áp dụng cho ngành Công nghệ đa phương tiện) [10];[28];[30]
Để áp dụng phương pháp tiếp cận “CDIO” một cách toàn diện và triệt
để, đòi hỏi cần có sự đầu tư lớn cả về điều kiện cơ sở vật chất, kĩ thuật và về phát triển đội ngũ đáp ứng được yêu cầu của dạy học theo định hướng phát triển năng lực, dạy học tích hợp, chủ động và trải nghiệm theo “CDIO” Những thay đổi đó là cả một quá trình lâu dài, phức tạp cần có sự quan tâm sâu sắc của các cấp lãnh đạo và sự nhiệt huyết của cán bộ giảng viên mới thực hiện được
Hiện nay, ngoài Đại học Quốc gia Thành phố Hồ Chí Minh, bắt đầu từ năm 2012, Đại học Duy Tân đã chính thức trở thành thành viên của Hiệp hội
“CDIO” thế giới Tất cả các CTĐT kĩ thuật và công nghệ của nhà trường đều được hoạch định và cải tiến toàn diện Việc triển khai áp dụng phương pháp tiếp cận “CDIO” của các trường thành viên trong Hiệp hội sẽ tuân thủ chặt chẽ các tiêu chuẩn của “CDIO” để đảm bảo đạt chuẩn chất lượng quốc tế
Một số trường khác cũng đang trong giai đoạn tìm hiểu và bắt đầu triển
Trang 20trường (Đại học Công nghệ Thông tin (2013); Đại học Kinh tế - Luật (2013); Đại học Thủ dầu 1 (2014); Đại học An Giang (2014); Đại học Đà Nẵng (2014)…)
1.1.2 Tổng quan về vận dụng phương pháp tiếp cận CDIO theo hướng phát triển năng lực tự học cho học sinh[18]
Từ khi ra đời vào năm 2000, đến nay, Hiệp hội CDIO đã chính thức kết nạp hơn 80 trường đại học của trên 25 quốc gia bên cạnh việc được rất nhiều đại học khác ở khắp thế giới áp dụng vào công tác đào tạo Thực tế cho thấy không phải trường nào cũng có thể được kết nạp thành thành viên của hiệp hội này: hầu hết các thành viên CDIO chính thức là các đại học hàng đầu ở các nước Trong đó các nước đứng đầu là: Mỹ: 11 trường; Anh: 8 trường; Thụy Điển: 5 trường; Canada: 4 trường, Phần Lan: 4 trường… với hơn 70 chương trình đào tạo thuộc khối kỹ thuật và ngoài kỹ thuật Một số nước đã
và đang dựa vào các tiêu chuẩn CDIO để kiểm định tầm quốc gia với chương trình đào tạo thuộc lĩnh vực khoa học tự nhiên, kỹ thuật, công nghệ (Hồ Tấn Nhựt, Đoàn Thị Minh Trinh, 2009)
Trong những năm gần đây, giáo dục đại học nước ta đã đạt được những tiến bộ đáng kể Tuy nhiên, nhiều khảo sát và đánh giá chất lượng giáo dục đại học của Bộ Giáo dục và đào tạo của Quỹ giáo dục Việt Nam, Dự án giáo dục đại học Việt Nam- Hà Lan, Tập đoàn Intel đã cho thấy sự thay đổi của giáo dục đại học chưa theo kịp nhu cầu của kinh tế xã hội Do đó, thực trạng này đã thúc đẩy nhiều nỗ lực để tiếp tục nâng cao chất lượng hệ thống giáo dục đại học
Từ ngày 03 đến ngày 07 tháng 8 năm 2009, Đại học Quốc Gia Hồ Chí Minh tổ chức Chương trình “Tập huấn- Tư vấn xây dựng và phát triển chương trình đào tạo theo mô hình CDIO” với sự tham gia chuyên môn của PGS TS
Hồ Tấn Nhựt- Đại học Công lập California, Northridge, Hoa Kỳ để thảo
Trang 21luận, trao đổi kinh nghiệm ứng dụng CDIO vào đào tạo đại học Ngày 14/08/2009, Giám Đốc Đại học Quốc Gia Hồ Chí Minh ban hành Quyết định
số 919/QĐĐHQG-ĐH&SĐH về việc “Triển khai thí điểm áp dụng mô hình CDIO phục vụ xây dựng và phát triển chương trình đào tạo tại Đại học quốc gia- Hồ Chí Minh” Việc triển khai thí điểm được thực hiện ở 2 khoa: Khoa
Cơ khí Trường đại học Bách Khoa và Khoa Công nghệ thông tin Trường đại học Khoa học Tự nhiên Trong năm 2010, Đại học quốc gia- Hồ Chí Minh đã trở thành thành viên thứ 56 của Hiệp hội CDIO thế giới và là đại học đầu tiên của Việt Nam tham gia Hiệp hội quốc tế này
Năm 2009, Đại Kinh tế Quốc dân Hà Nội đã áp dụng CDIO cho các ngành: Kinh tế, Giáo viên kỹ thuật, Công nghệ môi trường và các ngành khác
Trường Đại học Sư phạm kỹ thuật TP Hồ Chí Minh áp dụng cho các ngành: Sư phạm Điện Công nghiệp và mở rộng cho tất cả các ngành, giảm từ
185 còn 150 tín chỉ (giảm 18,9%), Ngoài ra, nhà trường đã xây dựng được 53 chương trình đào tạo tích hợp các loại hình đào tạo đại học chính quy, liên thông, liên thông từ cao đẳng nghề, cao đẳng chính quy Năm học 2012-2013, Trường Đại học Sư phạm kỹ thuật thành phố Hồ Chí Minh đã triển khai áp dụng chương trình đào tạo theo hướng tiếp cận CDIO cho tất cả sinh viên từ khóa 2012 chỉ với 150 tín chỉ “Việc xây dựng chương trình chuẩn đầu ra và
đề cương chi tiết của chương trình có sự tham gia của các giáo viên, cựu sinh viên và cả nhà tuyển dụng” Được biết, việc xây dựng chương trình chuẩn đầu
ra và chương trình đào tạo theo hướng tiếp cận CDIO của Trường Đại học Sư phạm kỹ thuật thành phố Hồ Chí Minh được thực hiện từ năm 2008
Đại học Khoa học tự nhiên cũng đã áp dụng CDIO từ năm 2010 cho Khoa Công nghệ thông tin từ 180 tín chỉ xuống còn 140 tín chỉ
Năm 2010, Khoa cơ khí trường Đại học Bách khoa thành phố Hồ Chí
Trang 22Thái Nguyên và Đại học Bình Dương cũng đang triển khai CDIO Hiện nay, một số trường đại học khác như Thái Nguyên, An Giang, Lạc Hồng, Nha Trang, Cao đẳng Văn hóa nghệ thuật và du lịch Nha Trang cũng đang trong quá trình tìm hiểu hoặc đã bắt tay vào xây dựng chương trình đào tạo mới theo mô hình CDIO
Năm 2010, Đại học Quốc gia Hà Nội đã ban hành văn bản “Hướng dẫn xây dựng và hoàn thiện chương trình đào tạo theo chuẩn đầu ra” Tháng 6 năm 2012, hơn 332 chương trình đào tạo của Đại học Quốc gia Hà Nội đã được tổ chức thẩm định và ban hành để triển khai đào tạo theo CDIO vào năm học 2012-2013 (Đại học Quốc gia Thành phố Hồ Chí Minh, 2012)
Trong những ngày đầu tháng 7 năm 2013 vừa qua, tại Hội thảo quốc tế
về CDIO lần 8 tổ chức tại Đại học Kỹ thuật Queensland, Hiệp hội CDIO Quốc tế đã chính thức công nhận Đại học Duy Tân là một trong những thành viên mới nhất của tổ chức này Đây là sự kiện đáng chú ý đối với giáo dục đại học Việt Nam nói chung và với Đại học Duy Tân nói riêng Như vậy Đại học Duy Tân là thành viên thứ hai của Việt Nam trong Hiệp hội CDIO sau Đại học Quốc gia thành phố Hồ Chí Minh
Kết luận
Như vậy đề tài này cần nghiên cứu một số phương pháp dạy học chủ động và trải nghiệm dùng trong phương pháp tiếp cận CDIO theo hướng phát triển năng lực tự học cho học sinh Những phương pháp này sẽ được vận dụng
cụ thể vào một số bài trong chương trình Công nghệ 11 THPT trong quá trình thiết kế bài giảng
1.2 MỘT SỐ KHÁI NIỆM
1.2.1 Phương pháp tiếp cận CDIO [9]
CDIO là viết tắt của cụm từ tiếng Anh Conceive – Design – Implement –Operate, nghĩa là: Hình thành ý tưởng, thiết kế ý tưởng, thực hiện và vận hành CDIO là một đề xướng của các khối ngành kỹ thuật thuộc ĐH Kỹ thuật Massachusetts, Mỹ, phối hợp với các trường đại học Thụy Điển
Trang 23Sơ đồ 1.1 Phương pháp tiếp cận CDIO Đây là một giải pháp nâng cao chất lượng đào tạo đáp ứng yêu cầu xã hội trên cơ sở xác định chuẩn đầu ra để thiết kế chương trình và phương pháp đào tạo theo một quy trình khoa học CDIO được xây dựng một cách hợp lý, logic
và về phương pháp tổng thể mang tính chung hóa có thể áp dụng để xây dựng quy trình chuẩn cho nhiều lĩnh vực đào tạo khác nhau ngoài ngành kỹ sư (với những sự điều chỉnh, bổ sung cần thiết), trong đó có khối ngành kinh tế và quản trị kinh doanh [37]
Theo website chính thức của tổ chức CDIO, tầm nhìn của CDIO hướng tới việc: Tích hợp các kỹ năng nghề nghiệp như làm việc nhóm và giao tiếp;
Đề cao việc học tập tích cực và qua trải nghiệm; Liên tục cải tiến thông qua quy trình đảm bảo chất lượng với mục tiêu cao; Làm phong phú khóa học với các dự án do sinh viên tự thiết kế – xây dựng và kiểm thử Có thể hiểu, cách tiếp cận CDIO hướng tới đào tạo sinh viên phát triển toàn diện cả về kiến
Trang 241.2.2 Năng lực, năng lực tự học và phát triển năng lực tự học cho học sinh
1.2.2.1 Năng lực
Khái niệm năng lực (competency) có nguồn gốc tiếng Latinh
“competentia” Ngày nay khái niệm năng lực được hiểu theo nhiều nghĩa khác nhau Năng lực được hiểu như sự thành thạo, khả năng thực hiện của cá nhân đối với một công việc
“Theo Từ điển Tiếng Việt do Hoàng Phê (chủ biên) thì năng lực có thể hiểu theo hai nghĩa: Một là, chỉ một khả năng, điều kiện tự nhiên có sẵn để thực hiện một hoạt động nào đó Hai là, một phẩm chất tâm sinh lí tạo cho con người có khả năng hoàn thành một hoạt động nào đó có chất lượng cao
Hiểu theo nghĩa thứ nhất, năng lực là một khả năng có thực, được bộc
lộ ra thông qua việc thành thạo một hoặc một số kĩ năng nào đó của người học Hiểu theo nghĩa thứ hai, năng lực là một một cái gì đó sẵn có ở dạng tiềm năng của người học có thể giúp họ giải quyết những tình huống có thực trong cuộc sống
Như vậy, từ hai nghĩa trên, chúng ta có thể hiểu năng lực là một cái gì đó vừa tồn tại ở dạng tiềm năng vừa là một khả năng được bộc lộ thông qua quá trình giải quyết những tình huống có thực trong cuộc sống Khía cạnh hiện thực của năng lực là cái mà nhà trường phổ thông có thể tổ chức hình thành và đánh giá học sinh”.[40]
Theo quan niệm của chương trình giáo dục phổ thông của Quebec (Canada) thì: “Năng lực là sự kết hợp một cách linh hoạt và có tổ chức kiến thức, kĩ năng với thái độ, tình cảm, giá trị, động cơ cá nhân… nhằm đáp ứng hiệu quả một yêu cầu phức hợp của hoạt động trong bối cảnh nhất định” Với cách hiểu này thì việc HS chỉ có kiến thức, kĩ năng và thái độ không được xem như là có năng lực mà cả ba yếu tố này phải được người học vận dụng trong một tình huống nhất định thì mới phát triển thành năng lực [40]
Trang 25Theo từ điển tâm lí học (Vũ Dũng, 2000): “Năng lực là tập hợp những tính chất hay phẩm chất của tâm lí cá nhân, đóng vai trò là điều kiện bên trong, tạo thuận lợi cho việc thực hiện tốt một hoạt động nhất định”
Theo John Epenbeck: “Năng lực được tri thức làm cơ sở, được sử dụng như khả năng, được quy định bởi giá trị, được tăng cường qua kinh nghiệm và được thực hiện hóa qua chủ định”
Theo Weinet (2001): “Năng lực là những khả năng hoặc kĩ xảo học được hoặc sẵn có của cá thể nhằm giải quyết các tình huống xác định, cũng như sự sẵn sàng về động cơ, xã hội và khả năng vận dụng các cách giải quyết vấn đề một cách có trách nhiệm và hiệu quả trong những tình huống linh hoạt”
Theo Bernd Meier, Nguyễn Văn Cường (2005): “Năng lực là một thuộc tính tâm lí phức hợp, là điểm hội tụ của nhiều yếu tố như tri thức, kĩ năng, kĩ xảo, kinh nghiệm, sự sẵn sàng hành động và trách nhiệm Khái niệm năng lực gắn liền với khả năng hành động Năng lực hành động là một loại năng lực, nhưng khi nói đến phát triển năng lực người ta cũng hiểu đồng thời là phát triển năng lực hành động” [24, Tr.27]
“Năng lực là khả năng thực hiện có trách nhiệm và hiệu quả các hành động, giải quyết các nhiệm vụ, vấn đề trong những tình huống khác nhau thuộc các lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội hay cá nhân trên cơ sở hiểu biết kĩ năng kĩ xảo
và kinh nghiệm cũng như sự sẵn sàng hành động” [24, Tr 27,28]
“Năng lực là phẩm chất tâm lí và sinh lí của con người đảm bảo thực hiện một hoạt động nào đó đạt kết quả” [5, tr.104]
“Năng lực là sự tích hợp vốn kiến thức, kĩ năng và sức lực với một thái
độ đúng để thực hiện thành công một việc nhất định, trong điều kiện nhất định” [3, tr 104]
Theo Nguyễn Thị Minh Phương (2007): “Năng lực cần đạt của học sinh trung học phổ thông là tổ hợp nhiều khả năng và giá trị được cá nhân thể hiện
Trang 26Theo Nguyễn Trọng Khanh (2011): Một cách khái quát có thể hiểu năng lực là phẩm chất tâm lý và sinh lý của con người đảm bảo thực hiện một hoạt động nào đó.[22]
Có thể thấy có rất nhiều cách định nghĩa khái niệm năng lực Các cách định nghĩa này đều cho thấy bản chất của năng lực chính là khả năng vận dụng những kiến thức, kĩ năng và thái độ để giải quyết các tình huống vấn đề trong cuộc sống Vậy, ta có thể hiểu năng lực là tập hợp những kiến thức, kĩ năng, thái độ và khả năng vận dụng chúng để giải quyết có hiệu quả các tình huống, nhiệm vụ, vấn đề đặt ra trong cuộc sống
Cho đến nay chưa thấy có tài liệu nào định nghĩa rõ về khái niệm này Năng lực tự học là một loại năng lực rất cần thiết cho mỗi con người Để phát triển được con người nhất thiết phải có năng lực tự học Chẳng hạn người công nhân đứng máy cần có năng lực tự học để cải tiến công việc của mình ngày càng có hiệu quả hơn Người nông dân muốn có năng suất cao trong trồng trọt và chăn nuôi phải có năng lực tự học để đáp ứng những tiến bộ khoa học kĩ thuật vào công việc của mình Ở mức độ áp dụng những tri thức của nhân loại thì năng lực tự học và năng lực nghiên cứu có ý nghĩa giống nhau Tất nhiên năng lực nghiên cứu có mức độ cao hơn, có đòi hỏi cao hơn Năng lực tự học là mức độ thấp của năng lực nghiên cứu
Để hiểu được khái niệm năng lực tự học và nhất là để phát triển năng lực tự học cho người học thì cần phải làm rõ cấu trúc của năng lực tự học
Trang 27Học là một dạng hoạt động đặc biệt- hoạt động nhận thức, hoạt động chiếm lĩnh kiến thức, kĩ năng kĩ xảo về tự nhiên, xã hội và nhân văn Vì vậy năng lực tự học chính là một dạng đặc biệt của năng lực hành động để tự chiếm lĩnh tri thức của nhân loại (về tự nhiên, xã hội và nhân văn) Đã có nhiều công trình nghiên cứu về tự học nhưng chưa có công trình nào chỉ ra cụ thể cấu trúc của năng lực tự học Về mặt logic, có thể xây dựng cấu trúc của năng lực tự học trên cơ sở cấu trúc của năng lực hành động Trong các nghiên cứu về năng lực hành động, tác giả rất đồng tình với nghiên cứu của các tác giả Bernd Meier và Nguyễn Văn Cường [3] Các tác giả đã xây dựng cấu trúc của năng lực hành động gồm 4 thành phần: năng lực cá thể, năng lực chuyên môn, năng lực phương pháp và năng lực xã hội; các thành phần năng lwujc này
“gặp” nhau tạo thành năng lực hành động Như vậy có thể hiểu khi thực hiện hành động học, những điểm của bốn thành phần năng lực cùng gặp nhau sẽ tạo ra năng lực hành động học Các tác giả [3] đã xây dựng mô hình cấu trúc năng lực hành động như sau (sơ đồ 1.2)
Trang 28Từ sự phân tích ở trên có thể hiểu khái niệm năng lực tự học như sau: Năng lực tự học là tổng thể các năng lực cá thể, năng lực chuyên môn, năng lực phương pháp và năng lực xã hội của người học tác động đến nội dung học trong những tình huống cụ thể nhằm đạt mục tiêu (bằng khả năng trí tuệ và vật chất, thái độ, động cơ, ý chí, … của người học) chiếm lĩnh tri thức,
kĩ năng
1.2.2.3 Phát triển năng lực tự học cho học sinh
Giáo trình “Tâm lí học đại cương” (NXBĐHQGHN, 1998) chia khả năng thành ba mức độ khác nhau: năng lực, tài năng, thiên tài Nếu năng lực
là một mức độ nhất định của khả năng con người, biểu thị khả năng hoàn thành có kết quả một hoạt động nào đó; tài năng là mức độ năng lực cao hơn, biểu thị sự hoàn thành một cách sáng tạo một hoạt động nào đó; thì thiên tài là mức độ cao nhất của năng lực, biểu thị mức kiệt xuất, hoàn chỉnh nhất của các
vĩ nhân trong lịch sử nhân loại
Khi phân loại, người ta chia năng lực ra làm hai loại: năng lực chung
và năng lực riêng biệt Năng lực chung là năng lực cần thiết cho nhiều lĩnh vực hoạt động khác nhau, chẳng hạn những thuộc tính về thể lực, về trí tuệ (quan sát, trí nhớ, tư duy, tưởng tượng, ngôn ngữ ) là những điều kiện cần thiết để giúp cho nhiều lĩnh vực hoạt động có hiệu quả
Còn năng lực riêng biệt (chuyên biệt, chuyên môn) là sự thể hiện độc đáo các phẩm chất riêng biệt, có tính chuyên môn nhằm đáp ứng yêu cầu của một lĩnh vực hoạt động chuyên biệt với kết quả cao, chẳng hạn: năng lực toán học, năng lực thơ văn, năng lực hội hoạ, năng lực âm nhạc, thể dục thể thao
Hai năng lực này luôn có sự bổ sung, hỗ trợ cho nhau Giữa năng lực
và tri thức, kĩ năng, kĩ xảo luôn có sự thống nhất biện chứng (không thể không đồng nhất chúng với nhau) Một người có năng lực trong một lĩnh vực nào đấy có nghĩa là có tri thức, kĩ năng kĩ xảo nhất định của lĩnh vực này Vấn
Trang 29đề phát hiện, bồi dưỡng năng lực, năng khiếu của mỗi người là một trong những vấn đề cơ bản của chiến lược giáo dục nhằm nâng cao dân lực, đào tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân tài
Năng lực của mỗi người dựa trên cơ sở tư chất, nhưng điều chủ yếu là năng lực hình thành, phát triển và thể hiện trong hoạt động tích cực của con người dưới sự tác động của rèn luyện, dạy học và giáo dục Vậy người có năng lực tự học là người có khả năng tự mình động não, suy nghĩ, sử dụng các năng lực trí tuệ, và có khi cả cơ bắp, cùng các phẩm chất, động cơ, tình cảm, nhân sinh quan, thế giới quan để chiếm lĩnh một lĩnh vực kiến thức nào đó của nhân loại, biến lĩnh vực đó thành sở hữu của mình qua sách vở, qua bạn
bè, qua thầy giáo
Nếu xem nội lực là nhân tố quyết định sự phát triển của bản thân người học thì năng lực tự học được xem là có ý nghĩa quyết định Việc học nhất là
tự học được lấy làm trung tâm Trò là chủ thể – trung tâm tự mình chiếm lĩnh tri thức, chân lí bằng hành động của chính mình, tự phát triển từ bên trong
Thầy là tác nhân, người hướng dẫn, người tổ chức, đạo diễn cho trò tự học Người thầy giỏi là người biết dạy cho trò tự học Người học giỏi là người biết tự học, biết sáng tạo suốt đời Tự học không có nghĩa là học một mình, đơn thân mà học trong sự tương tác với các bạn, trong môi trường xã hội, dưới sự hướng dẫn của thầy và sự hợp tác của các bạn – ngoại lực Ngược lại, tác động của thầy và môi trường xã hội sẽ kém hiệu lực nếu không phát huy được năng lực tự học của người học Nói cách khác, quá trình tự học, tự nghiên cứu, cá nhân hóa việc học phải kết hợp với quá trình hợp tác với các bạn trong cộng đồng lớp học và quá trình dạy học của nhà giáo Kết hợp quá trình dạy với quá trình tự học là nhằm làm cho “dạy” và “tự học” cộng hưởng được với nhau tạo ra chất lượng và hiệu quả cao để đạt mục tiêu đào tạo con
Trang 30người lao động tự chủ, năng động và sáng tạo, có năng lự tư duy, năng lực giải quyết vấn đề, năng lực tự học
Hệ phương pháp dạy học tích cực lấy người học làm trung tâm gọi tắt theo đúng thực chất của nó là hệ phương pháp dạy tự học đã chỉ rõ: người học, chủ thể của hoạt động học, tự mình tìm ra kiến thức cùng với cách tìm ra kiến thức bằng hành động của chính mình Người học không phải được đặt trước những kiến thức có sẵn trong SGK hay bài giảng được chuẩn bị sẵn của thầy mà tự đặt mình trước các tình huống, vấn đề thực tế, cụ thể và sinh động của cuộc sống, từ đó thấy có nhu cầu hay hứng thú phát hiện và giải quyết những vật cản, mâu thuẫn trong nhận thức của mình để tự mình tiến xa “cái chưa biết”, “cái cần khám phá”, “cái mới” Tự đặt mình vài tình huống học, người học quan sát, suy nghĩ, tự nghiên cứu tra cứu, tự làm thí nghiệm, đặt giả thiết, đặt vấn đề để tự mình tìm ra kiến thức, chân lí cùng với cách xử lí tình huống, cách giải quyết vấn đề Tri thức và phương pháp, người học đã tự lực khám phá ra không rập theo một khuôn mẫu có sẵn, đều là tri thức và phương pháp mới Do đó, hoạt động tự lực, tự tìm ra cái chưa biết mang tính sáng tạo đối với người học Muốn phát huy tính tích cực, chủ động sáng tạo của người học thì cần phải rèn luyện phương pháp học tập cho HS, coi đây không chỉ là một phương tiện nâng cao hiệu quả dạy học mà là một mục tiêu quan trọng của dạy học
Tự học là con đường thử thách rèn luyện và hình thành ý chí cao đẹp của mỗi con người trên con đường lập nghiệp Con người luôn luôn phải tự học để nâng cao học vấn Vì tự học chính là một biểu hiện rõ nét của chí lớn, lập nghiệp để hoà nhập với cộng đồng của mỗi con người
Tự học là con đường tạo ra tri thức vững chắc, lâu bền cho mỗi con người trên hành trình đi tìm kiến thức Kiến thức do tự học đem lại bao giờ cũng vững chắc, lâu bền, thiết thực và đầy sáng tạo Tự học đã và đang trở
Trang 31thành chiếc chìa khoá mở cánh cửa thời đại bùng nổ thông tin hiện nay Bất
cứ một nền giáo dục hiện đại tiên tiến nào cũng đề cao năng lực cá nhân, coi trọng vấn đề tự học, tự mình giáo dục, tự mình phát triển, tự mình điều khiển
Tự học là con đường tự khẳng định, là con đường sống, con đường thành đạt của mỗi con người muốn bước vào lĩnh vực trí tuệ của thời đại mới
Tự học, tự vươn lên, tự phát triển trí tuệ và nhân cách trong cuộc sống
và hoạt động xã hội của mỗi công dân chính là tích luỹ kho báu chất xám trí tuệ cho sự nghiệp chung của đất nước ta trong vận hội mới ngày nay
Phát triển năng lực tự học cho HS có nghĩa là phát triển năng lực nhận thức tích cực, sáng tạo, chủ động cho HS Là phát triển cho họ khả năng phát huy tới mức cao nhất tính tự lực trong học tập và thể hiện được cá tính sáng tạo riêng của mình, thực hiện tốt nhất những mục đích, nhiệm vụ mà môn học
đề ra Nói cách khác, phát triển năng lực tự học cho HS cũng chính là phát triển tri thức và kĩ năng cho họ Cho nên, vai trò của các biện pháp nhằm phát triển năng lực tự học là vô cùng quan trọng
1.2.3 Phát triển năng lực tự học cho học sinh trong dạy học môn Công nghệ 11
Phát triển năng lực tự học cho HS trong dạy học môn Công nghệ 11 có nghĩa là phát triển năng lực nhận thức tích cực, sáng tạo, chủ động cho HS trong quá trình học tập môn học Là phát triển cho họ khả năng phát huy tới mức cao nhất tính tự lực trong học tập và thể hiện được cá tính sáng tạo riêng của mình, thực hiện tốt nhất những mục đích, nhiệm vụ mà mỗi bài học đề ra Nói cách khác, phát triển năng lực tự học cho HS trong dạy học môn Công nghệ là phát triển tri thức và kĩ năng cho họ thông qua các sản phẩm kỹ thuật sau mỗi bài dạy
Trang 321.3 LÝ LUẬN VỀ VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP TIẾP CẬN CDIO THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC
1.3.1 Nội hàm của các năng lực C, D, I, O [9]
Việt Nam đang trong giai đoạn chuyển tiếp sang nền kinh tế tri thức, vai trò của các trường ĐH đóng góp cho sự tăng trưởng kinh tế càng trở nên quan trọng hơn bao giờ hết Một trong những thách thức chính yếu mà các trường ĐH phải đối mặt là làm thế nào để đào tạo được sinh viên đáp ứng nhu cầu phát triển của xã hội Một trong những cách tiếp cận để nâng cao chất lượng và chuẩn hóa chương trình đào tạo ngành kỹ thuật và công nghệ đó là chương trình CDIO (Conceive – Design – Implement – Operate)
Giai đoạn 1- hình thành ý tưởng (Conceive) bao gồm việc xách định nhu cầu của khách hàng; cân nhắc công nghệ sử dụng; chiến lược kinh doanh,
và các quy tắc; và thiết lập kế hoạch sơ bộ, kế hoạch kỹ thuật và kế hoạch kinh doanh
Giai đoạn 2- thiết kế (Design) tập trung vào việc hình thành bản thiết
kế, gồm kế hoạch, bản vẽ và thuật toán mô tả sản phẩm, quá trình hoặc hệ thống gì sẽ được triển khai
Giai đoạn 3- triển khai (Implement) là giai đoạn chuyển thiết kế thành sản phẩm, bao gồm chế tạo thiết bị phần cứng, lập trình phần mềm, kiểm tra
và phê chuẩn
Giai đoạn 4- vận hành (Operate) sử dụng sản phẩm, quy trình hoặc hệ thống được triển khai để đem lại những giá trị mong muốn đã dự định, bao gồm bảo trì, phát triển, tái sử dụng, và đào thải hệ thống
1.3.2 Mô hình cấu trúc của năng lực và mô hình cấu trúc của năng lực
tự học
1.3.2.1 Mô hình cấu trúc của năng lực
Để hình thành và phát triển năng lực, cần xác định các thành phần và cấu trúc của chúng
Trang 33- Theo tác giả Ben Meier, Nguyễn Văn Cường [24, tr.27]: Có nhiều loại năng lực khác nhau Năng lực hành động cũng là một loại năng lực, khi nói phát triển năng lực ta cũng hiểu đồng thời là phát triển năng lực hành động
Năng lực hành động là khả năng thực hiện có hiệu quả và có trách nhiệm các hành động, giải quyết các nhiệm vụ, vấn đề trong những tình huống linh hoạt trên cơ sở hiểu biết, kĩ năng, kĩ xảo, kinh nghiệm của cá nhân cũng như
sự sẵn sàng hành động Năng lực hành động được mô tả là sự kết hợp của 4 năng lực thành phần: Năng lực chuyên môn, năng lực phương pháp, năng lực
xã hội và năng lực cá thể
+ Năng lực chuyên môn: là khả năng thực hiện các nhiệm vụ chuyên môn cũng như khả năng đánh giá kết quả chuyên môn một cách độc lập, có phương pháp và chính xác về mặt chuyên môn Bao gồm khả năng tư duy logic, phân tích, tổng hợp, trừu tượng hóa, khả năng nhận biết các mối quan hệ hệ thống và quá trình
+ Năng lực phương pháp: Là khả năng đối với những hành động có kế hoạch, định hướng mục đích trong việc giải quyết các nhiệm vụ, vấn đề Năng lực phương pháp bao gồm năng lực phương pháp chung và năng lực phương pháp chuyên môn Trung tâm của phương pháp nhận thức là những khả năng tiếp nhận, xử lí, đánh giá, truyền thụ và trình bày tri thức
+ Năng lực xã hội: Là khả năng đạt được mục đích trong những tình huống giao tiếp, ứng xử xã hội cũng như trong những nhiệm vụ khác nhau, trong sự phối hợp chặt chẽ với các thành viên khác Nó được tiếp nhận qua việc học giao tiếp
+ Năng lực cá thể: Là khả năng xác định, đánh giá được những cơ hội phát triển cũng như những giới hạn của cá nhân, phát triển năng khiếu, xây dựng
và thực hiện kế hoạch phát triển các nhân, những quan điểm, chuẩn giá trị đạo đức
và động cơ chi phối các thái độ, hành vi ứng xử Nó được thể hiện qua việc học
Trang 34Mô hình cấu trúc năng lực trên có thể được cụ thể hóa trong từng lĩnh vực chuyên môn và nghề nghiệp khác nhau
Mô hình năng lực trên cũng phù hợp với bốn trụ cột giáo dục của UNESCO: [5, tr.19]
Các thành phần năng lực Các trụ cột giáo dục của
có những điểm của bốn thành phần không thuộc năng lực hành động cụ thể
Trang 35nào đấy thì trong cấu trúc năng lực tự học mọi điểm của các thành phần đều thuộc năng lực tự học
Có thể xây dựng mô hình cấu trúc năng lực tự học như sau (sơ đồ 1.4):
Sơ đồ 1.4- Mô hình cấu trúc năng lực tự học Trong đó:
- Năng lực cá thể bao gồm yếu tố bẩm sinh và các phẩm chất, khả năng như các giá trị đạo đức, văn hóa, trạng thái tâm sinh lý, thái độ, khả năng tự đánh giá, khả năng trí tuệ (các khả năng quan sát, phán đoán, phân tích, tổng hợp, khái quát hóa…) mà quá trình rèn luyện, bồi dưỡng đã tích lũy được Người có chỉ số IQ cao sẽ có năng lực cá thể tốt hơn Đây là biểu hiện của yếu tố bẩm sinh trong năng lực tự học
- Năng lực chuyên môn chính là khả năng chiếm lĩnh kiến thức chuyên môn bao gồm các kiến thức lí thuyết, khả năng vận dụng lí thuyết, các kĩ năng
kĩ xảo trong lĩnh vực chuyên môn được đào tạo Người có năng lực cá thể tốt
sẽ có năng lực chuyên môn tốt nghĩa là có khả năng vận dụng sáng tạo chúng Ngược lại phát triển năng lực chuyên môn tốt sẽ tạo điều kiện cho năng lực cá
Trang 36- Năng lực PP tự học trong sơ đồ trên là năng lực phương pháp tự học, chính là khả năng biết cách tự chiếm lĩnh tri thức mới trên cơ sở vốn kiến thức đã có Nói cách khác đó là phương pháp tư duy để giải quyết một vấn đề mới đặt ra Năng lực phương pháp phải dựa trên năng lực chuyên môn, không
có vốn kiến thức chuyên môn đã tích lũy thì không thể có phương pháp nào chiếm lình được tri thức mới Nhờ có năng lực phương pháp thì vốn tri thức chuyên môn (nghĩa là năng lực chuyên môn) ngày càng tăng và bền vững Năng lực phương pháp cũng phụ thuộc vào năng lực cá thể, ví dụ rõ nhất người thiểu năng thì không thể có năng lực phương pháp Ngược lại người được bồi dưỡng thêm về năng lựcphương pháp sẽ làm cho trí tuệ được mài dũa sắc bén hơn, thông minh hơn và năng lực cá thể sẽ được phát triển hơn
- Năng lực xã hội là khả năng ứng xử, giao tiếp và học tập với thầy với bạn, với cộng đồng Các năng lực thành phần trên sẽ phát triển kéo theo năng lực xã hội phát triển Ngược lại năng lực xã hội sẽ tác động làm cho các năng lực trên ngày càng hoàn thiện hơn
1.3.3 Hoc tập chủ động và trải nghiệm
1.3.3.1 Những luận điểm cơ bản của phương pháp tiếp cận CDIO Theo cách tiếp cận CDIO, học sinh sẽ học các kĩ năng cá nhân, giao tiếp, các kĩ năng kiến tạo sản phẩm, quy trình và hệ thống cùng với kiến thức chuyên ngành trong bối cảnh thực hành kĩ thuật chuyên nghiệp, người ta gọi
đó là học tập tích hợp Học tập tích hợp có ưu điểm là cho phép học sinh sử dụng kép thời gian để vừa học kiến thức, vừa học kĩ năng Nhưng để có thể sử dụng công dụng kép của thời gian học tập, điều quan trọng là phải có được phương pháp giảng dạy và học tập mới, làm sao tận dụng được tối ưu thời gian nhưng không làm nặng thêm về mặt chương trình lí thuyết mới vốn đã dày đặc trong nội dung Giảng dạy và học tập dựa trên các phương pháp học chủ động và trải nghiệm là một giải pháp cho vấn đề trên
Trang 37Theo Tiến sỹ Đỗ Thế Hưng, các trải nghiệm học tập tích hợp theo mô hình CDIO đưa đến sự tiếp thu các kiến thức chuyên ngành, cũng như các kĩ năng cá nhân và giao tiếp và các kĩ năng kiến tạo sản phẩm, quy trình, hệ thống Đây là những phương pháp sư phạm thúc đẩy việc học tập kiến thức chuyên ngành đồng thời với việc học các kĩ năng cá nhân và giao tiếp, và các
kĩ năng kiến tạo sản phẩm, quy trình và hệ thống Chúng kết hợp các vấn đề
kĩ thuật nghề nghiệp thực tế vào trong các bối cảnh mà trong đó chúng tồn tại với các vấn đề chuyên ngành Ví dụ, các học sinh có thể xem xét sự phân tích của một sản phẩm, thiết kế của sản phẩm, trách nhiệm xã hội của người thiết
kế ra sản phẩm đó, tất cả trong một bài tập Các đối tác doanh nghiệp, cựu học sinh, và các bên liên quan chính yếu khác thường rất hữu ích trong việc đưa ra các ví dụ cho những bài tập này
Giảng dạy và học tập dựa trên các phương pháp học tập trải nghiệm chủ động theo mô hình CDIO gồm các phương pháp thu hút sự tham gia của học sinh một cách trực tiếp vào các hoạt động tư duy và giải quyết vấn đề Có ít
sự truyền đạt thông tin một cách thụ động, nhưng lại nhấn mạnh nhiều hơn vào việc thu hút SV sự tham gia vào khám phá, ứng dụng, phân tích, và đánh giá các ý tưởng Học tập chủ động trong các môn học dựa trên bài giảng có thể bao gồm các phương pháp như những cuộc thảo luận với bạn học hay trong nhóm nhỏ, làm demo, tranh luận, các câu hỏi về khái niệm, và phản hồi của học sinh về nội dung họ đang học
Dạy học theo cách tiếp cận CDIO Triết lý trong đào tạo giáo viên là hướng tới sự hứng khởi và đam mê của sinh viên về những gì mà người giáo viên sẽ làm trong vai trò của người “Kĩ sư tâm hồn” ở nhà trường phổ thông; Triết lý đó trong cách tiếp cận CDIO sẽ theo hướng phát triển những năng lực trụ cột cho người tốt nghiệp: Hình thành ý tưởng – Thiết kế - Triển khai –
Trang 38trường theo định hướng chuẩn hóa, hiện đại hóa, xã hội hóa, dân chủ hóa và hội nhập quốc tế
Theo Tiến Sỹ Đỗ Thế Hưng, nguyên tắc dạy học ở đây là phát huy tính chủ động, tích cực của sinh viên trong quá trình xây dựng kiến thức của mỗi
cá nhân; Tính vấn đề của dạy học và các tình huống dạy học và đảm bảo thống nhất giữa chuẩn đầu ra với các hoạt động dạy học và đánh giá Phương pháp, chiến lược và kĩ thuật dạy học phải đề cao dạy học chủ động và trải nghiệm, đồng thời có những định hướng cụ thể Đó là: Dạy học bằng cách tổ chức người học trải nghiệm thực hành các hoạt động nghề nghiệp trong thực tiễn giáo dục Dạy học tích hợp, hướng vào năng lực nghề nghiệp, phát triển các năng lực cá nhân, xã hội và giao tiếp
Hệ thống các phương pháp, kĩ thuật dạy học trong mô hình này để định hướng vận dụng hiệu quả trong thực tiễn gồm: Học tập trải nghiệm, Học tập dựa vào vấn đề, Học theo dự án Dạy học tình huống, Thảo luận “Cách thiết
kế mục tiêu dạy học được thể hiện dưới dạng chuẩn đầu ra, thực hiện ở cấp chương trình đào tạo và cấp môn học theo một cấu trúc thống nhất để đảm bảo rằng người tốt nghiệp sẽ đáp ứng được nó sau từng môn học và khi kết thúc chương trình đào tạo Chuẩn đầu ra cấp chương trình đào tạo sẽ được cấu trúc thành khung 4 cấp độ theo đề cương CDIO”
1.3.3.2 Thiết kế giảng dạy và đánh giá nhất quán với chuẩn đầu ra [9] Việc áp dụng và triển khai phương pháp tiếp cận CDIO trong chương trình kỹ thuật và công nghệ tại trường đại học đòi hỏi phải có sự thay đổi và tương tác liên tục, đồng bộ trong 3 yếu tố: các chuẩn đầu ra dự định (Intended learning outcomes), các hoạt động dạy và học (Teaching and learning activities), đánh giá (Assessment)
Trang 39Sơ đồ 1.5- Mối quan hệ nhất quán giữa chuẩn đầu ra, giảng dạy và học tập,
và đánh giá Như vậy, chúng ta cần phải quan tâm phương pháp giảng dạy cải tiến vì
3 lý do sau: Thứ nhất, chuẩn đầu ra (learning outcomes) thay đổi thì các hoạt động dạy và học cũng phải thay đổi phù hợp Sau khi xây dựng được các chuẩn đầu ra cho chương trình đào tạo cũng như cho từng môn học cụ thể, câu hỏi đặt ra tiếp theo đối với người giảng viên đó là: “Làm thế nào để giúp sinh viên chúng ta có thể đạt được các mục tiêu đó?” Nghĩa là chúng ta cần quan tâm đến các phương pháp tổ chức việc giảng dạy và học tập (teaching – learning) cho sinh viên trong suốt chương trình đào tạo cũng như cho từng môn học cụ thể một cách có hiệu quả cao để có thể đáp ứng được các chuẩn đầu ra mong đợi Thứ hai, một trong những đặc trưng của chương trình đào tạo kỹ thuật – công nghệ theo cách tiếp cận CDIO đó là chương trình đào tạo tích hợp (integrated curriculum) Nghĩa là chương trình đào tạo phải có các khóa học kiến thức chuyên ngành hỗ trợ lẫn nhau, có kế hoạch rõ ràng trong việc tích hợp các kỹ năng cá nhân và tương tác giao tiếp, cũng như kỹ năng kiến tạo sản phẩm, quy trình và hệ thống (Edward và cộng sự, 2007) Như vậy, để có thể tổ chức đào tạo theo chương trình tích hợp thì bản thân giảng
Trang 40tích hợp (integrated learning) để có thể thích nghi và đạt được mục tiêu của chương trình mới này
Sơ đồ1.6- Các mục tiêu trong chương trình đào tạo tích hợp theo CDIO Thứ ba, đối với các chuẩn đầu ra về mặt kỹ năng, giảng viên cũng cần
có những kế hoạch và phương pháp giảng dạy một cách cụ thể và có mục đích Ví dụ như yêu cầu sinh viên làm việc nhóm không có nghĩa là họ sẽ học được kỹ năng làm việc theo nhóm hiệu quả Các vấn đề như làm sao để thành lập một nhóm, làm sao lập kế hoạch và phân chia công việc trong nhóm, và làm sao để giải quyết những mâu thuẫn trong nhóm,… cần phải được giảng dạy một cách rõ ràng Học tập hiệu quả chỉ xảy ra khi các hoạt động giảng dạy mang đến những cơ hội cụ thể cho sinh viên thực hành, phản ánh những trải nghiệm của họ và họ được ứng dụng khái niệm lý thuyết Đây là một thách thức rất lớn đối với đa số các giảng viên Việt Nam khi hiện nay vẫn chưa được tập huấn đầy đủ và thống nhất về các phương pháp giảng dạy mới
1.3.3.3 Học tập chủ động và trải nghiệm [9]
Học chủ động được hiểu là để hỗ trợ cho một cách tiếp cận sâu trong học tập Các phương pháp học chủ động và trải nghiệm có ảnh hưởng đến cách thức học tập Khi người học được đóng vai trò chủ động trong quá trình