VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC PHÁT HIỆN VÀ GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ VÀO DẠY HỌC CHƯƠNG “KHÚC XẠ ÁNH SÁNG” VẬT LÍ 11

Các dạng hành động và thao tác thành tố cần rèn luyện cho học sinh trong tiến trình xây dựng kiến thức theo kiểu dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề .... Theo PGS.TS Nguyễn Ngọc Hưng,

B Ộ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP HỒ CHÍ MINH

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP HỒ CHÍ MINH

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:

TS PHAN GIA ANH VŨ

Thành ph ố Hồ Chí Minh - 2014

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan, đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi Các số liệu, kết

quả nghiên cứu nêu trong luận văn là trung thực và chưa từng công bố trong bất kì công trình nào khác

Tác giả

Ph ạm Thị Mỹ Hạnh

LỜI CÁM ƠN

Để hoàn thành khóa học và đề tài nghiên cứu này, tác giả đã nhận được sự quan tâm và giúp đỡ rất lớn từ quí Thầy cô, đồng nghiệp và gia đình Tôi xin bày tỏ lòng

biết ơn chân thành của mình đến:

Thầy Phan Gia Anh Vũ – người trực tiếp hướng dẫn về mặt chuyên môn, đã rất

tận tình chỉ dẫn, định hướng và giúp đỡ tôi trong suốt quá trình thực hiện luận văn Quí Thầy cô trong khoa Vật lí trường đại học Sư phạm thành phố Hồ Chí Minh

đã tận tình giảng dạy, chỉ dẫn tôi trong suốt quá trình học tập tại trường

Phòng Sau đại học trường đại học Sư phạm thành phố Hồ Chí Minh đã tạo điều

kiện, hỗ trợ việc học tập và nghiên cứu của các học viên

Ban giám hiệu, các Thầy cô, đồng nghiệp trường THCS & THPT Long Thượng

đã quan tâm, giúp đỡ, tạo mọi điều kiện cho tôi trong suốt quá trình học tập, nghiên

cứu và thực hiện đề tài này

Cuối cùng, xin cảm ơn gia đình và bạn bè đã sát cánh, động viên và giúp đỡ tôi

rất nhiều trong suốt thời gian học tập cũng như thời gian hoàn thành luận văn này

Long An, tháng 9 năm 2014

Ph ạm Thị Mỹ Hạnh

MỤC LỤC

L ời cam đoan

L ời cám ơn

Danh m ục các kí hiệu, các chữ viết tắt

Danh m ục các bảng

Danh m ục các hình

M Ở ĐẦU 1

Chương 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC DẠY HỌC PHÁT HI ỆN VÀ GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ 4

1.1 Một số vấn đề về phương pháp dạy và học tích cực 4

1.1.1 Phương pháp dạy và học tích cực 4

1.1.2 Những dấu hiệu đặc trưng của dạy và học tích cực 6

1.1.3 Đổi mới phương pháp dạy và học theo hướng tích cực 7

1.1.4 Điều kiện đổi mới phương pháp dạy và học theo hướng tích cực 8

1.1.5 Sự khác nhau giữa dạy học thụ động và dạy học tích cực 9

1.2 Tổ chức dạy học theo hướng phát huy tính tích cực và tự lực của học sinh 13

1.2.1 Tính tích cực của học sinh trong học tập 13

1.2.2 Phát triển tư duy của học sinh 15

1.2.3 Tính tự lực của học sinh trong học tập 19

1.3 Tổ chức dạy học theo hướng phát hiện và giải quyết vấn đề 21

1.3.1 Khái niệm dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề 21

1.3.3 Tiến trình xây dựng kiến thức theo con đường lí thuyết của kiểu dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề 24

1.3.4 Tiến trình xây dựng kiến thức theo con đường thực nghiệm của kiểu dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề 25

1.3.5 Các dạng hành động và thao tác thành tố cần rèn luyện cho học sinh

trong tiến trình xây dựng kiến thức theo kiểu dạy học phát hiện và giải

quyết vấn đề 26

1.3.6 Các kiểu định hướng hành động nhận thức của học sinh 26

1.3.7 Các yêu cầu cơ bản với câu hỏi định hướng hành động nhận thức của học sinh 28

1.3.8 Cách thiết kế bài học 28

1.4 Thiết kế phương án dạy học từng đơn vị kiến thức cụ thể 30

1.4.1 Lập sơ đồ cấu trúc nội dung và tiến trình xây dựng từng đơn vị kiến thức 31

1.4.2 Diễn đạt mục tiêu dạy học kiến thức cụ thể 31

1.4.3 Thiết kế tiến trình hoạt động dạy học từng đơn vị kiến thức cụ thể 31

1.5 Tình hình dạy và học chương “Khúc xạ ánh sáng” 32

1.5.1 Mục đích điều tra 32

1.5.2 Phương pháp điều tra 33

1.5.3 Kết quả điều tra 33

TIỂU KẾT CHƯƠNG 1 36

Chương 2 THIẾT KẾ TIẾN TRÌNH DẠY HỌC MỘT SỐ KIẾN TH ỨC THUỘC CHƯƠNG “KHÚC XẠ ÁNH SÁNG” V ẬT LÝ 11 THEO HƯỚNG PHÁT HIỆN VÀ GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ 37

2.1 Tìm hiểu chương “khúc xạ ánh sáng” vật lí 11 37

2.1.1 Cấu trúc nội dung chương “Khúc xạ ánh sáng” 37

2.1.2 Mục tiêu của chương “Khúc xạ ánh sáng” 38

2.2 Thiết kế tiến trình dạy học chương “Khúc xạ ánh sáng” 39

2.2.1 Bài 1: Khúc xạ ánh sáng 39

2.2.2 Bài 2: Phản xạ toàn phần 57

TIỂU KẾT CHƯƠNG 2 71

Chương 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 72

3.1 Mục đích, đối tượng và phương pháp thực nghiệm sư phạm 72

3.1.1 Mục đích thực nghiệm sư phạm 72

3.1.2 Đối tượng thực nghiệm sư phạm 72

3.1.3 Phương pháp thực nghiệm sư phạm 72

3.1.4 Thời điểm thực nghiệm sư phạm 73

3.1.5 Những chuẩn bị cho thực nghiệm sư phạm 73

3.2 Phân tích và đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm 73

3.2.1 Các tiêu chí đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm 73

3.2.2 Phân tích diễn biến thực nghiệm sư phạm 79

3.2.3 Đánh giá kết quả thực nghiệm 89

TIỂU KẾT CHƯƠNG 3 95

K ẾT LUẬN CHUNG VÀ ĐỀ XUẤT 96

TÀI LI ỆU THAM KHẢO 98

PH Ụ LỤC 100

DANH MỤC CÁC KÍ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 1.1 So sánh giữa học thụ động và học tích cực 9

Bảng 1.2 Bảng so sánh dạy học thụ động và dạy học tích cực 10

Bảng 2.1 Cấu trúc nội dung cụ thể của từng bài 37

Bảng 3.1 Các tiêu chí đánh giá nhóm 74

Bảng 3.2 Các tiêu chí đánh giá cá nhân 78

Bảng 3.3 Thống kê về kết quả làm việc nhóm của HS 83

Bảng 3.4 Thống kê về quá trình làm việc nhóm (do GV đánh giá) 83

Bảng 3.5 Thống kê về kết quả làm việc nhóm của HS 88

Bảng 3.6 Thống kê về quá trình làm việc nhóm (do GV đánh giá) 88

Bảng 3.7 Bảng phân bố tần suất kết quả kiểm tra 1 tiết của lớp thực nghiệm và lớp đối chứng 89

Bảng 3.8 Bảng phân bố tần suất tích lũy kết quả kiểm tra 1 tiết của lớp thực nghiệm và lớp đối chứng 91

Bảng 3.9 Bảng kết quả điểm trung bình và độ lệch chuẩn của lớp thực nghiệm và lớp đối chứng được thực hiện bằng phần mềm SPSS 92

Bảng 3.10 Bảng kết quả kiểm định Mann – Whitney với hai mẫu độc lập được thực hiện bằng phần mềm SPSS 93

DANH MỤC CÁC HÌNH

Hình 1.1 Sơ đồ mối quan hệ giữa GV và HS trong dạy và học tích cực 6 Hình 1.2 Sơ đồ vai trò của người dạy và người học trong dạy và học tích cực 7 Hình 1.3 Sơ đồ tiến trình xây dựng kiến thức theo dạy học phát hiện và giải

quyết vấn đề 21 Hình 1.4 Sơ đồ tiến trình xây dựng kiến thức theo con đường lí thuyết của kiểu

dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề 24 Hình 1.5 Sơ đồ tiến trình xây dựng kiến thức theo con đường thực nghiệm của

kiểu dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề 25 Hình 2.1 Sơ đồ cấu trúc nội dung chương “Khúc xạ ánh sáng” 38 Hình 3.1 Biểu đồ phân bố tần suất kết quả kiểm tra 1 tiết của lớp thực nghiệm và

lớp đối chứng 90 Hình 3.2 Biểu đồ phân bố tần suất kết quả kiểm tra 1 tiết của lớp thực nghiệm và

lớp đối chứng 90 Hình 3.3 Biểu đồ phân bố tần số tích lũy điểm kiểm tra 1 tiết của lớp thực

nghiệm và lớp đối chứng 91

MỞ ĐẦU

1 Lý do ch ọn đề tài

Vật lí học là bộ môn cơ sở đầu tiên cần nắm vững vì nhiệm vụ hàng đầu của

việc dạy học vật lí ở trường phổ thông là cung cấp cho học sinh những kiến thức, kĩ năng vật lí cơ bản, chính xác, có hệ thống Vì vậy, nội dung vật lí phổ thông là các

kiến thức vật lí và những ứng dụng thực tiễn của vật lí được các nhà khoa học hệ

thống, sắp xếp, chọn lọc cho phù hợp với đối tượng học sinh Bên cạnh đó các phương pháp dạy học vật lí cũng được chọn lọc để hình thành các kiến thức vật lí cho học sinh đồng thời phát triển năng lực nhận thức và tư duy sáng tạo cho học sinh

Theo PGS.TS Nguyễn Ngọc Hưng, để đạt được mục tiêu phát triển năng lực

của học sinh, phương pháp dạy học vật lý phải thể hiện các định hướng đổi mới phương pháp giáo dục nói chung đã được ghi ở Luật giáo dục (Điều 28):“ Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của

học sinh phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học, bồi dưỡng phương pháp tự

học, rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức và thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại

niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh Các định hướng này liên quan chặt chẽ với nhau trong đó định hướng phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh là cơ bản, là cơ sở để thực hiện các định hướng tiếp theo

Từ các định hướng trên, quá trình đổi mới phương pháp dạy học vật lý ở trường

phổ thông diễn ra theo những hướng như: dạy học thông qua việc tổ chức các hoạt động học tập mang tính tìm tòi nghiên cứu của học sinh; kết hợp đa dạng các phương pháp dạy học và các hình thức dạy học khác nhau; áp dụng rộng rãi kiểu dạy học phát

hiện và giải quyết vấn đề; bồi dưỡng cho học sinh các phương pháp nhận thức vật lý;

vận dụng các hình thức dạy học mở vào dạy học vật lý ở trường phổ thông; dạy học sinh phương pháp tự học thông qua toàn bộ quá trình dạy học và đổi mới việc sử dụng phương tiện dạy học trong dạy học vật lý

Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề là kiểu dạy học dạy học sinh thói quen tìm tòi giải quyết vấn đề theo cách của các nhà khoa học, không những tạo nhu cầu,

hứng thú học tập, giúp học sinh chiếm lĩnh được kiến thức, mà còn phát triển được năng lực sáng tạo của học sinh, đây cũng là mục đích của bất kỳ một phương pháp dạy

học nào mong đợi Bản thân tôi là một giáo viên đứng trên bục giảng bên cạnh việc

dạy kiến thức chuyên môn tôi luôn mong mỏi có thể truyền được sự đam mê cũng như

hứng thú tìm tòi sáng tạo trong bộ môn cho những thế hệ học sinh Do đó, tôi đã chọn

đề tài nghiên cứu: Vận dụng phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề chương “Khúc xạ ánh sáng” Vật lí 11

2 M ục đích nghiên cứu

Nghiên cứu thiết kế các phương án dạy học theo hướng phát hiện và giải quyết

vấn đề một số kiến thức thuộc chương "Khúc xạ ánh sáng" Vật lí 11 nhằm bồi dưỡng tính tích cực, tự lực và sáng tạo của học sinh

3 Gi ả thuyết khoa học

Nếu thiết kế được tiến trình dạy học theo hướng phát hiện và giải quyết vấn đề

một số kiến thức thuộc chương "Khúc xạ ánh sáng" Vật lí 11 phù hợp với mục tiêu dạy

học và nội dung kiến thức thì sẽ nâng cao chất lượng dạy học, phát huy được tính tích

cực, tự lực và sáng tạo của học sinh

4 Nhi ệm vụ của đề tài

- Nghiên cứu cơ sở triết học, tâm lí học và giáo dục về tính tích cực, tự lực của

học sinh

- Nghiên cứu cơ sở triết học, tâm lí học và giáo dục học của tổ chức dạy học theo hướng phát hiện và giải quyết vấn đề

- Nghiên cứu vấn đề đổi mới PPDH và các PPDH tích cực

- Nghiên cứu hình thức tổ chức dạy học theo hướng phát hiện và giải quyết vấn đề:

+ Cơ sở lí luận

+ Tiến trình tổ chức dạy học theo hướng phát hiện và giải quyết vấn đề

- Nghiên cứu cấu trúc, nội dung chương "Khúc xạ ánh sáng" Vật lí 11

- Thiết kế các tiến trình tổ chức dạy học theo hướng phát hiện và giải quyết vấn

đề một số kiến thức thuộc chương "Khúc xạ ánh sáng" Vật lí 11

- Thực nghiệm sư phạm để xác định tính hiệu quả và tính khả thi của hình thức

tổ chức dạy học theo hướng phát hiện và giải quyết vấn đề một số kiến thức thuộc chương "Khúc xạ ánh sáng" Vật lí 11

5 Đối tượng nghiên cứu

Đối tượng nghiên cứu là quá trình dạy học các kiến thức vật lí phổ thông theo hướng phát hiện và giải quyết vấn đề

6 Ph ạm vi nghiên cứu

Do điều kiện khách quan lẫn chủ quan nên trong phạm vi đề tài này, chúng tôi

chỉ nghiên cứu việc thiết kế các phương án dạy học theo hướng phát hiện và giải quyết

vấn đề ở chương "Khúc xạ ánh sáng" Vật lí 11

Tiến hành thực nghiệm sư phạm ở trường THCS & THPT Long Thượng thuộc

tỉnh Long An

7 Phương pháp nghiên cứu

- Phương pháp nghiên cứu lí luận:

+ Nghiên cứu các văn bản, văn kiện của Đảng, Nhà nước, các chỉ thị và

thông tư của Bộ giáo dục và Đào tạo

+ Nghiên cứu lí luận dạy học, tâm lí học, cơ sở lí luận về đổi mới PPDH + Nghiên cứu cơ sở lí luận về hình thức tổ chức dạy học theo hướng phát

hiện và giải quyết vấn đề

+ Nghiên cứu chương trình, nội dung sách giáo khoa, sách giáo viên và các tài liệu tham khảo của chương "Khúc xạ ánh sáng " Vật lí 11

- Phương pháp nghiên cứu thực tiễn:

+ Phương pháp điều tra

+ Phương pháp thực nghiệm sư phạm

- Phương pháp thống kê toán học: Sử dụng phương pháp thống kê toán học,

phần mềm SPSS để phân tích, đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm

Có rất nhiều định nghĩa khác nhau về PPDH

- PPDH là cách thức tương tác giữa GV và HS nhằm giải quyết các nhiệm vụ giáo dưỡng giáo dục và phát triển trong quá trình dạy học (Iu.K.Babanski -1983)

- PPDH là cách thức tương hổ giữa thầy và trò nhằm đạt được mục đích DH

Hoạt động này được thể hiện trong việc sử dụng các nguồn nhận thức, các thủ thuật logic, các dạng hoạt động độc lập của học sinh và cách thức điều khiển quá trình nhận

- PP dạy là cách thức GV truyền đạt tri thức, tổ chức, kiểm tra hoạt động nhận

thức của học sinh nhằm đạt được các nhiệm vụ DH

- PP học là cách thức làm việc của HS: tiếp thu, tự tổ chức, tự thiết kế và thi công quá trình học tập nhằm đạt được các nhiệm vụ học tập

Mặc dù có rất nhiều định nghĩa khác nhau về PPDH nhưng các tác giả đều thừa

nhận PPDH có những đặc trưng sau:

- Phản ánh sự vận động của nội dung đã được nhà trường quy định

- Phản ánh sự vận động của quá trình nhận thức của HS nhằm đạt được mục đích đề ra

- Phản ánh cách thức trao đổi thông tin giữa GV và HS

- Phản ánh cách thức điều khiển hoạt động nhận thức: kích thích và xây dựng động cơ, tổ chức hoạt động nhận thức, kiểm tra và đánh giá kết quả hoạt động

Thuật ngữ “Phương pháp dạy và học tích cực” được dùng để chỉ những phương pháp giáo dục/dạy học nhằm phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học

Phương pháp dạy và học tích cực đề cập đến các hoạt động dạy và học nhằm tích cực hóa hoạt động học tập và phát triển tính sáng tạo của người học Trong đó, các

hoạt động học tập được tổ chức, được định hướng bởi GV, người học không thụ động,

chờ đợi mà tự lực, tích cực tham gia vào quá trình tìm kiếm, khám phá, phát hiện kiến

thức, vận dụng kiến thức để giải quyết vấn đề trong thực tiễn, qua đó lĩnh hội nội dung

học tập và phát triển năng lực sáng tạo

Trong dạy và học tích cực, hoạt động học tập được thực hiện trên cơ sở hợp tác

và giao tiếp ở mức độ cao Phương pháp dạy và học tích cực không phải là một phương pháp dạy học cụ thể, mà là một khái niệm, bao gồm nhiều phương pháp, hình

thức, kĩ thuật cụ thể khác nhau nhằm tích cực hóa, tăng cường sự tham gia của người

học, tạo điều kiện cho người học phát triển tối đa khả năng học tập, năng lực sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề

Phương pháp dạy và học tích cực đem lại cho người học hứng thú, niềm vui trong học tập, nó phù hợp với đặc tính ưa thích hoạt động của trẻ em Việc học đối với

HS khi đã trở thành niềm hạnh phúc sẽ giúp các em tự khẳng định mình và nuôi dưỡng lòng khát khao sáng tạo Như vậy, dạy và học tích cực nhấn mạnh đến tính tích cực

hoạt động của người học và tính nhân văn của giáo dục

Bản chất của dạy và học tích cực là:

- Khai thác động lực học tập ở người học để phát triển chính họ

- Coi trọng lợi ích, nhu cầu của cá nhân để chuẩn bị tốt nhất cho họ thích ứng

với đời sống xã hội

Trong dạy và học tích cực, mối quan hệ giữa GV với HS và giữa HS với HS có

thể được thể hiện qua sơ đồ:

Hình 1.1 Sơ đồ mối quan hệ giữa GV và HS trong dạy và học tích cực Các nhà nghiên cứu đã đưa ra các tiêu chí quan trọng trong đổi mới phương pháp dạy học như sau:

- Tiêu chí hàng đầu của việc dạy và học là dạy cách học;

- Phẩm chất cần phát huy mạnh mẽ là tính chủ động của người học;

- Công cụ cần khai thác triệt để là công nghệ thông tin và đa phương tiện [1, tr.38]

1.1.2 Những dấu hiệu đặc trưng của dạy và học tích cực

Mục đích của dạy và học tích cực là nhằm phát triển ở người học năng lực sáng

tạo, năng lực giải quyết vấn đề, do đó đề cao vai trò của người học: học bằng hoạt động, thông qua hoạt động của chính người học, để chiếm lĩnh kiến thức, hình thành năng lực và những phẩm chất của người lao động GV giữ vai trò là người tổ chức, hướng dẫn, giúp đỡ, tạo điều kiện tốt cho HS có thể thực hiện các hoạt động học tập

một cách hiệu quả

Các dấu hiệu đặc trưng của phương pháp dạy và học tích cực có thể là:

- Dạy và học thông qua tổ chức các hoạt động của HS và chú trọng rèn luyện phương pháp tự học

- Tăng cường hoạt động học tập của mỗi cá nhân, phối hợp với học hợp tác

- Dạy và học chú trọng đến sự quan tâm và hứng thú của HS, nhu cầu và lợi ích

xã hội

- Dạy và học coi trọng hướng dẫn tìm tòi

- Kết hợp đánh giá của thầy và tự đánh giá của trò [1, tr.42-45]

Giáo viên

Học sinh Học sinh Tác động qua lại trong môi

trường học tập an toàn

1.1.3 Đổi mới phương pháp dạy và học theo hướng tích cực

Đổi mới phương pháp dạy và học theo hướng tích cực chính là phát huy được tính tích cực nhận thức của HS Nói cách khác là “Dạy học lấy hoạt động của người

học làm trung tâm”

Đổi mới phương pháp dạy và học theo hướng tích cực có nghĩa là hoạt động

học tập phải được thực hiện trên cơ sở kết hợp giữa hoạt động cá nhân và hoạt động

hợp tác, trong mối quan hệ tương tác giữa thầy- trò, trò – trò trong môi trường học tập thân thiện, an toàn Trong dạy học tích cực, HS là chủ thể hoạt động, GV đóng vai trò người tổ chức hướng dẫn, đòi hỏi GV phải có kiến thức sâu, rộng, có kĩ năng sư

phạm, đặc biệt phải có tình cảm nghề nghiệp thì việc đổi mới phương pháp dạy và

học theo hướng tích cực mới đạt hiệu quả

Hoạt động của GV và HS trong dạy học tích cực được thể hiện ở sơ đồ sau:

Hình 1.2 Sơ đồ vai trò của người dạy và người học trong dạy và học tích cực Đổi mới phương pháp dạy học không có nghĩa là gạt bỏ các phương pháp truyền thống mà vấn đề là ở chỗ GV sử dụng các phương pháp dạy học như thế nào để phát huy tính tích cực sáng tạo của HS Điều đó đòi hỏi GV phải có năng lực chuyên môn, năng động sáng tạo trong việc vận dụng linh hoạt các phương pháp dạy học một cách phù hợp có hiệu quả Tuy nhiên, cho dù là lựa chọn phương pháp dạy học nào thì

vẫn phải tạo điều kiện cho người học được khám phá, chủ động sáng tạo trong việc tìm

kiếm kiến thức, giải quyết vấn đề, gắn kiến thức và thực tiễn…[1, tr.51]

Người dạy Định hướng/Hướng dẫn

1.1.4 Điều kiện đổi mới phương pháp dạy và học theo hướng tích cực

Đổi mới phương pháp dạy và học theo hướng tích cực đòi hỏi người dạy phải

biết kế thừa, phát huy những ưu điểm, khắc phục nhược điểm của các phương pháp

dạy học truyền thống, cập nhật các phương pháp dạy học hiện đại sao cho phù hợp với hoàn cảnh, điều kiện dạy học của nhà trường, của địa phương

 Các điều kiện để thực hiện dạy học tích cực:

- Nâng cao trình độ, năng lực sư phạm của đội ngũ GV/ giảng viên sư phạm

- Điều chỉnh chương trình và SGK cho phù hợp với thực tế giáo dục, điều kiện hoàn cảnh địa phương

- Đảm bảo có đủ đồ dùng dạy học tối thiểu, trang thiết bị và cơ sở vật chất theo quy định của Bộ Giáo dục – Đào tạo

- Đổi mới kiểm tra đánh giá

- Nâng cao trình độ, năng lực quản lí của đội ngũ cán bộ quản lí, đổi mới công tác chỉ đạo quản lí các cấp

Như vậy, nói đến điều kiện đổi mới phương pháp dạy và học theo hướng tích

cực, cần nhấn mạnh đến vai trò của GV, có thể nói GV là yếu tố quyết định chất lượng giáo dục

 Yêu c ầu đối với GV trong dạy và học tích cực:

Trách nhi ệm – lương tâm của người thầy:

- Có thái độ tích cực, thân thiện với HS

- Có nhạy cảm sư phạm

- Linh hoạt, sáng tạo trong vận dụng các phương pháp dạy học, tổ chức các hoạt động dạy học đảm bảo sự tương tác giữa người dạy và người học, giữa người học và người học

Đáp ứng sự đa dạng của dạy và học tích cực

- Hiểu rõ bản chất của dạy và học tích cực

- Có năng lực chuyên môn vững vàng

- Có thái độ coi trọng sự khác biệt của người học và có khả năng tổ chức các

hoạt động dạy học đáp ứng khả năng/năng lực của người học [1, tr.55]

1.1.5 Sự khác nhau giữa dạy học thụ động và dạy học tích cực

Học thụ động và học tích cực được phân biệt dựa vào cách thức hướng dẫn của

GV và mức độ tích cực học tập của HS trong quá trình dạy học

Dạy học thụ động là sự truyền thụ một chiều mang tính thông báo đồng loạt,

GV là chủ thể của hoạt động, là người truyền đạt “mang” kiến thức, “đổ” kiến thức cho người học Phương tiện dạy học là bảng, phấn, cách dạy phổ biến là “đọc” –

“chép” Người học lĩnh hội kiến thức một cách thụ động, một chiều Phương pháp dạy

học này kèm theo cách đánh giá với yêu cầu ghi nhớ, tái hiện lại, nhắc lại kiến thức

nhận được từ GV Điều đó dẫn người học đến cách học phù hợp là học thuộc lòng, học

“vẹt”, học đối phó, học để thi….GV giữ vai trò độc quyền trong đánh giá, do đó người

học ít có cơ hội phát triển, thể hiện năng lực sáng tạo của mình

Dạy và học tích cực là sự tương tác đa chiều giữa người dạy và người học, giữa người học và người học trong môi trường học tập an toàn Người học là chủ thể của

hoạt động, được tạo điều kiện để chủ động khám phá, tìm kiếm kiến thức thông qua tình huống, những nhiệm vụ thực tiễn cụ thể, đa dạng sinh động Thay cho học thiên

về lí thuyết, người học được trải nghiệm, khám phá kiến thức qua hành động, học qua

“làm”, kiến thức sẽ được khắc sâu và bền vững GV là người định hướng, tổ chức và là

trọng tài trong các hoạt động thảo luận, đồng thời là người đưa ra các kết luận và đánh giá trên cơ sở tự đánh giá lẫn nhau của người học Đồng thời cả người dạy và người

học đều có cơ hội nhìn nhận lại chính mình để điều chỉnh cách dạy, cách học cho phù

hợp, thúc đẩy kết quả dạy học ngày càng tốt hơn

- Học là quá trình tiếp thu và lĩnh

hội, qua đó hình thành kiến thức,

kĩ năng, tư tưởng, tình cảm

- Dạy là quá trình truyền đạt, chuyển tải nội dung đã được qui

định trong chương trình, SGK

- Học là quá trình tìm tòi, khám phá, phát hiện, xử lí thông tin, tự hình thành hiểu biết, năng lực,

phẩm chất thông qua hoạt động

học tập, dưới sự hướng dẫn của

- Quan tâm đến quá trình học như thế nào, khai thác động lực

của học tập, gắn việc học với nhu

cầu, lợi ích cá nhân người học

- Chú trọng đến việc hình thành

kiến thức cho HS

- Chú trọng hình thành các năng

lực nhận thức, năng lực hoạt động, năng lực tự học, các kĩ năng giải quyết vấn đề

- Tôn trọng lợi ích, nhu cầu, năng

- Nhiều kiến thức đã học ít được dùng đến trong cuộc sống hàng ngày

- Không chỉ quan tâm đến kiến

thức lí thuyết Chú trọng kĩ năng

thực hành vận dụng kiến thức, năng lực phát hiện và giải quyết các vấn đề của thực tiễn

- Gắn vốn hiểu biết, kinh nghiệm

và nhu cầu của HS với tình

huống thực tế, những vấn đề HS quan tâm

6 Phương

pháp d ạy

h ọc

- Các phương pháp giảng dạy

chủ yếu theo lối truyền thụ một chiều, áp đặt

- Các phương pháp thực hành thường được dùng để kiểm nghiệm lại những gì đã học

- Dạy học mang tính thông báo đồng loạt, yêu cầu cả lớp cùng

thực hiện như nhau, ít quan tâm đến dạy học phân hóa trình độ

của HS

- Các phương pháp dạy học theo hướng phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của HS

- Các phương pháp tích cực như tìm tòi, điều tra, giải quyết vấn

đề; dạy học theo nhóm qua đó

HS, tạo thuận lợi cho sự bộc lộ

và phát triển tiềm năng của mỗi

- Học cá nhân, đôi bạn, học theo nhóm,

- Địa điểm học tập cơ động linh

hoạt Học ở lớp, ở phòng thí nghiệm, ở hiện trường, trong

thực tế, viện bảo tàng, cơ sở sản

- Được sử dụng chủ yếu để minh

họa, kiểm nghiệm những nội dung trong SGK hoặc những lời nói của GV

- Được sử dụng như nguồn thông tin dẫn HS đến kiến thức mới

- Quan tâm vận dụng các phương

tiện dạy học hiện đại để HS hoàn thành nhiệm vụ học tập theo tiến

độ phù hợp với năng lực

9 Đánh

Giá

- Thường đánh giá theo nội dung

dạy học, khả năng ghi nhớ và tái

hiện kiến thức là chính

- Thường đánh giá sau khi học

hoặc sau quá trình dạy học một

nội dung GV đánh giá kết quả

học tập của HS

- GV thường đánh giá thông qua

- Thường đánh giá theo mục tiêu bài học, đánh giá kết quả học tập theo chuẩn kiến thức, kĩ năng và năng lực của người học

- Thường đánh giá ngay trong quá trình học HS tự giác chịu trách nhiệm về kết quả học tập

của mình, được tham gia tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau

- GV đánh giá thường xuyên

điểm số nhằm điều chỉnh quá trình DH

GV hướng dẫn cho HS tự phát triển năng lực tự đánh giá để tự điều chỉnh cách học, khuyến khích cách học thông minh sáng

tạo, biết giải quyết các vấn đề

nảy sinh trong tình huống thực

tế

1.2 Tổ chức dạy học theo hướng phát huy tính tích cực và tự lực của học sinh 1.2.1 Tính tích cực của học sinh trong học tập

1.2.1.1 Các biểu hiện của tính tích cực của học sinh trong học tập

Theo PGS.TSKH Thái Duy Tuyên, để giúp GV phát hiện được HS có tích cực hay không, cần dựa vào một số dấu hiệu sau đây:

- Các em có chú ý học tập không?

- Có hăng hái tham gia vào mọi hình thức của hoạt động học tập không? (thể

hiện ở chỗ giơ tay phát biểu ý kiến, ghi chép )

- Có hoàn thành những nhiệm vụ được giao không?

- Có ghi nhớ tốt những điều đã học không?

- Có hiểu bài học không? Có thể trình bày lại nội dung bài học theo ngôn ngữ riêng không?

- Có vận dụng được những kiến thức đã học vào thực tiễn không?

- Có đọc thêm, làm thêm các bài tập khác không?

- Tốc độ học tập có nhanh không?

- Có hứng thú trong học tập không hay vì một ngoại lực nào đó mà phải học?

- Có quyết tâm, có ý chí vượt khó khăn trong học tập không?

- Có sáng tạo trong học tập không? [16, tr.97]

1.2.1.2 Mức độ tích cực của học sinh

Về mức độ tích cực của HS có thể dựa vào một số dấu hiệu sau:

- Có tự giác học tập không hay bị bắt buộc bởi những tác động bên ngoài? (gia đình, bạn bè, xã hội )

- Thực hiện nhiệm vụ của thầy giáo theo yêu cầu tối thiểu hay tối đa?

- Tích cực nhất thời hay thường xuyên liên tục?

- Tích cực ngày càng tăng hay giảm dần?

- Có kiên trì, vượt khó hay không?

1.2.1.3 Nguyên nhân c ủa tính tích cực nhận thức

Tính tích cực nhận thức của HS tuy nảy sinh trong quá trình học tập nhưng nó

lại là hệ quả của nhiều nguyên nhân: có những nguyên nhân phát sinh lúc học tập, có

những nguyên nhân được hình thành từ quá khứ, thậm chí từ lịch sử lâu dài của nhân cách

Nhìn chung, tính tích cực nhận thức phụ thuộc vào các nhân tố sau đây:

Những nhân tố trên đây, có những nhân tố có thể hình thành ngay, nhưng có

những nhân tố chỉ được hình thành qua một quá trình lâu dài dưới ảnh hưởng của rất nhiều tác động

Như vậy, việc tích cực hoá hoạt động nhận thức của HS đòi hỏi một kế hoạch lâu dài và toàn diện khi phối hợp hoạt động gia đình, nhà trường và xã hội [16, tr.101-105]

1.2.1.4 Các bi ện pháp phát huy tính tích cực nhận thức

Phát huy tính tích cực nhận thức không phải là vấn đề mới Từ thời cổ đại, các nhà sư phạm tiền bối như Khổng Tử, Aritstot đã từng nói đến tầm quan trọng to lớn

của việc phát huy tính tích cực, chủ động của HS và đã nói lên nhiều biện pháp phát huy tính tích cực nhận thức

Các biện pháp nâng cao tính tích cực nhận thức của HS trong giờ lên lớp được

phản ánh tóm tắt như sau:

- Nói lên ý nghĩa lí thuyết và thực tiễn, tầm quan trọng của vấn đề nghiên cứu

- Nội dung dạy học phải mới, nhưng cái mới ở đây không phải quá xa lạ với

HS, cái mới phải liên hệ và phát triển cái cũ Kiến thức phải có tính thực tiễn, gần gũi

với sinh hoạt, với suy nghĩ hàng ngày, thoả mãn nhu cầu nhận thức của các em

- Phải dùng các phương pháp dạy học đa dạng: nêu vấn đề và giải quyết vấn đề, đàm thoại, thuyết trình làm việc độc lập và phối hợp chúng với nhau

- Kiến thức phải được trình bày trong dạng động, phát triển và mâu thuẫn với nhau Những vấn đề quan trọng, các hiện tượng then chốt có lúc diễn ra một cách đột

ngột, bất ngờ

- Sử dụng các phương tiện dạy học, đặc biệt ở các lớp nhỏ Dụng cụ trực quan

có tác dụng tốt trong việc kích thích hứng thú của học sinh

- Sử dụng các hình thức tổ chức dạy học khác nhau: cá nhân, nhóm, tập thể, tham quan, làm việc trong phòng thí nghiệm

- Luyện tập dưới các hình thức khác, vận dụng kiến thức vào thực tiễn, vào các tình huống mới

- Kích thích tính tích cực qua thái độ, cách ứng xử giữa GV với HS, động viên, khen thưởng của thầy cô và bạn bè khi có thành tích tốt

1.2.2 Phát t riển tư duy của học sinh

Tư duy có các đặc điểm sau:

- Tư duy có quan hệ mật thiết với nhận thức cảm tính

- Tư duy có tính trừu tượng và khái quát

- Tư duy có tính gián tiếp

- Tư duy liên hệ chặt chẽ với ngôn ngữ

- Tư duy chỉ bắt đầu khi con người gặp ‘tình huống có vấn đề” [12, tr.27]

1.2.2.2 Các lo ại tư duy

Có nhiều cách phân biệt tư duy, dựa theo những dấu hiệu khác nhau Trong dạy

học Vật lí, người ta quan tâm đến những loại tư duy chủ yếu dưới đây:

- Tư duy kinh nghiệm

- Tư duy lí luận

- Tư duy logic

- Tư duy Vật lí

1.2.2.3 Các bi ện pháp phát triển tư duy của học sinh

a T ạo nhu cầu hứng thú, kích thích tính tò mò, ham hiểu biết của học sinh

Tư duy là quá trình tâm lí diễn ra trong đầu HS Tư duy chỉ thực sự có hiệu quả khi HS tự giác mang hết sức mình để thực hiện Tư duy chỉ thực sự bắt đầu khi trong đầu HS xuất hiện một câu hỏi mà chưa có lời giải đáp ngay, khi họ gặp phải mâu thuẫn

giữa một bên là nhu cầu, nhiệm vụ nhận thức mới phải giải quyết và một bên là trình

độ kiến thức hiện có không đủ để giải quyết nhiệm vụ đó, cần phải xây dựng kiến thức

mới, tìm giải pháp mới Lúc đó, HS vừa ở trạng thái tâm lí hơi căng thẳng, vừa hưng

phấn khao khát vượt qua được khó khăn, giải quyết được mâu thuẫn, đạt được một trình độ cao hơn trên con đường nhận thức Ta nói rằng HS được đặt vào “tình

- Tình huống phát triển: HS đứng trước một vấn đề chỉ mới được giải quyết một

phần, một bộ phận, trong một phạm vi hẹp, cần phải được tiếp tục phát triển, hoàn

chỉnh, mở rộng sang những phạm vi mới, lĩnh vực mới

- Tình huống lựa chọn: HS đứng trước một vấn đề có mang một số dấu hiệu quen thuộc có liên quan đến những kiến thức hay nhiều phương pháp giải quyết đã

biết, nhưng chưa biết chắc chắn có thể dùng kiến thức nào hay phương pháp nào sẽ mang lại kết quả chắc chắn HS cần phải lựa chọn, thậm chí còn phải làm thử mới biết được cách nào đem lại kết quả như mong muốn

- Tình huống bế tắc: HS đứng trước một hiện tượng vẫn thường thấy nhưng không hiểu vì sao, vẫn coi như một điều bí mật của tự nhiên Bây giờ, HS được giao nhiệm vụ phải tìm hiểu nguyên nhân, lí giải rõ ràng nhưng chưa biết dựa vào đâu

- Tình huống ngạc nhiên, bất ngờ: HS đứng trước một hiện tượng xảy ra theo

một chiều hướng trái với suy nghĩ thông thường, do đó kích thích sự tò mò, lôi cuốn sự chú ý của họ tìm cách lý giải, phải bổ sung hoàn chỉnh hoặc phải thay đổi quan niệm

cũ sai lầm của mình

- Tình huống lạ: HS đứng trước một hiện tượng lạ có những nét đặc biệt lôi

cuốn sự chú ý của họ mà HS chưa thấy bao giờ [12, tr.31-36]

b Xây d ựng một logic nội dung phù hợp với đối tượng học sinh

Vật lí học đưa vào dạy học ở trường phổ thông không phải là Vật lí được trình bày dưới dạng hiện đại nhất của khoa học, bởi nếu như vậy thì nhiều khi HS không thể

hiểu được Hơn nữa, ta lại yêu cầu HS phải tự lực hoạt động để xây dựng, để chiếm lĩnh kiến thức Bởi vậy, GV phải tìm một con đường thích hợp vừa với trình độ HS để

họ có thể làm được việc ấy Mặc dù nhiều khi Vật lý trong nhà trường phổ thông đơn

giản, dễ hiểu hơn Vật lí trong khoa học thực sự nhưng không được trái với tinh thần

của khoa học hiện đại Trong quá trình học lên các lớp trên, kiến thức của HS sẽ được hoàn chỉnh, bổ sung thêm, tiếp cận ngày càng gần hơn với khoa học Vật lí hiện đại

Sau khi chọn một yêu cầu thích hợp với một nội dung khoa học, còn cần phải

chọn lựa một con đường hình thành thích hợp Theo quan điểm hoạt động, dạy học là liên tiếp tổ chức cho HS tự lực hoạt động để giải quyết vấn đề, qua đó mà chiếm lĩnh

kiến thức Bởi vậy, GV cần phải phân chia một vấn đề lớn thành một chuỗi những vấn

đề nhỏ hơn mà HS có thể tự lực giải quyết được với sự hướng dẫn cần thiết của GV Trong chuỗi các vấn đề nhỏ ấy, có những vấn đề HS có thể vận dụng kiến thức, phương pháp đã biết để giải quyết và cũng có cả những vấn đề phải đòi hỏi kiến thức

mới, phương pháp mới Công việc này đòi hỏi người GV một sự sáng tạo chứ không

phải chỉ nhắc đi, nhắc lại như trong lối dạy học giảng giải minh hoạ, truyền thụ một chiều

c Rèn luy ện cho học sinh kỹ năng thực hiện các thao tác tư duy, những hành động nhận thức phổ biến trong học tập Vật lí

Trong quá trình nhận thức Vật lí, HS phải luôn thực hiện các thao tác tay chân, các thao tác tư duy, các hành động nhận thức Để cho HS có thể tự lực hoạt động nhận

thức có kết quả và hoạt động với tốc độ ngày càng nhanh thì GV phải luôn luôn có kế

hoạch rèn luyện cho HS Chính trong quá tình tái tạo các khái niệm, phát hiện các định

luật Vật lí, HS phải thực hiện các thao tác, hành động nhận thức phổ biến đó Những thao tác tư duy lại diễn ra trong đầu HS, cho nên GV không thể quan sát được mà uốn

nắn trực tiếp Mặt khác, HS cũng không thể quan sát được hành động trí tuệ của GV

mà bắt chước Bởi vậy, GV có thể sử dụng những cơ sở định hướng sau đây để giúp

HS có thể tự lực thực hiện những thao tác tư duy đó:

- GV tổ chức quá trình học tập sao cho ở từng giai đoạn, xuất hiện những tình

huống bắt buộc HS phải thực hiện các thao tác tư duy và hành động nhận thức mới có

thể giải quyết được vấn đề và hoàn thành được nhiệm vụ học tập

- GV đưa ra những câu hỏi để định hướng cho HS tìm những thao tác tư duy hay phương pháp suy luận, hành động trí tuệ cho thích hợp

- GV phân tích câu trả lời của HS, chỉ ra chỗ sai của họ trong khi thực hiện các thao tác tư duy và hướng dẫn cách sửa chữa

- GV giúp HS khái quát hoá kinh nghiệm thực hiện các suy luận logic dưới

dạng những qui tắc đơn giản

d T ập dượt để học sinh giải quyết vấn đề nhận thức theo phương pháp nhận

th ức của Vật lí

Để rèn luyện tư duy Vật lí cho HS thì tốt nhất là tập dượt cho họ giải quyết các nhiệm vụ nhận thức bằng chính phương pháp của các nhà Vật lí Việc hiểu và vận

dụng được một phương pháp khoa học là một điều khó khăn hơn cả việc tiếp thu một định luật Vật lí cụ thể Việc dạy cho HS phương pháp nhận thức khoa học tách rời

khỏi quá trình nghiên cứu môn học đó là việc làm rất ít hiệu quả Chính trong quá trình hướng dẫn HS tự lực hoạt động để tái tạo kiến thức Vật lí, GV làm cho họ hiểu nội dung của các phương pháp Vật lí và sử dụng các phương pháp này ở những mức độ thích hợp, tuỳ theo trình độ của HS và điều kiện của nhà trường Sau một số lần áp

dụng các phương pháp nhận thức cụ thể, GV có thể giúp HS khái quát hoá thành một trình tự các giai đoạn của mỗi phương pháp, dùng làm cơ sở định hướng tổng quát cho

hoạt động nhận thức Vật lí của HS

Những phương pháp nhận thức chủ yếu hay dùng trong hoạt động nhận thức ở trường phổ thông là: phương pháp thực nghiệm, phương pháp mô hình, phương pháp tương tự

e Rèn luy ện ngôn ngữ Vật lý cho học sinh

Như ta đã biết, ngôn ngữ là hình thức biểu hiện của một tư duy Mỗi khái niệm

Vật lí được biểu đạt bằng một từ, mỗi định nghĩa, định luật Vật lí được phát biểu bằng

một mệnh đề, mỗi suy luận bao gồm nhiều phán đoán liên tiếp Tuy kiến thức Vật lí rất

đa dạng nhưng những cách phát biểu các định nghĩa, qui tắc, định luật Vật lí cũng có

những hình thức chung nhất định, GV có thể chú ý rèn luyện cho học sinh quen dần

1.2.3 Tính tự lực của học sinh trong học tập

1.2.3.1 Khái niệm tính tự lực nhận thức

Tính tự lực nhận thức là một hành động ý chí, thể hiện ở tính mục đích, tính kiên trì, tinh thần khắc phục khó khăn nhằm thực hiện có kết quả nhiệm vụ học tập

Các m ức độ của tính tự lực trong học tập:

Tự lực một phần: HS tự lực hoàn thành nhiệm vụ được giao nhưng dưới sự dẫn

dắt của GV, HS hầu như chỉ hoàn thiện các yêu cầu một cách tuần tự chứ chưa tự lực xây dựng kế hoạch giải quyết vấn đề

Tự lực toàn phần: HS tự lực hoàn thành nhiệm vụ từ khâu xác định mục tiêu, xây dựng kế hoạch giải quyết vấn đề và trực tiếp giải quyết vấn đề dưới sự trợ giúp

của GV hoặc hợp tác với HS khác [1, tr.123]

1.2.3.2 Biểu hiện của tính tự lực

- Ý thức được nhu cầu học tập của mình, yêu cầu của xã hội, của tập thể hoặc nhiệm vụ do người khác đề ra đối với việc học tập của mình

- Ý thức được mục đích học tập, thực hiện được mục đích đó, làm thỏa mãn nhu

cầu nhận thức của mình

- Suy nghĩ kĩ, đánh giá đúng điều kiện học tập của mình, tích cực hóa những

kiến thức, kinh nghiệm đã tích lũy được có liên quan tới việc giải quyết nhiệm vụ và yêu cầu học tập Trên cơ sở đó, xác định những cách thức hợp lí để giải quyết nhiệm

vụ và yêu cầu học tập

- Dự đoán trước những diễn biến tâm lí: cảm xúc, động cơ, ý chí,….đánh giá đúng mối tương quan giữa khả năng, nguyện vọng và sự cần thiết phải đạt được kết

quả học tập nhất định

- Động viên mọi sức lực phù hợp với điều kiện và nhiệm vụ đòi hỏi

1.2.3.3 Mối quan hệ giữa tính tích cực và tính tích cực nhận thức

Theo lí luận dạy học, cơ sở để hình thành tính tích cực là tính tự giác, tính tích

cực nảy sinh đến một mức nào đó thì nảy sinh tính tự lực Như vậy, tính tự lực chứa đựng trong nó cả tính tự giác và tính tích cực, chúng được hình thành và phát triển dưới sự hướng dẫn của GV

Từ đây ta nhận thấy, tính tích cực nhận thức có mối quan hệ mật thiết với tính

tự lực nhận thức, tính tích cực nhận thức là điều kiện cần thiết cho tính tự lực nhận

thức, không thể có tính tự lực nhận thức mà thiếu tính tích cực nhận thức Tính tự lực

nhận thức là kết quả, biểu hiện của sự nảy sinh, phát triển của tính tích cực nhận thức Trong tính tự lực nhận thức đã thể hiện tính tích cực nhận thức, đồng thời trong sự thể

hiện đó lại có tác dụng hướng cá nhân đến tính tự lực nhận thức ở mức độ cao hơn [1]

1.2.3.4 Cách phát huy tính tự lực trong học tập cho học sinh

Có nhiều biện pháp để GV phát huy tính tự lực cho HS như giao nhiệm vụ học

tập theo từng giai đoạn phù hợp với năng lực HS để HS có thể tự giải quyết được; giao bài tập về nhà; giao nhiệm vụ nhóm; hướng dẫn tự học…Nhưng cần chú ý rằng, tính

tự lực luôn xuất phát từ động cơ, nếu không có động cơ, người học không thể tự lực

Vì vậy, GV phải xây dựng động cơ, tạo mục đích và sự hăng hái tìm hiểu cho HS

trong từng nhiệm vụ học tập Nhiệm vụ học tập càng mang tính hấp dẫn, càng thu hút

HS và mang nhiều ý nghĩa với HS thì càng được quan tâm, càng phát huy được tính tự

lực của HS

1.3 Tổ chức dạy học theo hướng phát hiện và giải quyết vấn đề

1.3.1 Khái niệm dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề

DH GQVĐ dưới dạng chung nhất là toàn bộ các hành động như tổ chức các tình huống có VĐ, biểu đạt (nêu ra) các VĐ (tập cho HS quen dần để tự làm lấy công

việc này), chú ý giúp đỡ cho HS những điều cần thiết để GQVĐ, kiểm tra các cách giải quyết đó và cuối cùng lãnh đạo quá trình hệ thống hóa và củng cố các kiến thức đã tiếp thu được [8]

DH PH & GQVĐ là kiểu dạy học dạy HS thói quen tìm tòi GQVĐ theo cách

của các nhà khoa học, không những tạo nhu cầu, hứng thú học tập, giúp HS chiếm lĩnh được kiến thức, mà còn phát triển được năng lực tự sáng tạo của HS

1.3.2 Các giai đoạn của tiến trình xây dựng kiến thức theo kiểu dạy học phát hiện

1 Làm nảy sinh VĐ cần giải quyết từ tình huống (điều kiện) xuất phát: từ

kiến thức cũ, kinh nghiệm, thí nghiệm, bài tập, truyện kể lịch sử,…

2 Phát biểu VĐ cần giải quyết (câu hỏi cần trả lời)

3 Giải quyết VĐ

- Suy đoán giải pháp GQVĐ: nhờ khảo sát lí thuyết và hoặc khảo sát thực

nghiệm

- Thực hiện giải pháp đã suy đoán

4 Rút ra kết luận (kiến thức mới)

5 Vận dụng kiến thức mới để giải quyết những nhiệm vụ đặt ra tiếp theo

Diễn giải sơ đồ:

- Giai đoạn 1: Làm nảy sinh VĐ cần giải quyết

GV giao cho HS một nhiệm vụ tiềm ẩn VĐ Từ cái đã biết và nhiệm vụ cần giải quyết, nảy sinh nhu cầu về cái còn chưa biết, về một cách giải quyết không có sẵn nhưng hi vọng có thể tìm tòi, xây dựng được

Khái ni ệm “Vấn đề”:

Dùng để chỉ một khó khăn, một nhiệm vụ nhận thức của HS mà không thể giải quyết được chỉ bằng kinh nghiệm sẵn có, theo một khuôn mẫu có sẵn, nghĩa là không

thể dùng tư duy tái hiện đơn thuần để giải quyết, mà phải tìm tòi sáng tạo để giải quyết

và khi giải quyết được thì HS thu nhận được kiến thức, kĩ năng, cách thức hành động

mới

Chứa đựng câu hỏi nhưng đó là câu hỏi về một cái chưa biết, câu hỏi mà câu trả

lời là một cái mới phải tìm tòi sáng tạo mới xây dựng được, chứ không phải là câu hỏi đơn thuần yêu cầu nhớ lại những kiến thức đã có

Khái ni ệm “tình huống có VĐ”: tình huống trong đó xuất hiện vấn đề cần giải

quyết mà HS có nhu cầu mong muốn giải quyết, tự thấy mình có khả năng tham gia

giải quyết và do đó, sẽ suy nghĩ đưa ra giải pháp riêng của mình, tự tìm tòi cách giải quyết thích hợp

- Giai đoạn 2: Phát biểu VĐ cần giải quyết (câu hỏi cần trả lời)

Dưới sự hướng dẫn của GV, HS phát biểu vấn đề cần giải quyết (nêu câu hỏi

cần trả lời, mà câu trả lời cho câu hỏi nêu ra chính là nội dung kiến thức mới cần xây

dựng)

- Giai đoạn 3: Giải quyết vấn đề

+ Suy đoán giải pháp GQVĐ

Với sự định hướng của GV, HS trao đổi, thảo luận suy đoán giải pháp giải quyết VĐ: lựa chọn hoặc đề xuất mô hình (kiến thức đã biết, giả thuyết) có thể vận hành được để đi tới cái cần tìm

+ Thực hiện giải pháp đã suy đoán: khảo sát lí thyết và hoặc khảo sát thực nghiệm

HS vận hành mô hình (kiến thức đã biết, giả thuyết), rút ra kết luận logic về cái

cần tìm, thiết kế phương án thí nghiệm, tiến hành thí nghiệm, thu lượm và xử lí các dữ

liệu cần thiết, rút ra kết luận về cái cần tìm

- Giai đoạn 4: Rút ra kết luận

Dưới sự hướng dẫn của GV, HS xem xét sự phù hợp giữa kết luận có được nhờ suy luận lí thuyết (mô hình hệ quả logic) với kết luận có được từ các dữ liệu thực nghiệm (mô hình xác nhận)

+ Khi có sự phù hợp giữa hai kết luận này thì quy nạp chấp nhận kết quả tìm được Kết luận đã tìm được trở thành kiến thức mới

+ Khi không có sự phù hợp giữa hai kết luận thì:

 Xem xét quá trình thực thi thí nghiệm đã đảm bảo các điều kiện của thí nghiệm chưa

 Nếu quá trình thực thi thí nghiệm đã đảm bảo các điều kiện của thí nghiệm thì xem lại quá trình vận hành mô hình xuất phát Nếu quá trình vận hành mô hình không

mắc sai lầm thì sẽ dẫn tới phải bổ sung, sửa đổi mô hình xuất phát, thậm chí phải xây

dựng mô hình mới Mô hình mới thường khái quát hơn mô hình trước, xem mô hình trước như là trường hợp riêng, trường hợp giới hạn của nó Điều này cũng có nghĩa là

chỉ ra phạm vi áp dụng của mô hình xuất phát lúc đầu

GV chính xác hóa, bổ sung, thể chế hóa kiến thức mới

- Giai đoạn 5: Vận dụng kiến thức mới để giải quyết các nhiệm vụ đặt ra tiếp theo

Trên cơ sở vận dụng kiến thức mới đã thu được để giải thích, tiên đoán các sự

kiện và xem xét sự phù hợp giữa lí thuyết và thực nghiệm, lại đi tới chỉ ra phạm vi áp

dụng của kiến thức đã xây dựng được và dẫn tới xây dựng những mô hình mới (các

kiến thức mới)

Như vậy:

Trong dạy học, việc thiết lập được sơ đồ khái quát tiến trình xây dựng kiến thức theo kiểu dạy học PH & GQVĐ là cần thiết cho việc xác định mục tiêu dạy học và

soạn thảo tiến trình hoạt động dạy học cụ thể kiến thức mới (thiết kế việc tổ chức,

kiểm tra, định hướng hành động học của HS đối với kiến thức cần dạy)

1.3.3 Tiến trình xây dựng kiến thức theo con đường lí thuyết của kiểu dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề

Tiến trình xây dựng kiến thức theo con đường lí thuyết có thế tóm tắt theo sơ đồ sau:

Hình 1.4 Sơ đồ tiến trình xây dựng kiến thức theo con đường lí thuyết của kiểu dạy

học phát hiện và giải quyết vấn đề

4 Rút ra kết luận:

Đối chiếu kết quả thí nghiệm với kết quả đã rút ra từ suy luận lí thuyết Có 2

khả năng xảy ra:

- Nếu kết quả thí nghiệm phù hợp với kết quả đã tìm được từ suy luận lí thuyết thì kết quả này trở thành kiến thức mới

- Nếu kết quả thí nghiệm không phù hợp với kết quả đã tìm được từ suy luận lí thuyết thì cần kiểm tra lại quá trình thí nghiệm và quá trình suy luận từ các kiến

thức đã biết.Nếu quá trình thí nghiệm đã đảm bảo điều kiện mà thí nghiệm cần tuân thủ và quá trình suy luận không mắc sai lầm thì kết quả thí nghiệm đòi hỏi

phải đề xuất giả thuyết Quá trình kiểm tra tính đúng đắn của giả thuyết này sau

đó sẽ dẫn tới kiến thức mới bổ sung, sửa đổi những kiến thức đã vận dụng lúc đầu làm tiên đề cho suy luận lí thuyết Những kiến thức vận dụng lúc đầu này nhiều khi là trường hợp riêng, trường hợp giới hạn của kiến thức mới Qua đó,

phạm vi áp dụng các kiến thức đã vận dụng lúc đầu được chỉ ra

1.Làm nảy sinh VĐ cần giải quyết từ tình huống (điều kiện) xuất phát: từ kiến thức cũ,

kinh nghiệm, thí nghiệm, bài tập, truyện kể lịch sử

2 Phát biểu VĐ cần giải quyết (câu hỏi cần trả lời)

3 Giải quyết VĐ

3.1 Giải quyết VĐ nhờ suy luận lí thuyết, trong đó có suy luận toán học

- Suy đoán giải pháp GQVĐ:

* Xác định các kiến thức đã biết cần vận dụng

* Xác định cách thức vận dụng các kiến thức này để đi tới câu trả lời

- Thực hiện giải pháp đã suy đoán để tìm được kết quả

3.2.Kiểm nghiệm kết quả tìm được từ suy luận lí thuyết nhờ thí nghiệm

- Xác định nội dung cần kiểm nghiệm nhờ thí nghiệm

* Phân tích xem có thể kiểm nghiệm trực tiếp nhờ thí nghiệm kết quả thu được từ suy luận lí thuyết không?

* Nếu không được, suy luận logic từ kết quả này ra hệ quả kiểm nghiệm nhờ thí nghiệm

- Thiết kế phương án thí nghiệm để kiểm nghiệm kết quả thu được từ suy luận lí thuyết hoặc hệ quả của nó: cần những dụng cụ nào, bố trí chúng ra sao, tiến hành thí nghiệm như thế nào, thu thập những dữ liệu thí nghiệm định tính và định lượng nào,

xử lí các dữ liệu thí nghiệm này như thế nào?

- Thực hiện thí nghiệm: tiến hành thí nghiệm, lắp ráp, bố trí và tiến hành thí nghiệm, thu thập và xử lí các dữ liệu thí nghiệm để đi tới kết quả

1.3.4 Tiến trình xây dựng kiến thức theo con đường thực nghiệm của kiểu dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề

Tiến trình xây dựng kiến thức theo con đường thực nghiệm được thể hiện qua

sơ đồ sau:

Hình 1.5 Sơ đồ tiến trình xây dựng kiến thức theo con đường thực nghiệm của kiểu

dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề

1.Làm nảy sinh VĐ cần giải quyết từ tình huống (điều kiện) xuất phát: từ kiến thức cũ, kinh nghiệm, thí nghiệm, bài tập, truyện kể lịch sử,…

2

2 Phát biểu VĐ cần giải quyết (câu hỏi cần trả lời)

3 Giải quyết VĐ

4 Rút ra kết luận:

Đối chiếu kết quả thí nghiệm với giả thuyết đã đề xuất Có 2 khả năng xảy ra:

- Nếu kết quả thí nghiệm phù hợp với giả thuyết (hệ quả) đã đề xuất thì giả thuyết trở thành kiến thức mới

- Nếu kết quả thí nghiệm không phù hợp với giả thuyết đã đề xuất thì cần kiểm tra lại quá trình thí nghiệm và quá trình suy luận từ giả thuyết ra hệ quả Nếu quá trình thí nghiệm đã đảm bảo điều kiện mà thí nghiệm cần tuân thủ và quá trình suy luận không

mắc sai lầm thì kết quả thí nghiệm đòi hỏi phải đề xuất giả thuyết mới, rồi lại kiểm tra tính đúng đắn của nó Quá trình này có thể tiếp diễn nhiều lần, cho tới khi xây dựng được kiến thức mới Những kiến thức vận dụng lúc đầu này nhiều khi là trường hợp riêng, trường hợp giới hạn của kiến thức mới Qua đó, phạm vi áp dụng các kiến thức

đã vận dụng lúc đầu được chỉ ra

3.1 Đề xuất giả thuyết

3.2.Kiểm nghiệm tính đúng đắn của giả thuyết nhờ thí nghiệm -Xác định nội dung cần kiểm tra nhờ thí nghiệm

* Phân tích xem có thể kiểm tra trực tiếp nhờ thí nghiệm tính đúng đắn của giả thuyết đã đề xuất hay không?

* Nếu không được, suy luận logic từ giả thuyết ra hệ quả kiểm tra được trực tiếp nhờ thí nghiệm

- Thiết kế phương án thí nghiệm để kiểm tra tính đúng đắn của giả thuyết hoặc hệ

quả của nó: cần những dụng cụ nào, bố trí chúng ra sao, tiến hành thí nghiệm như

thế nào, thu thập dữ liệu thí nghiệm định tính và định lượng như thế nào, xử lí các

dữ liệu thí nghiệm này như thế nào?

- Thực hiện thí nghiệm: lập kế hoạch thí nghiệm, lắp ráp, bố trí và tiến hành thí nghiệm, thu thập và xử lí các dữ liệu thí nghiệm để đi tới kết quả

1.3.5 Các dạng hành động và thao tác thành tố cần rèn luyện cho học sinh trong tiến trình xây dựng kiến thức theo kiểu dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề

1.3.5.1 Các hành động cần thực hiện của HS trong tiến trình dạy học PH và GQ VĐ

- Tái hiện, tiếp nhận thông tin tình huống

- Phát hiện và phát biểu VĐ cần giải quyết

- Suy đoán giải pháp khảo sát lí thuyết để GQVĐ: xác định các kiến thức đã biết

cần vận dụng, cách thức vận dụng các kiến thức này hoặc đề xuất giả thuyết, suy luận logic từ giả thuyết ra hệ quả kiểm tra được nhờ thí nghiệm

- Suy đoán giải pháp khảo sát thực nghiệm để GQVĐ: thiết kế, lựa chọn phương

án thí nghiệm khả thi để thu lượm dữ liệu định tính và định lượng cần thiết cho việc

kiểm nghiệm kết luận đã rút ra từ suy luận lí thuyết hoặc kiểm tra tính đúng đắn của

giả thuyết đã đề xuất

- Thực hiện các giải pháp đã suy đoán để thu được kết quả

- Đối chiếu kết quả khảo sát lí thuyết và kết quả khảo sát thực nghiệm để đi tới

kết luận

- Đánh giá tính hợp thức của kết luận

- Vận dụng kiến thức đã xây dựng được để tiên đoán, giải thích các hiện tượng khác

1.3.5.2 Các thao tác thành t ố cấu thành các hành động của HS trong tiến trình dạy

h ọc PH và GQ VĐ

- Tri giác

- Các thao tác tư duy

- Các suy luận logic: suy luận quy nạp, suy luận diễn dịch, suy luận tượng tự

- Mô tả, tường thuật

- Trực giác

- Các thao tác tay chân: lắp ráp, bố trí, vận hành thiết bị thí nghiệm, thu thập dữ

liệu thí nghiệm

1.3.6 Các kiểu định hướng hành động nhận thức của học sinh

1.3.6.1 Xét theo s ự định hướng của GV theo các mức độ đòi hỏi khác nhau, từ cao đến

th ấp đối với hành động nhận thức của HS và cũng tương ứng với các mục tiêu rèn

luy ện khác nhau thì sự định hướng của GV đối với hành động nhận thức của HS được phân thành 5 ki ểu định hướng

a Định hướng tìm tòi

Kiểu định hướng trong đó GV không chỉ ra cho HS một cách tường minh các

kiến thức, cách thức hành động cần áp dụng, mà chỉ đưa ra gợi ý sao cho HS có thể tìm tòi, huy động hoặc xây dựng những kiến thức, cách thức hành động thích hợp để

giải quyết nhiệm vụ, nghĩa là đòi hỏi HS tự xác định hành động thích hợp trong tình

huống đang xét

Sự định hướng tìm tòi có hai mức độ khác nhau tùy thuộc vào mức độ đòi hỏi đối với hành động của học sinh

- Định hướng tìm tòi sáng tạo: kiểu định hướng trong đó GV yêu cầu HS tự nghĩ

ra cách thức hành động giải quyết nhiệm vụ, không phải theo một một mẫu có sẵn nào

- Định hướng tìm tòi áp dụng các cách hành động theo các mẫu đã biết: kiểu định hướng trong đó GV yêu cầu HS tự huy động, lựa chọn các cách thức hành động theo các mẫu đã biết để chuyển tải áp dụng vào tình huống đang xét

b Định hướng khái quát chương trình hóa

Kiểu định hướng được chương trình hóa thành các bước với các yêu cầu từ cao đến thấp, thu hẹp dần phạm vi, mức độ phải tìm tòi giải quyết cho vừa sức HS

c Định hướng tái tạo

Kiểu định hướng trong đó GV hướng dẫn HS vào việc huy động, áp dụng

những kiến thức, cách thức hành động mà HS đã biết hoặc đã được GV chỉ ra một cách tường minh để HS có thể giải quyết được nhiệm vụ

Với kiểu định hướng này, HS chỉ cần tái tạo những hành động đã được GV chỉ

rõ hoặc những hành động trong các tình huống đã quen thuộc đối với HS

Sự định hướng tái tạo lại có hai mức độ khác nhau tùy thuộc vào mức độ đòi

hỏi đối với hành động của HS:

- Định hướng tái tạo angorit: kiểu định hướng trong đó GV chỉ ra một cách khái quát tổng thể trình tự các hành động để HS tự mình giải quyết được nhiệm vụ

- Định hướng tái tạo từng thao tác cụ thể, riêng rẻ: kiểu định hướng trong đó HS theo dõi, bắt chước lặp lại theo thao tác mẫu cụ thể do GV chỉ ra

1.3.6.2 Trong d ạy học PH và GQVĐ, để phát triển hành động nhận thức tìm tòi, sáng

t ạo của HS thì cần thực hiện kiểu định hướng khái quát chương trình hóa, cụ thể là:

Sự định hướng ban đầu là định hướng tìm tòi, nghĩa là đòi hỏi HS tự lực tìm tòi

GQVĐ đã đặt ra

Nếu HS không đáp ứng được thì sự giúp đỡ tiếp theo của GV là sự cụ thể hóa

dần từng bước định hướng khái quát ban đầu (gợi ý thêm, chi tiết hóa dần) để thu hẹp

dần phạm vi, mức độ phải tìm tòi giải quyết cho vừa sức HS

Nếu HS vẫn không đáp ứng được thì sự hướng dẫn của GV chuyển dần sang

kiểu định hướng tái tạo Khi cần thiết phải sang kiểu định hướng tái tạo thì trước hết là

sử dụng kiểu định hướng tái tạo angorit (chỉ ra trình tự các hành động, thao tác) để HS theo đó tự giải quyết vấn đề đã đặt ra

Nếu HS vẫn không đáp ứng được thì mới thực hiện sự hướng dẫn tái tạo đối với

từng hành động, thao tác cụ thể, riêng rẻ của trình tự các hành động, thao tác đó

1.3.7 Các yêu cầu cơ bản với câu hỏi định hướng hành động nhận thức của học sinh

Phương tiện quan trọng để GV định hướng hành động nhận thức của HS là câu

hỏi Để câu hỏi thực hiện được chức năng định hướng hành động nhận thức của HS, nó

phải đáp ứng được những yêu cầu cơ bản (những tiêu chuẩn chung để đánh giá chất lượng câu hỏi):

- Câu hỏi phải được diễn đạt chính xác về ngữ pháp, về nội dung khoa học

- Câu hỏi phải được diễn đạt chính xác điều định hỏi

- Nội dung câu hỏi phải đáp ứng đúng đòi hỏi của sự định hướng hành động của

HS trong tình huống đang xét, cả về phương diện kiểu định hướng hành động nhận

thức dự định, lẫn về phương diện sát hợp với việc thực hiện nhiệm vụ nhận thức đang đặt ra

- Câu hỏi phải vừa sức với HS

1.3.8 Cách thiết kế bài học

1.3.8.1 Các yêu c ầu đối với việc soạn giáo án

Việc chuyển trọng tâm từ thiết kế các hoạt động của GV sang thiết kế các hoạt động của HS là yêu cầu nổi bật đối với công việc soạn giáo án của GV

Khi soạn giáo án, GV phải suy nghĩ trả lời các câu hỏi sau:

+ Trong bài học: HS sẽ lĩnh hội được những kiến thức, kĩ năng nào? Mức độ đến đâu?

+ Sự chiếm lĩnh những kiến thức, kĩ năng của HS sẽ diễn ra theo con đường nào?

HS cần huy động những kiến thức, kĩ năng nào đã có? Cần những phương tiện dạy học nào?

+ Những hoạt động chủ yếu của HS trên con đường dẫn tới chiếm lĩnh những

kiến thức, kĩ năng đó? Những hoạt động đó của HS diễn ra dưới hình thức làm việc cá nhân, làm việc theo nhóm hay làm việc chung cả lớp?

+ GV phải chỉ đạo như thế nào để đảm bảo cho HS chiếm lĩnh được những kiến

thức, kĩ năng đó một cách chính xác, sâu sắc và đạt được hiệu quả giáo dục?

+ Hành vi trong quá trình học và ở đầu ra mà HS thể hiện được sau khi học là gì?

1.3.8.2 Nh ững nội dung của việc soạn giáo án

Xác định những nội dung kiến thức của bài học: cần xác định những nội dung này thuộc loại kiến thức nào (khái niệm về sự vật, hiện tượng, quá trình vật lí; khái

niệm về đại lượng vật lí; định luật, quy tắc, nguyên lí cơ bản; thuyết; ứng dụng kĩ thuật

của vật lí), bao gồm những kết luận nào?

Thiết kế tiến trình xây dựng từng kiến thức trong bài học: để thiết kế tiến trình xây dựng từng kiến thức trong bài học, GV cần xác định kiến thức cần xây dựng được

diễn đạt như thế nào, là câu trả lời cho câu hỏi nào? Giải pháp nào giúp trả lời được câu hỏi này?

Từ tiến trình xây dựng các kiến thức trong bài học đã thiết kế, xác định rõ ràng,

cụ thể mục tiêu bài học (cái đích mà GV mong muốn HS đạt được khi học các kiến

thức cụ thể trong bài học)

- Cần đổi mới việc xây dựng mục tiêu bài học, từ việc viết mục tiêu giảng dạy (điều GV phải đạt được) sang viết mục tiêu học tập (điều HS phải đạt được trong quá trình học và sau khi học bài học đó) Mục tiêu bài học luôn được diễn đạt theo người

học

- Mục tiêu bài học phải chỉ rõ mức độ HS đạt được trong quá trình học và sau bài

học về kiến thức, kĩ năng, thái độ đủ để làm cơ sở đánh giá chất lượng và hiệu quả của

bài học Mục tiêu bài học phải đặc biệt chú ý tới nhiệm vụ phát triển năng lực nhận

thức, phù hợp với nội dung bài học (phát hiện vấn đề, đề xuất giải pháp giải quyết vấn

đề, nêu giả thuyết, phân tích, đối chiếu kết quả rút ra từ suy luận lí thuyết và kết quả rút ra từ thí nghiệm để rút ra kết luận….)

- Mục tiêu bài học phải chỉ ra những hành vi mà HS phải thể hiện ra khi học một

kiến thức cụ thể Vì vậy, mục tiêu bài học được bắt đầu bằng các động từ hành động (nêu được, đề xuất, xác minh được, quan sát, đo được,…) Khi viết mục tiêu bài học,

GV cần tham khảo chuẩn kiến thức kĩ năng ở các chủ đề trong chương trình trung học môn Vật lí

Xác định công việc chuẩn bị của GV (phương tiện dạy học, phiếu học tập…) và

của HS, nhất là về các phương tiện dạy học cần sử dụng Soạn thảo tiến trình hoạt động dạy học cụ thể:

- Việc soạn thảo tiến trình hoạt động dạy học phải thể hiện rõ hoạt động học và

hoạt động dạy là hoạt động nào, diễn ra như thế nào và trình tự các hoạt động đó

Với mỗi hoạt động của HS, cần viết rõ mục đích hoạt động, cách thức hoạt động, hình

thức thực hiện hoạt động (cá nhân, nhóm), kết quả cần đạt được

- Với từng hoạt động của HS, cần viết hoạt động tương ứng của GV: lệnh hoạt động, câu hỏi, gợi ý để hướng dẫn hoạt động của HS, thông báo bổ sung của GV Cần coi trọng việc chuẩn bị các câu hỏi, nhất là câu hỏi then chốt Cần dự kiến các khả năng diễn biến với từng hoạt động của HS, các phương án trả lời, các sai lầm của HS

và các giải pháp giúp đỡ HS Trên cơ sở đó, khi lên lớp, GV sẽ phát triển thêm tùy

diễn biến của giờ học

- Xác định nội dung tóm tắt trình bày bảng

- Soạn nội dung bài tập về nhà

1.4 Thiết kế phương án dạy học từng đơn vị kiến thức cụ thể

Thiết kế phương án dạy học cụ thể bao gồm các việc sau:

- Các kết luận cần xây dựng và câu hỏi đề xuất vấn đề tương ứng

- Lập sơ đồ cấu trúc nội dung và tiến trình xây dựng kiến thức cần dạy

- Xác lập mục tiêu cụ thể và soạn đề kiểm tra kết quả học

- Xác định phương tiện dạy học cần thiết