Sử dụng trò chơi học tập nhằm phát triển khả năng ghi nhớ có chủ định cho trẻ 4 5 tuổi trong hoạt động cho trẻ làm quen với toán

Xuất phát từ những lí do trên, chúng tôi chọn đề tài: “Sử dụng trò chơi học tập nhằm phát triển khả năng ghi nhớ có chủ định của trẻ 4 – 5 tuổi trong hoạt động cho trẻ LQVT” Quá trình p

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan bản luận văn này là kết quả nghiên cứu của cá nhân tôi Các

số liệu và tài liệu được trích dẫn trong luận văn là trung thực Kết quả nghiên cứu này không trùng với bất cứ công trình nào đã được công bố trước đó

Tôi chịu trách nhiệm với lời cam đoan của mình

Hà Nội, tháng 05 năm 2017 Tác giả luận văn

LỜI CẢM ƠN

Tôi trân trọng cảm ơn bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến cô giáo PGS.TS Đỗ Thị Minh Liên, người đã tận tình giúp đỡ, hướng dẫn tôi trong quá trình tôi nghiên cứu và hoàn thành luận văn

Tôi cũng xin trân trọng cảm ơn trường Đại Học Sư Phạm Hà Nội, cùng những thầy giáo, cô giáo khoa Giáo dục Mầm non đã trực tiếp hoặc gián tiếp chỉ dẫn cho tôi trong thời gian tôi học tập, nghiên cứu và bảo vệ tốt luận văn của mình

Tôi xin chân thành cảm ơn đến Ban giám hiệu, tật thể giáo viên và các cháu hai trường mầm non Tuổi Thơ, mầm non Tuổi Ngọc – Thành phố Vinh đã tạo điều kiện, hợp tác và giúp đỡ tôi trong suốt quá trình khảo sát và thực nghiệm Cuối cùng tôi xin gửi lời cảm ơn đến gia định, bạn bè, đồng nghiệp đã hết lòng giúp đỡ, động viên tôi trong suốt quá trình học tập và nghiên cứu

Tôi xin chân thành cảm ơn!

Hà Nội, ngày 15 tháng 05 năm 2017

Tác giả

Phan Thị Linh Chi

MỤC LỤC

MỞ ĐẦU 1

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 2

3 Khách thể và đối tượng nghiên cứu 2

4 Giả thuyết khoa học 3

5 Nhiệm vụ nghiên cứu 3

6 Giới hạn phạm vi nghiên cứu 3

7 Phương pháp nghiên cứu 3

8 Đóng góp mới của đề tài 4

9 Cấu trúc luận văn 5

NỘI DUNG 6

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI NGHIÊN CỨU 6

1.1 Một vài nét về lịch sử nghiên cứu vấn đề 6

1.1.1 Những nghiên cứu ở nước ngoài 6

1.1.2 Những nghiên cứu trong nước 10

1.2 Cơ sở lí luận về sử dụng trò chơi học tập nhằm phát triển khả năng ghi nhớ có chủ định của trẻ 4 – 5 tuổi 12

1.2.1 Những vấn đề lí luận về khả năng ghi nhớ có chủ định 12

1.2.2 Những vấn đề lí luận về TCHT 17

1.2.3 Hoạt động cho trẻ LQVT của trẻ 4 – 5 tuổi ở trường mầm non 21

1.2.4 Trò chơi học tập với sự phát triển khả năng ghi nhớ có chủ định của trẻ 4 – 5 tuổi thông qua hoạt động LQVT 24

Tiểu kết chương 1 28

CHƯƠNG 2: THỰC TRẠNG CỦA VIỆC SỬ DỤNG TRÕ CHƠI HỌC TẬP NHẰM PHÁT TRIỂN KHẢ NĂNG GHI NHỚ CÓ CHỦ ĐỊNH CỦA TRẺ 4 – 5 TUỔI 29

2.1 Vài nét về địa bàn và khách thể nghiên cứu 29

2.2 Mục đích điều tra 29

2.3 Đối tượng điều tra 29 2.4 Nội dung điều tra 29

2.5 Phương pháp điều tra 30 2.6 Tiêu chí và thang đáng giá biểu hiện khả năng ghi nhớ có chủ định của trẻ 4 – 5 tuổi qua trò chơi học tập 30

2.7 Kết quả điều tra 32

2.7.1 Nhận thức của giáo viên về việc sử dụng TCHT nhằm phát triển khả năng ghi nhớ có chủ định của trẻ 4 – 5 tuổi trong hoạt động cho trẻ LQVT 32 2.7.3 Thực trạng về mức độ ghi nhớ có chủ định của trẻ 4 – 5 tuổi qua TCHT trong hoạt động cho trẻ LQVT 44

Tiểu kết chương 2 48 CHƯƠNG 3: XÂY DỰNG MỘT SỐ BIỆN PHÁP SỬ DỤNG TCHT NHẰM PHÁT TRIỂN KHẢ NĂNG GHI NHỚ CÓ CHỦ ĐỊNH CHO TRẺ 4 – 5 TUỔI VÀ THỰC NGHIỆM 49

3.1 Các nguyên tắc xây dựng một số biện pháp sử dụng TCHT nhằm phát triển khả năng ghi nhớ có chủ định của trẻ 4 – 5 tuổi trong hoạt động cho trẻ LQVT 49

3.1.1 Các biện pháp sử dụng TCHT phải góp phần phát triển khả năng ghi nhớ

có chủ định của trẻ 4 – 5 tuổi 49 3.1.2 Các biện pháp sử dụng TCHT nhằm phát triển khả năng ghi nhớ có chủ định của trẻ 4 – 5 tuổi trong hoạt động LQVT phải phù hợp với đặc điểm nhận thức 49 3.1.4 Các biện pháp sử dụng TCHT nhằm phát triển khả năng ghi nhớ có chủ định của trẻ 4 – 5 tuổi trong hoạt động LQVT phải phát huy tính tích cực, chủ động của trẻ 51

3.2 Các biện pháp sử dụng trò TCHT nhằm phát triển khả năng ghi nhớ có chủ định cho trẻ 4 – 5 tuổi trong hoạt động cho trẻ LQVT 51 3.3 Thực nghiệm sư phạm một số biện pháp sử dụng TCHT nhằm phát triển khả năng ghi nhớ có chủ định cho trẻ 4 – 5 tuổi trong hoạt động cho trẻ LQVT 68

3.3.1 Mục đích thực nghiệm 68

3.3.2 Nội dung thực nghiệm 68

3.3.3 Thời gian thực nghiệm 69

3.3.4 Mẫu thực nghiệm 69

3.3.5 Điều kiện thực nghiệm 69

3.3.6 Tiến hành thực nghiệm 70

3.3.7 Chương trình thực nghiệm 70

3.3.8 Tiêu chí và thang đáng giá thực nghiệm 71

3.3.9 Kết quả thực nghiệm 71

Tiểu kết chương 3 90

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 91

TÀI LIỆU THAM KHẢO 93 PHỤ LỤC

DANH MỤC BẢNG

Bảng 2.1 Thông kê ý kiến của giáo viên về mức độ quan trọng của việc sử dụng

TCHT nhằm phát triển khả năng ghi nhớ có chủ định của trẻ 4 – 5 tuổi

trong hoạt động cho trẻ LQVT 33

Bảng 2.2 Thống kê ý kiến của GV về biểu hiện ghi nhớ có chủ định của trẻ 4 – 5 tuổi trong hoạt động cho trẻ LQVT 34

Bảng 2.3 Kết quả mức độ sử dụng TCHT nhằm phát triển khả năng ghi nhớ có chủ định của trẻ 4 – 5 tuổi trong hoạt động cho trẻ làm LQVT 36

Bảng 2.4 Tần số sử dụng các nguồn TCHT sử dụng nhằm phát triển khả năng ghi nhớ có chủ định của trẻ 4 – 5 tuổi trong hoạt động cho trẻ LQVT 37

Bảng 2.5 Thống kê ý kiến của GV về những khó khăn khi sử dụng TCHT nhằm phát triển khả năng ghi nhớ có chủ định của trẻ 4 – 5 tuổi trong hoạt động cho trẻ LQVT 38

Bảng 2.6 Thống kê ý kiến của GV về thực trạng các biện pháp sử dụng TCHT nhằm phát triển khả năng ghi nhớ có chủ định của trẻ 4 – 5 tuổi trong hoạt động cho trẻ LQVT 40

Bảng 2.7 Thực trạng về mức độ ghi nhớ có chủ định của trẻ 4 – 5 tuổi qua TCHT trong hoạt động cho trẻ LQVT 45

Bảng 2.8 Bảng kế hoạch tổ chức từng TCHT cụ thể nhằm phát triển khả năng ghi nhớ có chủ định của trẻ 4 – 5 tuổi trong hoạt động học toán có chủ định 55

Bảng 3.1: Kết quả đo trước thực nghiệm về khả năng ghi nhớ có chủ định của trẻ theo từng tiêu chí ở 2 nhóm TN và ĐC 71

Bảng 3.2: Kết quả đo trước thực nghiệm các mức độ ghi nhớ trong 4 tiêu chí thông qua TCHT 76

Bảng 3.3 Kết quả đo sau thực nghiệm về khả năng ghi nhớ có chủ định của trẻ theo từng tiêu chí ở 2 nhóm TN và ĐC 78

Bảng 3.4: Kết quả đo sau thực nghiệm các mức độ ghi nhớ trong 4 tiêu chí thông qua TCHT trong hoạt đông cho trẻ LQVT 84

Bảng 3.5 Kết quả đo TTN và STN của nhóm ĐC 85

Bảng 3.6 Kết quả đo TTN và STN của nhóm TN 87

Bảng 3.7 Kiểm định kết quả thực nghiệm nhóm ĐC và TNsau thực nghiệm 88

Bảng 3.8 Kiểm định kết quả thực nghiệm nhóm TN trước và sau thực nghiệm 89

DANH MỤC BIỂU ĐỒ

Biểu đồ 3.1 Tốc độ ghi nhớ có chủ định của trẻ 4 – 5 tuổi ở hai nhóm ĐC và TN

trước thực nghiệm 72 Biểu đồ 3.2 Độ chính xác của ghi nhớ có chủ định của trẻ 4 – 5 tuổi ở hai nhóm ĐC

và TN trước thực nghiệm 73 Biểu đồ 3.3 Độ bền của ghi nhớ có chủ định của trẻ 4 – 5 tuổi ở hai nhóm ĐC và TN

trước thực nghiệm 75 Biểu đồ 3.4 Tính sẵn sàng trong ghi nhớ có chủ định của tre 4 – 5 tuổi ở hai nhóm

ĐC và TN trước thực nghiệm 76 Biểu đồ 3.5 Các mức độ ghi nhớ trong 4 tiêu chí thông qua TCHT trước thực nghiệm 77 Biểu đồ 3.6 Tốc độ ghi nhớ có chủ định của trẻ 4 – 5 tuổi sau thực nghiệm 79 Biểu đồ 3.7 Độ chính xác của ghi nhớ có chủ định của trẻ 4 – 5 tuổi sau thực nghiệm 81 Biểu đồ 3.8 Độ bền của ghi nhớ có chủ định của trẻ 4 – 5 tuổi sau thực nghiệm 82 Biểu đồ 3.9 Tính sẵn sàng trong ghi nhớ có chủ định của trẻ 4 – 5 tuổi sau thực

nghiệm 83 Biểu đồ 3.10 Các mức độ ghi nhớ trong 4 tiêu chí thông qua TCHT sau thực nghiệm 85 Biểu đồ 3.11 Sự phát triển của khả năng ghi nhớ có chủ định của trẻ 86 Biểu đồ 3.12 Sự phát triển của khả năng ghi nhớ có chủ định của trẻ 88

4 – 5 tuổi qua TCHT ở nhóm TN trước và sau thực nghiệm 88

DANH MỤC NHỮNG CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN

TCHT Trò chơi học tập

“nếu không có trí nhớ thì con người mãi mãi ở tình trạng của một đứa trẻ sơ sinh” [17, tr.155] Mặt khác, đối với hoạt động nhận thức của con người, trí nhớ

có vai trò đặc biệt to lớn Nó là công cụ để lưu trữ lại kết quả của các quá trình cảm giác, tri giác, nhờ đó nhận thức phân biệt được cái mới tác động lần đầu tiên

và cái cũ tác động trước đây để có thể ứng xử thích hợp tức thì với hoàn cảnh sống Trí nhớ là một điều kiện quan trọng để diễn ra quá trình nhận thức lí tính (tư duy và tưởng tượng) và làm cho quá trình này đạt kết quả hợp lí

Ngày nay,con người là yếu tố quan trọng thúc đẩy sự phát triển của xã hội Một xã hội phát triển đòi hỏi con người phải có những phẩm chất, nhân cách phù hợp, đặc biệt là phải tích cực nhận thức để cải tạo thế giới và cải tạo chính mình Đảng đã chỉ rõ vai trò của ngành giáo dục là “Đầu tư cho giáo dục là đầu tư cho tương lai”

Giáo dục mầm non là mắt xích đầu tiên trong hệ thống giáo dục quốc dân, giáo dục mầm non có một vị trí rất quan trọng đặt nền móng cho sự phát triển toàn diện nhân cách của con người.“Học mà chơi, chơi mà học” đó là nét đặc trưng trong hoạt động học tập của trẻ mẫu giáo, đặc biệt là độ tuổi 4 – 5 tuổi Ở lứa tuổi mẫu giáo, chơi là hoạt động chủ đạo, hoạt động chơi là quyết định sự hình thành, phát triển tâm lý và nhân cách cho trẻ Chơi là hoạt động độc lập, tư

do, tự nguyện của trẻ Trẻ giải quyết nhiệm vụ học tập dưới hình thức chơi nhẹ nhàng, thoải mái làm cho trẻ dễ dàng vượt qua những khó khăn trở ngại nhất

định Trẻ tiếp nhận nhiệm vụ học tập như là nhiệm vụ chơi Trò chơi học tập đòi hỏi trẻ giải quyết các nhiệm vụ chơi và tuân thủ đúng luật chơi, do đó trẻ phải ghi nhớ một cách có chủ định và có được những thủ thuật nhớ nhanh và chính xác Trong một chừng mực nào đó, trò chơi học tập vừa là phương tiện dạy học vừa là hình thức dạy học cho trẻ Trò chơi học tập giúp cho trẻ phát triển quá trình tâm lí và chuẩn bị tâm lí cho trẻ học tập ở các bậc học sau Tính chủ định của các quá trình tâm lí, đặc biệt là ghi nhớ có chủ định giữ vị trí quan trọng đối với sự phát triển tâm lí cho trẻ MG 4 -5 tuổi Do vậy, phát triển khả năng ghi nhớ

có chủ định ở trẻ 4 – 5 tuổi là một trong những nhiệm vụ quan trọng của giáo dục mẫu giáo

Thế nhưng trên thực tế, ở nhiều trường mầm non hiện nay, mảng trò chơi học tập chưa được khai thác, chưa được đầu tư đúng mức Giáo viên chưa thấy vai trò và vị trí của trò chơi học tập trong quá trình phát triển tâm lí của trẻ nói chung

và khả năng ghi nhớ chủ định của trẻ nói riêng Việc tổ chức trò chơi học tập theo khuôn mẫu cứng nhắc,đơn điệu nghèo nàn mất đi tính hấp dẫn vốn có của trò chơi khiến cho trẻ ghi nhớ một cách thụ động không phát huy được sự hứng thú và tính tích cực của trẻ, giảm tác dụng giáo dục của trò chơi học tập Xuất phát từ những

lí do trên, chúng tôi chọn đề tài: “Sử dụng trò chơi học tập nhằm phát triển khả năng ghi nhớ có chủ định của trẻ 4 – 5 tuổi trong hoạt động cho trẻ LQVT”

Quá trình phát triển khả năng ghi nhớ có chủ định của trẻ 4 – 5 tuổi

3.2 Đối tượng nghiên cứu

Biện pháp sử dụng trò chơi học tập nhằm phát triển khả năng ghi nhớ có chủ định của trẻ 4 – 5 tuổi trong hoạt động cho trẻ LQVT

4 Giả thuyết khoa học

Khả năng ghi nhớ có chủ định của trẻ 4 – 5 tuổi trong các hoạt động còn thấp, đặc biệt là hoạt động cho trẻ LQVT Nếu nghiên cứu xây dựng được một số biện pháp sử dụng trò chơi học tập trong hoạt động cho trẻ LQVT trên cơ sở lập

kế hoạch sử dụng các trò chơi đã lựa chọn cùng với việc giao nhiệm vụ chơi, thay đổi luật chơi, tổ chức thi đua chơi và đáng giá kết quả chơi thì sẽ góp phần tích cực cho sự phát triển khả năng ghi nhớ có chủ định của trẻ 4 – 5 tuổi

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu cơ sở lí luận của một số biện pháp sử dụng TCHT nhằm phát triển khả năng ghi nhớ có chủ định của trẻ 4 – 5 tuổi trong hoạt động cho trẻ LQVT

- Khảo sát thực trạng việc sử dụng TCHT nhằm phát triển khả năng ghi nhớ có chủ định của trẻ 4 – 5 tuổi trong hoạt động cho trẻ LQVT

- Xây dựng một số biện pháp sử dụng TCHT phát triển khả năng ghi nhớ

có chủ định của trẻ 4 – 5 tuổi trong hoạt động cho trẻ LQVT

- Tiến hành thực nghiệm sư phạm một số biện pháp sử dụng TCTH nhằm phát triển khả năng ghi nhớ có chủ định của trẻ 4 – 5 tuổi trong hoạt động cho trẻ LQVT

6 Giới hạn phạm vi nghiên cứu

Trong khuôn khổ của luận văn chúng tôi chỉ tập trung nghiên cứu một số biện pháp sử dụng TCHT nhằm phát triển khả năng ghi nhớ có chủ định của trẻ 4 – 5 tuổi trong hoạt đông học toán theo 2 chủ đề: Thực vật và động vật

7 Phương pháp nghiên cứu

7.1 Nhóm phương pháp nghiên cứu lí luận

Đọc, tổng hợp, phân tích, khái quát và hệ thống các nguồn dữ liệu có liên quan đến đề tài nghiên cứu, xây dựng cơ sở lí luận cho đề tài

7.2 Nhóm phương pháp nghiên cức thực tiễn

7.2.1 Phương pháp quan sát

Dự các hoạt động cho trẻ làm quen với toán để nắm được thực trạng sử dụng các TCHT nhằm phát triển khả năng ghi nhớ có chủ định của trẻ 4 - 5 tuổi

7.2.2 Phương pháp điều tra

Điều tra bằng phiếu Anket với các giáo viên dạy lớp 4 – 5 tuổi để nắm được mức độ nhận thức của họ về việc phát triển khả năng ghi nhớ có chủ định trong hoạt động cho trẻ LQVT và các biện pháp sử dụng TCHT để phát triển khả năng ghi nhớ có chủ định cho trẻ 4 – 5 tuổi

7.2.3 Phương pháp đàm thoại

Trao đổi với giáo viên và trẻ nhằm tìm hiểu biện pháp sử dụng TCHT nhằm phát triển khả năng ghi nhớ có chủ định của trẻ 4 – 5 tuổi trong hoạt động cho trẻ LQVT

7.2.4 Phương pháp tổng kết kinh nghiệm

Tìm hiểu kinh nghiệm của giáo viên trong việc sử dụng TCHT nhằm phát triển khả năng ghi nhớ có chủ định của trẻ 4 – 5 tuổi trong hoạt động cho trẻ LQVT

8 Đóng góp mới của đề tài

- Hệ thống hóa những vấn đề lí luận về việc sử dụng TCHT nhằm phát triển khả năng ghi nhớ có chủ định

- Xây dựng các tiêu chí đáng giá, các mức độ phát triển khả năng ghi nhớ

có chủ định của trẻ 4 – 5 tuổi trong hoạt động LQVT; đề xuất một số biện pháp

sử dụng TCHT nhằm phát triển khả năng ghi nhớ có chủ định của trẻ 4 – 5 tuổi trong hoạt động học toán có chủ định

9 Cấu trúc luận văn

NỘI DUNG CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI NGHIÊN CỨU

1.1 Một vài nét về lịch sử nghiên cứu vấn đề

1.1.1 Những nghiên cứu ở nước ngoài

1.1.1.1 Trí nhớ của trẻ mầm non

Có rất nhiều công trình nghiên cứu về trí nhớ và vai trò của nó đối với sự phát triển tâm lí của trẻ mầm non Khoa học đã chứng minh sự phát triển trí nhớ như là một trong những nhân tố trọng yếu ảnh hưởng đến hoạt động nhận thức và hoạt động của con người nói chung và của trẻ mầm non nói riêng

Nghiên cứu về trí nhớ và vai trò của trí nhớ đối với sự phát triển tâm lí của trẻ mầm non phải kể đến những công trình nghiên cứu của các nhà khoa học như: J.Piaget, L.V Vưgốtxki, A.A Liublinxkaria, A.V Daparogiet, M Arnauđốp, A.N Lêônchiep, V.N Mukhina …

Tác giả J.Piaget nghiên cứu trí nhớ với tư cách là quá trình phát sinh của hiện tượng tâm lí Theo ông, trí nhớ có được là do sự hình thành của các cấu trúc nhận thức, cấu trúc thao tác Trẻ em muốn nhớ được đối tượng cần hình thành các sơ đồ nhận thức, bắt đầu từ hình ảnh (vật thật) đến biểu tượng (tinh thần) và cuối cùng là thao tác với đối tượng [31]

Tác giả L.X Vưgốtxki khi phân tích các cấu trúc thao tác kí hiệu của trẻ

em, ông cho rằng: yếu tố cơ bản của thao tác ghi nhớ là sự tham gia của các kí hiệu bên ngoài nào đó Ở đây chủ thể không giải quyết nhiệm vụ bằng cách trực tiếp huy động các khả năng tự nhiên của mình mà dùng các thủ thuật nào đó từ bên ngoài.[43]

Theo L.X.Vưgốtxki vấn đề phát triển trí nhớ của trẻ em là trung tâm của hàng loạt kiến thức và lí thuyết thực tiễn về sự phát triển trí tuệ Ông cho rằng trí nhớ không chỉ là một trong những quá trình tâm lí quan trọng, có ý nghĩa đặc biệt đối với trẻ trước tuổi học và học sinh nhỏ, mà nó là một tham số của trí tuệ Ngày nay nhiều nhà tâm lí học cũng nhận xét rằng mức độ phát triển cao

về trí nhớ của trẻ là một trong số các điều kiện tâm lí để phát triển trí tuệ.[38]

A.A Liublinxkaia đã chỉ ra chức năng của trí nhớ đối với con người nói chung và trẻ mầm non nói riêng Theo A.A Liublinxkaria thì con người phản ánh những điều lĩnh hội trước đây bằng cách giữ lại nó và sau đó nhớ lại, đó là chức năng của trí nhớ Nói một cách khác, nhờ có trí nhớ mà con người phản ánh được những hiện tượng lĩnh hội trước kia và hiện tại [24, tr.200]

Công trình nghiên cứu của các nhà tâm lí học Xô Viết đã đem lại cống hiến quan trọng về hiểu biết bản chất và chức năng của trí nhớ con người Những tác phẩm của A.N.Lêônchiep, A.A.Ximiecnốp, P.I.Jmtrenkô, J(3).M.Letômion, M.N.Sacđakốp đã chỉ ra rằng: “ Sự ghi nhớ lại tức là hoạt động đầu tiên của trí nhớ, ghi nhớ là kết quả của hoạt động tích cực nhất định của con người với nội dung phải ghi nhớ.” [24, tr.201]

Theo A.A Liublinxkaia, trí nhớ của trẻ nhỏ mang tính không chủ định, “

vô cớ ” rõ rệt Những hình ảnh thích ứng đó nổi lên trong ý thức của trẻ dưới ảnh hưởng của mọi kích thích thúc đẩy bên ngoài, thường dựa trên cơ sở của ấn tượng nào đấy giống với những ấn tượng cũ Người ta nói rằng “Trí nhớ của trẻ con là hứng thú của nó”.[24]

Đến cuối thời kỳ mẫu giáo, trẻ bước đầu nắm được các hình thức của việc điều khiển trí nhớ của mình Từ ghi nhớ không chủ định ở trẻ chuyển sang ghi nhớ có chủ định [24, tr.223]

1.1.1.2 Trò chơi học tập dành cho trẻ em mầm non

- Hệ thống giáo dục của Ph Phroebel (1782 – 1852)

Hướng dẫn sử dụng trò chơi với mục đích học tập được thể hiện rõ nét trong hệ thống giáo dục của Ph Phroebel Với quan điểm chơi là một hoạt động điển hình nhất của trẻ ở lứa tuổi mẫu giáo và trò chơi có một ý nghĩa giáo dục to lớn, ông đã thiết kế nhiều loại trò chơi trẻ em (trò chơi vận động và trò chơi học tập) Ông đặc biệt quan tâm đến trò chơi học tập và đã sử dụng chúng với mục đích dạy học Song ông là người theo quan điểm duy tâm, nên ông coi chơi chỉ là phương tiện phát triển cái vốn đã có sẵn của đứa trẻ Chính vì thế, trong hệ thống trò chơi của ông có những trò chơi học tập rất khô khan, khó hiểu và xa lạ với trẻ Ông gạt bỏ yếu tố sáng tạo của trẻ trong khi chơi, trẻ chơi theo sự hướng dẫn của người lớn.[44]

- Maria Montessori (1869 – 1952) – nhà giáo dục người Ý đã hình thành những tư tưởng của mình về giáo dục trẻ mầm non Phương pháp của Montessori

là khuyến khích trẻ học về thế giới xung quanh của mình qua khám phá, qua vận động tự do và thao tác bằng tay, tiếp xúc với sự vật Bà đã thiết kế một số “ đồ chơi giáo dục ” và các hoạt động hỗ trợ quá trình này Bà gọi những đồ chơi này

là “những đồ dùng dạy học – những phương tiện dạy học ” và tập trung vào việc học đếm, đọc và viết của trẻ Trẻ được khuyến khích làm việc một mình vì Montessori cho rằng trẻ học tốt nhất khi tập trung, im lặng và hoàn toàn cuốn hút vào nhiệm vụ Hệ thống giáo dục của Montessori cũng như hệ thống giáo dục của Phroebel đều xếp các TCHT và những bài luyện tập với đồ vật ở vị trí hàng đầu và xem nhẹ những trò chơi tự do sáng tạo của trẻ [30]

Từ những năm 30 của thế kỷ XX, trường phái tâm lý học – giáo dục học Mác xít ra đời, tiêu biểu là L.X Vưgốtxki (1896 – 1934), Đ.B Encônhin, A.N Lêônchiep, A.V Dapôrôgiets … đã đưa ra một cách nhìn mới về trò chơi trẻ em

Kế thừa những quan điểm tiến bộ , đúng đắn của tâm lý học – giáo dục học cổ điển và trên cơ sở những thành tựu mới của tâm lý học – giáo dục học Macsxit, các nhà tâm lý và giáo dục Xô viết đã để tâm nghiên cứu trò chơi trẻ em nói chung và TCHT nói riêng một cách sâu sắc hơn

- Trong tác phẩm “Dạy học ở mẫu giáo”, nhà giáo dục Xô viết A.P.Uxôva cho rằng: “Trò chơi học tập sử dụng để dạy ngôn ngữ, dạy tính, để dạy các em làm quen với kích thước, màu sắc, hình dáng … Những trò chơi này cũng phát triển sự vận động, sự nhanh trí, phát triển nhận thức, ý chí, tư duy và ngôn ngữ… của trẻ” [40, tr 77] Nghiên cứu của bà còn chỉ ra rằng: trò chơi học tập rất gần với việc dạy học và là hình thức học tập độc đáo

- Trong tác phẩm “Những trò chơi có luật trong trường mẫu giáo”, các nhà giáo dục học Xô viết A.I.Xôrôkina và E.G.Baturina cho rằng TCHT thực hiện chức năng của hoạt động thực hành, nó tạo điều kiện cần thiết để ứng dụng và kết hợp các kiến thức, thúc đẩy hoạt động trí tuệ Các tác giả cũng khẳng định TCHT đẩy mạnh sự phát triển năng lực trí tuệ và là phương tiện rất tốt nhằm khắc phục nhiều mặt khó khăn trong hoạt động tư duy ở từng trẻ [45] Song hệ

thống TCHT trong nghiên cứu này chủ yếu nhằm “khắc sâu cho trẻ những khái niệm ban đầu về vật thể và tính chất của chúng, về thiên nhiên và về lao động của con người và góp phần khắc phục ngôn ngữ cho trẻ” Trong hệ thống TCHT này, đòi hỏi trẻ phải ghi nhớ nhiệm vụ chơi, luật chơi, cách chơi nhằm thực hiện mục đích của TCHT

- Trong tác phẩm “Trò chơi dạy học cho trẻ em mẫu giáo” (hay còn gọi là

“Trò chơi học tập cho trẻ mẫu giáo”), nhà giáo dục học Xô viết E.I.Udanxôva cho rằng: “Nhờ sử dụng các TCHT mà quá trình dạy học trở thành một hình thức vui chơi vừa sức và hấp dẫn đối với trẻ mẫu giáo Nhiệm vụ dạy học được giải quyết trong quá trình chơi các trò chơi” [4, tr.2] Với quan điểm đó, trong công trình nghiên cứu này, tác giả đưa ra gần 200 TCHT phổ biến nhằm phát triển tiếng nói của trẻ và dạy trẻ học tính

- Trong tác phẩm “Các trò chơi và các bài tập phát triển các năng lực trí tuệ”, Venger và nhóm tác giả cho rằng phát triển trí tuệ ở trẻ mẫu giáo là yếu tố quan trọng nhất của sự phát triển tâm lý chung của trẻ, chuẩn bị cho trẻ đến trường phổ thông và chuyện toàn bộ cuộc sống tương lai Phát triển trí tuệ là một quá trình phức tạp, đó là quá trình hình thành các hứng thú nhận thức và các năng lực nhận thức, và nội dung cơ bản của nó là phát triển các năng lực nhận thức Trong công trình nghiên cứu này, các tác giả đã đưa ra những TCHT và các bài tập nhằm phát triển các năng lực trí tuệ cho trẻ mẫu giáo theo từng độ tuổi.[28]

- Trong tác phẩm “Các trò chơi học tập trong trường mẫu giáo” Tođorka Kakacheva và Mara Đerrnheva đã đưa ra những nhóm trò chơi học tập, bao gồm: + Những trò chơi học tập nhằm cho trẻ làm quen với môi trường xung quanh + Những trò chơi học tập nhằm phát triển ngôn ngữ cho trẻ

+ Những trò chơi học tập nhằm hình thành những biểu tượng và khái niệm toán sơ đẳng

Những nhóm trò chơi được đưa ra trong nghiên cứu này nhằm phục vụ cho các môn học trong chương trình giáo dục mẫu giáo

- Trong tác phẩm “Trò chơi trẻ em”, nhà giáo dục học Xô viết P.G.Xamaxukôva cho rằng TCHT là phương tiện giáo dục toàn diện cho trẻ,

những nhiệm vụ giáo dục chủ yếu là phát triển trí tuệ của trẻ Trong công trình nghiên cứu này bà khẳng định: trong quá trình chơi các trò chơi học tập, các quá trình tâm lý nhận thức được hoàn thiện thêm [44]

Các công trình nghiên cứu TCHT vừa điểm trên cho thấy TCHT được quan tâm đã lâu và chiếm một vị trí quan trọng trong việc giáo dục và dạy học cho trẻ mẫu giáo Đặc biệt những công trình nghiên cứu của các nhà sư phạm Xô viết cũng như một số công trình của các nhà tâm lí học và giáo dục học phương Tây đều khẳng định TCHT là phương tiện phát triển toàn diện cho trẻ, trong đó nhiệm vụ giáo dục chủ yếu của nó là phát triển trí tuệ cho trẻ Song những hệ thống TCHT được đưa ra trong những công trình nghiên cứu này thường được

sử dụng như một trong những biện pháp dạy học để giải quyết nhiệm vụ củng cố,

và hệ thống kiến thức Trong các công trình nghiên cứu trên đề cấp đến phương diện phát triển các chức năng tâm lí của trẻ mẫu giáo qua các TCHT: phát triển các giác quan và một số năng lực chú ý, ngôn ngữ … và đặc biệt là ghi nhớ

1.1.2 Những nghiên cứu trong nước

Ở Việt Nam, việc nghiên cứu về sư phát triển trí nhớ của trẻ em đã được nhiều nhà nghiên cứu quan tâm Có thể kể đến một số nhà nghiên cứu trong lĩnh vực này như: Trần Trọng Thủy, Nguyễn Xuân Thức, Nguyễn Quang Uẩn, Nguyễn Ánh Tuyết, Ngô Công Đoàn, Nguyễn Thị Như Mai … Trong đó, những nghiên cứu cơ bản như sau :

- Nghiên cứu “Đặc điểm trí nhớ của trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi” tác giả Nguyễn Thạc, Nguyễn Xuân Thức (1999) đã chỉ ra rằng: Trí nhớ của trẻ mẫu giáo mang tính trực quan và gắn liền với cảm xúc, ghi nhớ của trẻ có kết hợp với giác quan khác nhau và kết hợp với các chức năng tâm lí khác, trước hết là tư duy [33]

- Trong tác phẩm “Tâm lý học trẻ em – lứa tuổi từ lọt lòng đến 6 tuổi” tác giả Ngô Công Hoàn chỉ ra rằng: Ở độ tuổi mẫu giáo nhỡ các loại trí nhớ: hình ảnh, vận động, từ ngữ được phát triển tùy mức độ khác nhau nhưng đều được hình thành và tham gia tích cực trong các hoạt động vui chơi, lao động, tạo hình… ở trẻ [17,tr.137]

- Nghiên cứu về “Ảnh hưởng của trò chơi đóng vai lên trí nhớ có chủ định của trẻ mẫu giáo” của tác giả Lê Thị Minh Hà (1997) đã khẳng định hiệu quả giáo dục của trò chơi đóng vai đối với sự phát triển trí nhớ có chủ định của trẻ mẫu giáo [10]

- Vào năm 2002, tác giả Lê Thị Thanh Hà đã nghiên cứu “Những điều kiện tâm lí của việc tổ chức TCHT nhằm nâng cao chất lượng trí nhớ có chủ định ở trẻ

5 – 6 tuổi” cho thấy khi tổ chức TCHT phải vận dụng tổ hợp cả 3 điều kiện tâm lí: tính mục đích và tâm thế; mục đích, sự cố gắng và khả năng tự kiểm tra; mục đích

và cách thức nhớ thì sẽ nâng cao được trí nhớ có chủ định cho trẻ MG.[11]

- Nghiên cứu “Tìm hiểu khả năng ghi nhớ có chủ định qua tranh của trẻ mẫu giáo lớn 5 – 6 tuổi” là nghiên cứu của Hoàng Thị Thu Phương (2004) đã khẳng định trẻ MG có khả năng ghi nhớ sự vật hiện tượng theo một mục đích yêu cầu đặt ra Ghi nhớ có chủ định của trẻ chịu ảnh hưởng do môi trường giáo dục [30]

- Trong tác phẩm “Tổ chức hướng dẫn trẻ mẫu giáo chơi” tác giả Nguyễn Ánh Tuyết, Nguyễn Thị Hòa, Định Văn Vang (1996) đã làm rõ bản chất của trò chơi học tập và ý nghĩa, vai trò của trò chơi học tập đối với trẻ Trò chơi học tập là phương tiện, con đường cơ bản để phát triển trí tuệ của trẻ mẫu giáo Bên cạnh đó còn khẳng định vai trò của trò chơi học tập đến sự phát triển các chức năng tâm li của trẻ mẫu giáo: giác quan, tư duy, tưởng tượng, trí nhớ, chú ý , ngôn ngữ…[35] Năm 2007, tác giả Đỗ Thị Minh Liên xây dựng công trình nghiên cứu về

“Sử dụng trò chơi toán học nhằm hình thành biểu tượng toán học sơ đẳng cho trẻ mẫu giáo” đã thiết kế một loạt các TCHT và đưa ra một số biện pháp sử dụng TCHT trong hoạt động cho trẻ LQVT như: Xây dựng ngân hàng trò chơi; lập kế hoạch sử dụng TCHT; phân nhóm trẻ chơi một cách linh hoạt; xây dựng môi trường chơi thích hợp nhằm hình thành một số biểu tượng toán học cho trẻ như

số lượng, con số, phép đếm, kích thước, hình dạng, định hướng không gian, thời gian cho trẻ mẫu giáo các lứa tuổi khác nhau và phát triển các chức năng của tâm lí: chú ý, tư duy, trí nhớ, ngôn ngữ… [21]

Với mục đích làm cho TCHT thực sự trở thành một trong những phương tiện quan trọng để hình thành và phát triển các năng lực trí tuệ, góp phần quan trọng trong việc giáo dục toàn diện cho trẻ mẫu giáo, một số tác giả như Lê Thu

Hương, Nguyễn Thị Thanh Giang, Phan Quỳnh Hoa, Lê Bích Ngọc, Đặng Thu Quỳnh … đã để tâm nghiên cứu một số trò chơi và TCHT Những hệ thống trò chơi và TCHT được các tác giả đề cập đến nhằm củng cố kiến thức (phục vụ cho một số môn học LQVT và làm quen với MTXQ), rèn luyện giác quan, chú ý, ghi nhớ và phát triển ngôn ngữ ở trẻ

Tóm lại, điểm qua các kết quả nghiên cứu trên cho thấy từ trước đến nay

đã có rất nhiều công trình nghiên cứu đến TCHT với sự phát triển tâm lí trẻ em nói chung và trí nhớ nói riêng trong hoạt động cho trẻ LQVT, song chưa có một công trình nghiên cứu nào đi sâu nghiên cứu về một số biện pháp sử dụng trò chơi học tập nhằm phát triển khả năng ghi nhớ có chủ định của trẻ 4 – 5 tuổi trong hoạt động cho trẻ LQVT Nhưng công trình nghiên cứu đã nêu trên là cơ

sở cho việc nghiên cứu “Sử dụng trò chơi học tập nhằm phát triển khả năng ghi nhớ có chủ định của trẻ 4 – 5 tuổi trong hoạt động cho trẻ làm quen với toán” trong đề tài nghiên cứu

1.2 Cơ sở lí luận về sử dụng trò chơi học tập nhằm phát triển khả năng ghi nhớ có chủ định của trẻ 4 – 5 tuổi

1.2.1 Những vấn đề lí luận về khả năng ghi nhớ có chủ định

1.2.1.1 Khái niệm về trí nhớ

Trí nhớ là quá trình tâm lí có liên quan chặt chẽ với toàn bộ đời sống tâm lí con người, không có trí nhớ thì không có kinh nghiệm, không có kinh nghiệm thì không có bất cứ một hành động nào, không thể có ý thức bản ngã, do đó không thể hình thành nhân cách Các nhà nghiên cứu tâm lý – giáo dục đã nghiên cứu

về trí nhớ và đưa ra những quan niệm khác nhau về nó

Tác giả Huỳnh Văn Sơn (2012): Trí nhớ là một hoạt động tâm lí phản ánh những kinh nghiệm đã trải qua của con người dưới hình thức biểu tượng Biểu tượng là những hình ảnh của sự vật, hiện tượng được nảy sinh trong óc (não) khi những sự vật, hiện tượng đó không còn trực tiếp tác động vào các giác quan [32] Đứng trên quan điểm của mình, nhà tâm lý học A.V.Daparôgiét (1974) cho rằng: Trí nhớ là sự củng cố và tái hiện những hình ảnh của các sự vật và hiện

tượng đã tri giác trước đây bằng cách hình thành và làm sống lại những đường liên tạm thời trong óc người.[5]

Tác giả Đinh Văn Vang (2008) cho rằng: Trí nhớ là quá trình tâm lí phản ánh những kinh nghiệm đã trải qua của con người dưới hình thức biểu tượng.[41, tr.105-106]

Tác giả Lê Thị Minh Hà (2002) cho rằng: “Trí nhớ thường được coi là năng lực tái tạo toàn bộ hay một phần các sự kiện trong quá khứ Xét theo quan điểm này, trí nhớ là một dạng của tri thức, tri thức về quá khứ” [11]

Tác giả Nguyễn Xuân Thức (2015) đưa ra khái niệm: Trí nhớ là quá trình tâm

lí phản ánh vốn kinh nghiệm của cá nhân dưới hình thức biểu tượng, bằng cách ghi nhớ, gìn giữ, nhận lại và nhớ lại những điều mà con người đã trải qua.[33]

Nhưng định nghĩa trên cho thấy, trí nhớ là quá trình được diễn ra và gắn liền với cuộc sống và hoạt động của con người

Trong nghiên cứu này, khái niệm trí nhớ được hiểu như sau: Trí nhớ là quá trình nhận thức phản ánh kinh nghiệm của cá nhân là sự ghi nhớ, giữ lại và tái hiện lại những gì cá nhân thu được trong hoạt động sống

1.2.1.2 Các quá trình của trí nhớ

Trí nhớ của con người là hoạt động tích cực phức tạp, bao gồm nhiều quá trình khác nhau và có mối quan hệ qua lại với nhau, đó là quá trình: ghi nhớ, gìn giữ, nhận lại và nhớ lại

b Quá trình gìn giữ

Gìn giữ là quá trình củng cố vững chắc những dấu vết đã hình thành được trên vỏ não trong quá trình ghi nhớ Có hai hình thức gìn giữ: tiêu cực và tích cực Gìn giữ tiêu cực là sự gìn giữ được dựa trên sự tri giác đi tri giác lại nhiều lần đối với tài liệu một cách giản đơn Còn ghi nhớ tích cực là sự giữ gìn được thực hiện bằng cách nhớ lại (tái hiện) trong óc tài liệu đã ghi nhớ, mà không phải tri giác lại tài liệu đó

Trong hoạt động học tập của học sinh, quá trình giữ gìn được gọi là ôn tập

c Quá trình nhận lại và nhớ lại

Kết quả của quá trình ghi nhớ và gìn giữ được thực hiện trong quá trình nhận lại và nhớ lại Nhận lại là sự nhớ lại một đối tượng nào đó trong điều kiện tri giác lại đối tượng đó Nhận lại là sự nhớ lại một đối tượng nào đó với điều kiện tri giác lại đối tượng đó Nhận lại diễn ra là do cái được tri giác trong lúc này giống với cái tri giác trước đây Khi tri giác lại cái đã tri giác trước đây, ở ta

sẽ xuất hiện một cảm giác “quen thuộc” đặc biệt, chính cảm giác này là có sở của sự nhận lại Nhớ lại là biểu hiện cao của trí nhớ tốt, là khả năng làm sống lại những hình ảnh của sự vật hiện tượng đã được ghi nhớ trước đây mà không cần dựa vào sự tri giác lại những đối tượng đã gây nên hình ảnh đó

Nhận lại và nhớ lại đều có thể không chủ đinh hoặc chủ định

Khi nhớ lại có chủ định đòi hỏi phải có sự khắc phục khó khăn nhất định, phải có sự nỗ lực ý chí thì gọi là hồi tưởng Khi nhớ lại hình ảnh cũ được khu trú trong không gian và thời gian được gọi là hồi ức

Trong hồi ức của chúng ta không chỉ nhớ lại các đối tượng đã qua, mà còn đặt chúng vào một thời gian và địa điểm nhất định

1.2.1.3 Ghi nhớ, ghi nhớ không chủ định và ghi nhớ có chủ định

Cuốn “Từ điển từ và ngữ” đã định nghĩa chữ “ghi nhớ” như sau: “Sự ghi nhận, lưu giữ, tái hiện và nhận thức lại của não bộ với những gì đã trải qua Ghi nhớ là sự nhận thức và ghi nhận lại những đặc điểm của sự vật hiện tượng và những mối liên hệ giữa chúng, cơ sở sinh học của quá trình này là mối liên hệ

thần kinh tạm thời tương ứng được hình thành trong vỏ não, giữ gìn mối liên hệ tạm thời dưới hình thức là sự làm sống lại mối liên hệ tạm thời đó Bằng nhận thức và lưu giữ để tích lũy tri thức và kinh nghiệm Bản thân sự tái hiện và nhận thức lại có tác dụng khôi phục tri thức và kinh nghiệm trong quá khứ Sự nhanh chậm, độ chuẩn xác, bền vững và linh hoạt trong ghi nhớ ở mỗi người khác nhau tùy theo mục đích, nhiệm vụ của ghi nhớ, do phương pháp và thái độ trong quá trình ghi nhớ Nội dung ghi nhớ của mỗi người thay đổi phụ thuộc vào quan điểm, cảm hứng, kinh nghiệm sống, đối với cùng một sự vật hiện tượng sự ghi nhớ ở mỗi người có sự khác biệt về chiều sâu và chiều rộng”

Ghi nhớ không chủ định là loại ghi nhớ được thể hiện mà không cần phải đặt

ra mục đích ghi nhớ từ trước nó không đòi hỏi một sự nỗ lực ý chí nào, mà dường như được thực hiện một cách tự nhiên Nhưng không phải một sự kiện, hiện tượng

đều được ghi nhớ một cách không chủ định như nhau Trước hết độ bền vững và

độ lâu dài của ghi nhớ không chủ định phụ thuộc vào màu sắc, sự di động và các đặc điềm khác của đối tượng Ghi nhớ không chủ định đặc biệt có hiệu quả khi nó được gắn liền với cảm xúc rõ ràng và mạnh mẽ Hứng thú có vai trò to lớn đối với ghi nhớ không chủ định Ghi nhớ không chủ định có vai trò to lớn đối với cuộc sống, nó mở rộng và làm phong phú kinh nghiếm sống của con người mà không đòi hỏi một sự nỗ lực đặc biệt nào

Ghi nhớ có chủ định là loại ghi nhớ theo một mục đích như trước, nó đòi hỏi một sự nỗ lực ý chí nhất định, cũng như những thủ thuật và các biện pháp ghi nhớ Hiệu quả của ghi nhớ có chủ định phụ thuộc nhiều vào động cơ, mục

đích của sự ghi nhớ Hoạt động học tập của học sinh và giảng dạy của giáo viên chủ yếu được dựa trên loại ghi nhớ có chủ định Thông thường có hai loại ghi

nhớ có chủ định: ghi nhớ máy móc và ghi nhớ có ý nghĩa Ghi nhớ máy móc là

loại ghi nhớ dựa trên sự lặp đi lặp lại tài liệu nhiều lần một cách đơn giản Ghi nhớ có ý nghĩa là loại ghi nhớ trên sự thông hiểu nội dung của tài liệu, trên sự nhận thức được những mối quan hệ logic giữa các bộ phận tài liệu đó

1.2.1.4 Đặc điểm ghi nhớ có chủ định của trẻ 4 – 5 tuổi

Độ nhanh, độ chính xác, tính bền vững của việc ghi nhớ có chủ định phụ thuộc vào động cơ thúc đẩy trẻ nỗ lực ý chí ghi nhớ có chủ định của trẻ mẫu giáo phát triển mạnh, do hoạt động của trẻ ngày càng phức tập và do yêu cầu của người lớn ngày càng cao Thời kì này, ở trẻ xuất hiện tính tích cực tâm lí, trẻ quan sát các đồ vật và chú ý chúng một cách có chủ định (quan sát và chú ý có chủ định là những thành tố cơ bản ảnh hưởng đến sự phát triển ghi nhớ có chủ định của trẻ) Dần dần trẻ có khả năng tự đặt nhiệm vụ ghi nhớ, tìm cách ghi nhớ đạt hiệu quả

Trẻ mẫu giáo ghi nhớ không chủ định vẫn chiếm ưu thế, bước sang tuổi

mẫu giáo 4 – 5 tuổi ghi nhớ có chủ định bắt đầu hình thành đó là mầm mống của ghi nhớ và tái hiện có chủ định Có những thay đổi đó là vì điều kiện hoạt động phức tạp hơn, người lớn yêu cầu cao hơn, buộc trẻ không những định hướng vào hiện tại mà cả vào quá khứ và tương lai nữa Chẳng hạn, người lớn yêu cầu trẻ thực hiện một công việc nào đó không phải ngay bây giờ, mà sau một thời gian nào đó, sau này muốn làm lại việc ấy phải chủ định ghi nhớ nó Hoặc là bảo kể lại điều gì đã xảy ra trong quá khứ (ví dụ cái gì đã xảy ra lúc đi chơi hay đi tham quan), muốn kể lại được phải chủ định tái hiện những sự kiện tương ứng

Để ghi nhớ có chủ định trước hết cần nhận rõ nhiệm vụ được đề ra là phải ghi nhớ hay nhớ lại một cái gì đó Nhiệm vụ đó mau được nhận ra hơn, nếu trong khi thực hiện nhiệm vụ ấy trẻ đạt được kết quả quan trọng đối với nó

Ví dụ: Nếu ta chỉ yêu cầu đơn giản ghi nhớ vài từ (như là làm cái gì đó trong thực nghiệm của người lớn) thì đứa trẻ không hiểu vì sao phải làm cái đó

và ghi nhớ kém Còn nếu như tổ chức thực nghiệm sao cho việc ghi nhớ một tài liệu nào đó là cần để thực hiện một công việc nghiêm túc do người lớn giao cho hoặc để tham gia vào một trò chơi hấp dẫn, thì hiệu suất ghi nhớ có chủ định tốt hơn hẳn

Lúc đầu khả năng ghi nhớ có chủ định của trẻ mẫu giáo 4 – 5 tuổi chưa hoàn chỉnh lắm Trẻ chưa nắm được các biện pháp ghi nhớ, trẻ chưa biết cần

phải làm gì để ghi nhớ tốt hơn.Vì thế ở độ tuổi này, cô giáo dần dần bồi dưỡng cho trẻ những biện pháp ghi nhớ có chủ định đơn giản nhất Cô giáo dạy trẻ ghi nhớ một tài liệu trực quan hay ngôn ngữ nào đó nào đó cần chú ý tìm hiểu tài liệu đó, cố suy nghĩ về nội dung tài liệu ấy, ôn lại hành động và những từ được ghi nhớ… Khi ghi nhớ một bài thơ hay bài hát ngắn trẻ ôn đi ôn lại nhiều lần cho đến khi thuộc tới mức độ nào đó Thoạt đầu trẻ không tự đặt ra cho mình nhiệm

vụ ghi nhớ và tự mình không đặt ra được những biện pháp tương ứng Người lớn bảo trẻ nhớ cái này hay cái kia, tổ chức những hoạt động nhằm giải quyết nhiệm

vụ đó, chỉ ra một vài biện pháp giúp ghi nhớ tốt nhất… Khi trẻ thu được kinh nghiệm đáng kể về phương diện đó, nó bắt đầu tự đề ra cho mình nhiệm vụ ghi nhớ, theo sáng kiến của mình để chủ định ghi nhớ hay nhớ lại tài liệu cần thiết Theo nghiên cứu của A.N Leonchiev thì dưới sự ảnh hưởng của người lớn, trẻ bắt đầu nắm được một số thủ thuật nhớ như phân loại, phân nhóm tài liệu nhớ theo nhóm Nhờ tính mục đích mà quá trình ghi nhớ thay đổi vị trí của mình trong đời sống tâm lí trẻ Trước đây trí nhớ đóng vai trò cơ chế đảm bảo cho quá trình tâm lí này hay kiểm trả tiến trình quá trình tâm lí khác Ở lứa tuổi mẫu giáo, trí nhớ trở thành quá trình chính, trở thành thao tác bên trong, chiếm vị trí mới trong cấu trúc của hoạt động nhận thức ở trẻ mẫu giáo

1.2.2 Những vấn đề lí luận về TCHT

1.2.2.1 Khái niệm về TCHT

Trước hết phải hiểu thuật ngữ trò chơi (game) hay chơi (play) có thể hiểu được nhiều cách khác nhau Theo nghĩa rộng trò chơi được miêu tả như “ những trò chơi giải trí và khây khỏa” hoặc như “ những cách thức tự nhiên tiêu khiển ” với những cách dùng từ như thế, trò chơi thành ra đồng nghĩa với chơi, thể hiện

ở 3 đặc trưng: luật chơi, mục đích, cạnh tranh Có thể nói trò chơi được xem như một tiểu phạm trù của hoạt động chơi

Có rất nhiều quan điểm khác nhau về TCHT Trong lý luận dạy học tất

cả những trò chơi gắn liền với việc dạy học như là phương pháp, hình thức tổ chức và tập luyện cho trẻ, không tính đến nội dung và tính chất của trò chơi đều gọi TCHT

TCHT là trò chơi có luật và nội dung cho trước, là trò chơi của sự nhận thức, hướng đến sự mở rộng, chính xác hóa, hệ thống hóa các biểu tượng đã có, nhằm phát triển năng lực trí tuệ, giáo dục lòng ham hiểu biết cho trẻ - trong đó

có nội dung học tập được kết hợp với hình thức chơi

Theo Nguyễn Thị Hòa: “TCHT thuộc nhóm trò chơi có luật thường là do người lớn nghĩ ra cho trẻ chơi và dùng nó vào mục đích giáo dục và dạy học hướng tới việc phát triển hoạt động trí tuệ cho trẻ, TCHT có nguồn gốc trong nền giáo dục dân gian và trong trò chơi có chứa đựng yếu tố dạy học” [16]

1.2.2.2 Đặc điểm của TCHT

- TCHT là loại trò chơi có nhiệm vụ trí lực được thực hiện dưới hình thức nhiệm vụ chơi vui vẻ, thoải mái Ở đây nội dung học tập được lồng ghép vào nội dung chơi; động cơ học tập hòa quyện vào động cơ chơi Việc thực hiện các thao tác chơi, hành động chơi chính là thực hiện nhiệm vụ trí dục

- TCHT nhiều dạng khác nhau với nội dung phong phú Mỗi dạng trò chơi đều có yêu cầu riêng của mình Tuy nhiên mỗi trò chơi học tập phải cho trẻ được luyện tập hoạt động tư duy và giáo dục đạo đức cho trẻ Mỗi TCHT cần kết hợp hai yếu tố: nhận thức và hài hước để trẻ có hứng thú chơi và nỗ lực cố gắng vượt qua mọi khó khăn thử thách khi chơi Vì vậy, tham gia TCHT chính là quá trình trẻ học không chủ định, trẻ chơi – học

- Trong TCHT, hành động chơi và động cơ chơi có sự thống nhất chặt chẽ với nhau Động cơ thúc đẩy trẻ hành động là trẻ phải thực hiện đúng thao tác hành động mà trò chơi đặt ra

- TCHT có cấu trúc rõ ràng gồm ba phần: nội dung chơi, hành động chơi

và luật chơi Ba phần này có liên quan chặt chẽ với nhau, thiếu một trong ba thành phần này thì không thể tiến hành trò chơi được Nội dung chơi chứa đựng nhiệm vụ nhận thức Nó có thể là phát triển một vài chức năng tâm lý nào đó của hoạt động trí tuệ; có thể là nhận thức một điều gì đó mới mẻ hoặ c củng cố một biểu tượng mà trẻ đã biết Hành động chơi là hệ thống các thao tác, chủ yếu là thao tác trí óc nhằm thực hiện nhiệm vụ nhận thức mà trò chơi đặt ra Luật chơi là những quy định mà nhất thiết trẻ phải tuân thủ trong khi

chơi, nếu phá vỡ chúng thì trò chơi cũng bị phá vỡ Luật chơi quy định tính chất, phương pháp hành động, cách thức tổ chức và điều khiển hành vi, các mối quan hệ của trẻ trong khi chơi

- TCHT bao giờ cũng có một kết quả nhất định, trẻ cảm nhận được kết quả hành động của mình Kết quả này có ý nghĩa to lớn đối với trẻ Nó mang lại niềm vui cho trẻ, thúc đẩy tính tích cực của trẻ, nó củng cố, mở rộng, phát triển vốn hiểu biết của trẻ Đối với cô giáo kết quả trò chơi luôn là chỉ tiêu đánh giá mức độ thành công hoặc mức độ lĩnh hội tri thức của trẻ

- Qua trò chơi trẻ bộc lộ được tính tự lập và sáng kiến của mình được thể hiện qua các thao tác chơi, hành động chơi, tự sưu tầm các phương thức hành động trong các tính huống chơi, trong việc vận dụng linh hoạt, sáng tạo những hiểu biết, kỹ năng, kỹ xảo của mình để giải quyết nhiệm vụ nhận thức hoặc phán đoán những tình huống có thể xẩy ra nhằm thay đổi chiến thuật chơi của mình

- Trong trò chơi bao giờ cũng tồn tại mối quan hệ giữa cô với trẻ, giữa trẻ với trẻ Mối quan hệ này được quy định bởi nhiệm vụ chơi, hành động chơi và luật chơi Trong TCHT, Gv có thể trực tiếp là người tổ chức trò chơi cho trẻ, nhưng cũng có thể điều khiển gián tiếp trò chơi thông qua vai chơi của mình trong trò chơi Khi mối quan hệ giữa cô và trẻ là mối quan hệ giữa những người cùng chơi, cùng phải tích cực thực hiện nhiệm vụ chơi, hành động chơi và luật chơi để đạt kết quả chơi

đã cho Các trò chơi khác nhau có nhiệm vụ nhận thức khác nhau Nó có thể là phát triển một vài chức năng tâm lí nào đó của hoạt động trí tuệ (quan sát, tư duy, tưởng tượng, chú ý , ghi nhớ …); có thể nhận thức một điều gì mới mẻ hoặc củng cố một biểu tượng mà trẻ đã biết

Ví dụ: trò chơi “ thi xem ai nhanh ” nội dung chơi là yêu cầu trẻ phải giơ nhanh số hoặc hình nào đó theo hiệu lệnh của cô Nếu ai giơ chính xác và nhanh

số hoặc hình mà cô yêu cầu thì sẽ chiến thắng, còn ai giơ sai hoặc chậm thì thua

- Hành động chơi

Là những động tác trẻ sẽ thực hiện trong khi chơi, nó là thành tố đặc trưng của TCHT Chúng gồm một chuỗi các động tác riêng biệt và thường diễn ra cùng lời nói Hành động chơi càng phong phú bao nhiêu thì trò chơi càng lí thú bấy nhiêu Hệ thống các thao tác trong hành động chơi do nhiệm vụ chơi (nhiệm

vụ nhận thức) quy định và diễn ra theo một luật chơi (quy tắc chơi)

Ví dụ: trò chơi “ tìm số nhỏ hơn số của cô ”, trẻ phải nhìn xem số của cô là

số mấy, tìm xem những số nào nhỏ hơn số ấy

- Luật chơi

Là những quy tắc mà nhất thiết trẻ phải tuân thủ trong khi chơi, nếu phá vỡ chúng thì trò chơi cũng bị phá vỡ Luật chơi quy định tính chất, phương pháp hành động, cách thức tổ chức và điều khiển hành vi, các mối quan hệ của trẻ trong khi chơi Mỗi TCHT đều có luật chơi do nội dung chơi quy định

Ví dụ: trò chơi “tìm đúng số nhà” luật chơi là về nhà có chữ số 5, nếu ai về nhà không đúng số 5 thì người đó bị thua (sai)

1.2.2.4 TCHT của mầm non nói chung và trẻ 4 – 5 tuổi

TCHT cho trẻ mầm non nói chung và trẻ 4 – 5 tuổi nói riêng rất phong phú

và đa dạng và chúng thường có những đặc điểm sau:

- Được quy định rõ ràng bởi luật chơi, thường do người lớn nghĩ ra nhằm mục đích giáo dục trí tuệ và nhân cách

- Trong TCHT, vị thế của mọi trẻ tham gia đều như nhau

- Tên gọi của TCHT thường phản ánh nội dung chơi và khơi dậy hứng thú của trẻ đối với trò chơi

TCHT được tổ chức để dạy học và nhằm mục đích huy động tró óc của trẻ làm việc thực sự trong khi giải quyết nhiệm vụ nhận thức và phát triển trí thông minh

- Các hoạt động và mối quan hệ của người chơi đều được chỉ đạo bằng luật chơi của TCHT

- TCHT bao giờ cũng có kết quả nhất định

1.2.2.5 TCHT trong hoạt động làm quen với toán

TCHT được sử dụng trong hoạt động cho trẻ LQVT là loại trò chơi có nhiệm vụ chơi và hành động chơi, luật chơi hướng tới việc thực hiện nhiệm vụ hình thành và cũng cố các biểu tượng toán học sơ đẳng cho trẻ mầm non Kết quả thu được qua trò chơi là hình thành và củng cố các biểu tượng toán sơ đẳng

và gây cho trẻ những hứng thú, nhận thức với toán học

TCHT trong hoạt động cho trẻ làm quen với toán là dạng cụ thể của hoạt động chủ đạo của trẻ, được xây dựng theo quy luật phát triển nhận thức nói chung và quy luật hình thành biểu tượng toán của trẻ nói riêng Đó là môi trường diễn ra hoạt động chơi Bởi nội dung trò chơi phán ánh những dấu hiệu và mối quan hệ toán học có trong các sự vật, hiện tượng của thế giới xung quanh trẻ Trong nó chứa đựng kinh nghiệm về những kiến thức toán học, những kĩ năng nhận biết chúng và thái độ đối với chúng trong nền văn hóa nhân loại Động cơ của hoạt động chơi dạng này không nằm trong kết quả mà ở chính quá trình thực hiện hành động chơi nhằm thỏa mãn nhu cầu vui chơi giải trí, nhu cầu nhận thức những kiến thức toán học và những kĩ năng nhận biết chúng của trẻ

TCHT trong hoạt động cho trẻ làm quen với toán có hình thức cấu trúc của trò chơi nhận thức, mang nội dung biểu tượng toán học Những trò chơi này do người lớn nghĩ ra với nôi dung phản ánh những dấu hiệu và các mối quan hệ toán học có trong các sự vật, hiện tượng xung quanh trẻ Nôi dung này chức đựng trong nhiệm vụ nhận thức, hành động chơi, kết quả chơi, trong một tình huống chơi cụ thể Trình độ phát triển biểu tượng toán học của trẻ được thể hiện

ở kết quả chơi (kết quả nhận thức) Kết quả chơi được xác định bởi sự giúp đỡ của luật chơi và kết quả này được thể hiện qua lời nói, qua trình tự thực hiện các thao tác trong hành động nhận thức và qua sản phẩm chơi của trẻ

1.2.3 Hoạt động cho trẻ LQVT của trẻ 4 – 5 tuổi ở trường mầm non

Hoạt động cho trẻ LQVT ở trường mầm non là hoạt động học tập có đặc thù của trẻ mầm non, hoạt động này được quy định rõ ràng về mục đích, nội

dung, hình thức, phương tiện để tiến hành trong chương trình giáo dục mầm non.Thông qua hoạt động LQVT ở trường mầm non, GV tác động có định hướng tới trẻ nhằm trang bị cho trẻ những kiến thức ban đầu dưới dạng những biểu tượng toán học sơ đẳng với hình thành những dấu hiệu toán học và mối quan hệ toán học có trong các sự vật, hiện tượng ở thế giới xung quanh trẻ Chính những kiến thức, kĩ năng toán sơ đẳng mà trẻ nắm được là phương tiện

để phát triển tư duy toán học cho trẻ và góp phần thực hện giáo dục toàn diện nhân cách trẻ

Ở trường mầm non hiện nay, nội dung chương trình “ Hình thành các biểu tượng toán học cho trẻ mẫu giáo” hiện hành bao gồm 3 hướng sau:

- Hình thành cho trẻ những biểu tượng toán học sơ đẳng (biểu tượng số lượng, số và phép đếm, biểu tượng kích thước, hình dạng, biểu tượng về không gian và biểu tượng thời gian) Các nội dung này được sắp xếp theo nguyên tác đồng tâm Mỗi biểu tượng được hình thành trước sẽ là cơ sở để hình thành những biểu tượng và khái niệm toán học tiếp theo trong mối quan hệ gắn bó với nhau và ngược lại

- Dạy trẻ bước đầu nắm các mối liên hệ, quan hệ và sự phụ thược toán học như: các mối quan hệ số lượng giữa tập hợp các vật (bằng nhau, không bằng nhau), mối quan hệ số lượng về kích thước của các vật trong dãy, mối quan hệ giữa các số liền kề thuộc dãy số tự nhiên, các mối quan hệ thời gian, sự phụ thuộc giữa kích thước, độ dài thước đo và kết quả đo lường

- Dạy trẻ một số biện pháp hành động nhận biết nhất định như: xếp chồng, xếp cạnh, đếm, đếm tách, đo lường, thêm, bớt, khảo sát Đồng thời hình thành ở trẻ các thao tác nhận biết (thao tác trí tuệ) như: phân tích, tổng hợp, so sánh, khái quát hóa

Nội dung hình thành biểu tượng toán sơ đẳng cho trẻ 4 – 5 tuổi ở trường mầm non cụ thể như sau:

- Nội dung hình thành biểu tượng số lượng, số và phép đếm cho trẻ 4 – 5 tuổi + Đếm các đối tượng trong phạm vi 10 và đếm theo khả năng

+ Nhận biết chữ số, số lượng và số thứ tự trong phạm vi 5

+ Nhận biết ý nghĩa các con số được sử dụng trong cuộc sống hàng ngày (số nhà, số điện thoại, biển số xe …)

- So sánh, sắp xếp theo quy tắc

+ So sánh, phát hiện quy tắc sắp xếp và sắp xếp theo quy tắc

- Đo lường

+ Đo độ dài một vật bằng một đơn vị đo

+ Đo dung tích bằng một đơn vị đo

- Định hướng không gian và định hướng thời gian

+ Xác định vị trí của đồ vật so với bản thân trẻ và so với người khác (phía trước – phía sau, phía trên – phía dưới, phía phải – phía trái)

+ Nhận biết các buổi: sáng, trưa, chiều, tối

Nội dung chương trình hình thành biểu tượng toán học sơ đẳng cho trẻ 4 –

5 tuổi được quy định trong chương trình giáo dục mầm non được đưa tới trẻ bằng việc phối hợp sử dụng các phương pháp, biện pháp dạy học trực quan (sử dụng hành động mẫu, vật mẫu, tổ chức cho trẻ quan sát…) với các phương pháp dạy học dùng lời nói (lời hướng dẫn, giảng giải, diễn giải, các câu hỏi gợi mở, sử dụng các yếu tố văn học vào quá trình dạy trẻ) cùng với các phương pháp dạy học thực hành (luyện tập bằng các bài tập, sử dụng trò chơi, thử nghiệm, giao nhiệm vụ…) Hiệu quả của việc tổ chức các hoạt động LQVT cho trẻ ở trường mầm non phụ thuộc vào khả năng phối hợp sử dụng các phương pháp, biện pháp dạy học của GV

Trong các phương pháp, biện pháp dạy học với trẻ nhỏ, do xuất phát từ đặc thù hoạt động vui chơi là hoạt động chủ đạo của trẻ mẫu giáo nên việc sử dụng các trò chơi, đặc biệt là dạng TCHT vào các hoạt động cho trẻ LQVT đem lại hiệu quả rất lớn Bởi vì nó phù hợp với nhu cầu được hoạt động, được vui chơi của trẻ, trẻ được

học một cách tự nguyện và hứng thú vì vậy các nhiệm vụ nhận thức được trẻ giải quyết một cách hiệu quả hơn Trẻ hơn mà chơi, chơi mà học là con đường hoặc cách thức dạy học phù hợp nhất với trẻ Tùy tình huống, nội dung, nhiệm vụ dạy học cụ thể mà GV có thể sử dụng TCHT như một biện pháp hay phương pháp dạy học trong các hoạt động cho trẻ LQVT để đem lại hiệu quả dạy học cao nhất cho trẻ

1.2.4 Trò chơi học tập với sự phát triển khả năng ghi nhớ có chủ định của trẻ 4 – 5 tuổi thông qua hoạt động LQVT

1.2.4.1 Trò chơi học tập với sự phát triển khả năng ghi nhớ có chủ định của trẻ 4 – 5 tuổi thông qua hoạt động LQVT

D.M.Ixtômina đã nghiên cứu sự phụ thuộc của kết quả ghi nhớ vào các loại hoạt động khác nhau như trong trò chơi, giờ học, lao động và trong phòng thí nghiệm D.M Txtômina đã đi đến kết luận rằng : “Hiệu suất ghi nhớ có chủ định của trẻ trong trò chơi được tổ chức một cách sống động cao hơn trong các hoạt động khác” Có thể nói những điều kiện thuận lợi nhất giúp trẻ biết ghi nhớ, nhớ lại có chủ định được tạo ra trong trò chơi

Với đặc trưng cơ bản của TCHT là loại trò chơi có luật cố định được người lớn nghĩ ra với nhiều nội dung, luật chơi khác nhau và cho trẻ chơi Trong TCHT nhiệm vụ nhận thức không đặt ra trực tiếp và công khai trước trẻ, mà nằm trong nhiệm vụ chơi, trong nội dung, hành động chơi và trong luật chơi Để thực hiện nhiệm vụ chơi và có kết quả chơi đòi hỏi trẻ phải ghi nhớ nội dung chơi, hành động chơi và luật chơi đã được định sẵn của TCHT:

- Trẻ phải nhớ nhiệm vụ chơi Nhiệm vụ chơi có trong trò chơi và đòi hỏi trẻ phải ghi nhớ để thực hiện chính xác nhiệm vụ chơi của trò chơi mà trẻ tham gia Mỗi trò chơi học tập khác nhau có nhiệm vụ chơi khác nhau Các nhiệm vụ chơi rất đa dạng, ví dụ “Cái gì thay đổi” có nhiệm vụ nhận thức là trẻ phải dựa vào trí nhớ của mình để tái hiện lại cách sắp xếp các vật trong nhóm, trên cơ sở

đó so sánh sự sắp đặt đồ vật TCHT trong hoạt động cho trẻ LQVT yêu cầu trẻ phải nhớ những kiến thức kĩ năng toán học để vận dụng chúng vào thực hiện nhiệm vụ chơi

Ví dụ: Trò chơi “Về đúng nhà” có nhiệm vụ chơi là tìm đúng nhà có số tương ứng với thẻ số trẻ đang có Để chơi được và đạt kết quả chơi của trò chơi này thì trẻ phải ghi nhớ được nhiệm vụ chơi là tìm đúng nhà có số tương ứng với thẻ số trẻ đang có Và để thực hiện được nhiệm vụ này trẻ còn phải dựa vào kiến thức, kĩ năng nhận biết chữ số có nghiã là trẻ phải quan sát và nhớ được thẻ số trẻ đang có là số gì và về nhà số có số đó, như: thẻ số cầm trên tay là số 5 thì trẻ

về nhà có số 5

- Trẻ phải nhớ hành động chơi Hành động chơi gồm một chuỗi các động tác riêng biệt và thường diễn ra cùng lời nói Các hành động chơi trong trò chơi rất đa dạng, đòi hỏi trẻ phải ghi nhớ nhanh chóng và chính xác từng động tác trong khi chơi để nhằm giải quyết nhiệm vụ chơi Đối với trò chơi học tập mới thì cô giáo vừa làm mẫu vừa giải thích cho trẻ quan sát và ghi nhớ những động tác đó để thực hiện trong khi chơi Ví dụ: Khi bắt đầu cho trẻ làm quen với trò chơi “Về đúng nhà”, cô giáo làm mẫu hành động chơi là cô vừa di chuyển theo vòng tròn (hoặc di chuyển tự do) vừa hát một bài hát, khi có hiệu lệnh “về nhà,

về nhà” thì sẽ nhanh chóng chạy tìm đúng số nhà tương ứng với thẻ số đang có Còn đối với trò chơi học tập cũ thì trẻ sẽ phải nhớ lại những động tác sẽ thực hiện trong khi chơi Điều này giúp khả năng ghi nhớ có chủ định của trẻ nhạy bén và chính xác hơn

- Trẻ phải nhớ luật chơi Mỗi trò chơi học tập có luật chơi riêng được quy định bởi nội dung chơi Luật chơi nhằm đánh giá kết quả chơi hay hành động chơi đúng hay sai của ngươi chơi, xem xét “hình phạt” khi người chơi phạm luật

và hoàn thiện hành động chơi không đúng đó Luật chơi sẽ được cô giáo phổ biến trước khi chơi và các hình phạt sẽ được cô giáo làm mẫu cho trẻ quan sát và ghi nhớ Trẻ không thể chơi và đạt kết quả chơi khi không nhớ luật chơi Vì thế khi tham gia trò chơi đòi hỏi trẻ phải nhớ luật chơi Ví dụ: Trò chơi “về đúng nhà” nếu như bạn nào về sai nhà (sai số tương ứng) thì bạn đó phải nhảy lò cò một vòng xung quanh lớp

- Sau quá trình chơi trẻ phải đạt kết quả chơi và phải ghi nhớ kết quả chơi

để đánh giá mình đã chơi như thế nào Khi tham gia trò chơi “về đúng nhà” trẻ

phải nhớ mình đã về ngôi nhà số bao nhiêu, có đúng với số thẻ trẻ có hay không Điều này nhằm thúc đẩy tính chủ động trong ghi nhớ của trẻ, nó rèn luyện, phát triển khả năng ghi nhớ của trẻ

TCHT là một trong những biện pháp hay phương pháp đem lại hiệu quả nhất trong việc phát triển tâm lý và nhận thức của trẻ mẫu giáo, đặc biệt là trẻ 4 – 5 tuổi Trong hoạt động LQVT, TCHT không chỉ cung cấp kiến thức sơ đẳng

về toán học mà còn phát triển mạnh về khả năng ghi nhớ có chủ định TCHT là một dạng của trò chơi; với sự hấp dẫn, lôi cuốn của TCHT nó giúp trẻ thỏa mãn nhu cầu vui chơi, sự hứng thú, tính tích cực chủ động khi tham gia vào trò chơi Chính vì thế mà tính chủ định trong ghi nhớ của trẻ cũng chủ động và hiệu quả hơn Giúp cho sự nhạy bén và tính sẵn sàng trong khả năng ghi nhớ của trẻ mẫu giáo 4 – 5 tuổi nhanh, chính xác và lâu dài hơn

Khi chơi các TCHT trong hoạt động cho trẻ LQVT, trẻ 4 – 5 tuổi sử dụng những kĩ năng ghi nhớ có chủ định như quan sát, cảm nhận, thực hành… để dễ dàng nhớ được nội dung, luật chơi và tái hiện nội dung chơi bằng những hành động chơi cụ thể nhằm giải quyết nhiệm vụ của trò chơi đặt ra TCHT giúp đứa trẻ nhớ lại và nhận lại các biểu tượng toán học đã nhìn thấy trước đây hay những tri thức đã được học Ví dụ: trò chơi “ số nào biến mất” đòi hỏi trẻ phải quan sát và ghi nhớ kĩ

để phát triện trong những con số đã nhìn thấy, số gì không còn ở đó nữa

Việc sử dụng TCHT trong hoạt động cho trẻ LQVT phát triển khả năng ghi nhớ có chủ định dưới hình thức chơi nhẹ nhàng, không bị áp đặt, trẻ nhanh chóng ghi nhớ những nội dung chơi, hành động chơi và luật chơi của TCHT từ

đó trẻ dễ dành giải quyết nhiệm vụ nhận thức do TCHT đề ra

1.2.4.2 Biện pháp sử dụng TCHT nhằm phát triển khả năng ghi nhớ có chủ định của trẻ 4 – 5 tuổi

a Biện pháp là gì ?

Để giải quyết một vấn đề cụ thể nào đó, chúng ta không thể không tìm hiểu những yếu tố xung quanh nó như nhiệm vụ, mục đích, hình thức, nội dung, phương pháp và đặc biệt là biện pháp tiến hành Vậy biện pháp là gì ?

Theo định nghĩa của từ điển Tiếng việt của tác giả Nguyễn Như Ý thì biện pháp là cách làm, cách giải quyết một vấn đề cụ thể [46]

Theo từ điển tiếng việt của Trung tâm ngôn ngữ và văn hóa Việt Nam thì biện pháp là cách làm, cách thức tiến hành, giải quyết một vấn đề cụ thể [38]

Theo từ điển Giáo dục học: “Biện pháp giáo dục là cách tác động có định hướng, có chủ đích, phù hợp với tâm lí đến đối tượng giáo dục nhằm bồi dưỡng hoặc làm thay đổi những phẩm chất và năng lực của đối tượng”

Trong biện pháp hàm chứa các yếu tố nội dung, phương pháp, phương tiện, hình thức tổ chức Những yếu tố này có tác động qua lại với nhau Như vậy, biện pháp là một phạm trù mang tính biện chứng nhưng không phải bất biến mà nó có

sự thay đổi phù hợp với tình huống, hoàn cảnh và nhu cầu thực tiễn Việc xác định đúng biện pháp sẽ góp phần nâng cao hiệu quả giải quyết công việc, đạt được mục đích đề ra

Riêng về biện pháp giáo dục mầm non thì tác giả Nguyễn Thị Hòa (2012) định nghĩa: “Biện pháp giáo dục mầm non là cách làm cụ thể trong hoạt động hợp tác cùng nhau giữa cô và trẻ nhằm thực hiện mục tiêu, nhiệm vụ giáo dục đã đạt ra ở lứa tuổi mầm non” [16]

Trong nghiên cứu này, khái niệm biện pháp được hiểu là cách làm, cách giải quyết một vấn đề cụ thể

b Biện pháp sử dụng TCHT nhằm phát triển khả năng ghi nhớ có chủ định của trẻ 4 – 5 tuổi

Theo Hoàng Phê, sưu tầm và sử dụng là quá trình chọn lấy những cái đảm bảo nguyên tắc và đáp ứng được yêu cầu trong nhiều cái cùng loại; sau đó tiến hành thực hiện theo các biện pháp đề xuất sao cho việc làm đạt được mục đích

và kết quả tốt nhất

Xuất pháp từ những khái niệm công cụ, mà chúng tôi mạnh dạn đưa ra khái niệm “ Biện pháp sử dụng TCHT nhằm phát triền khả năng ghi nhớ có chủ định cho trẻ 4 – 5 tuổi là cách sử dụng TCHT phù hợp, đảm bảo nguyên tắc, đáp ứng yêu cầu giáo dục nói chung và phát triển khả năng ghi nhớ có chủ định nói riêng Quá đó giúp cho trẻ nhận biết và vận dụng các kĩ năng ghi nhớ nhanh, chính xác và lâu dài trong quá trình tham gia TCHT nhằm thực hiện nhiệm vụ giáo dục một cách hiệu quả ”

Tiểu kết chương 1

Qua nghiên cưu cơ sở lý luận của việc sử dụng TCHT nhằm phát triển khả năng ghi nhớ có chủ định của trẻ 4 – 5 tuổi trong hoạt động cho trẻ LQVT, chúng tôi rút ra được một số kết luận sau:

- Ghi nhớ là quá trình tâm lí có liên quan chặt chẽ với toàn bộ đời sống tâm lí của con người, là điều kiện không thể thiếu để con người có đời sống tâm lí bình thường Ghi nhớ giúp con người tích lũy kinh nghiệm và sử dụng vốn kinh nghiệm trong cuộc sống và hoạt động, đáp ứng ngày càng cao của cá nhân và xã hội

Đối với nhận thức, ghi nhớ có vai trò đặc biệt to lớn Nó giữ lại các kết quả của quá trình nhận thức, nhờ có con người có thể học tập và phát triển trí tuệ của mình

Vì thế, việc rèn luyện khả năng ghi nhớ có chủ định cho trẻ mầm non là một trong những nhiệm vụ quan trọng của công tác trí dục lẫn đức dục trong trường mầm non

- Phát triển khả năng ghi nhớ có chủ định của trẻ 4 – 5 tuổi có thể tiến hành lông ghép, tích hợp ở mọi các hoạt động chung và trong hoạt động cho trẻ LQVT

ở trường mầm non Trong đó việc phát triển khả năng ghi nhớ có chủ định của trẻ 4 – 5 tuổi bằng TCHT là một biện pháp hay phương pháp hữu hiệu và hiệu quả nhất Bởi vì vui chơi là hoạt động chủ đạo của trẻ mẫu giáo, mà TCHT có khả năng kích thích, thu hút, lôi cuốn trẻ tham gia giải quyết những nhiệm vụ nhận thức và nâng cao phát triển khả năng ghi nhớ có chủ định của trẻ 4 – 5 tuổi

- Biện pháp sử dụng TCHT nhằm phát triển khả năng ghi nhớ có chủ định của trẻ 4 – 5 tuổi trong hoạt động cho trẻ LQVT là tổ hợp những cách thức tổ chức TCHT trong hoạt động cho trẻ LQVT nhằm mục đích phát triển khả năng ghi nhớ có chủ định cho trẻ 4 – 5 tuổi Việc đề xuất các biện pháp sử dụng TCHT nhằm pháp triển khả năng ghi nhớ có chủ định của tre 4 – 5 tuổi trong hoạt động cho trẻ LQVT có ý nghĩa đối với việc đổi mới phương pháp dạy và học trong GDMN

CHƯƠNG 2: THỰC TRẠNG CỦA VIỆC SỬ DỤNG TRÕ CHƠI HỌC TẬP NHẰM PHÁT TRIỂN KHẢ NĂNG GHI NHỚ CÓ CHỦ ĐỊNH CỦA TRẺ 4 – 5 TUỔI 2.1 Vài nét về địa bàn và khách thể nghiên cứu

Chúng tôi tiến hành điều tra ở 2 trường mầm non trên địa bàn Thành phố Vinh – Tỉnh Nghệ An :

- Trường thứ 1: Trường mầm non Tuổi Ngọc

- Trường thứ 2: Trường mầm non Tuổi Thơ

2.2 Mục đích điều tra

Tìm hiểu thực trạng việc sử dụng trò chơi học tập nhằm phát triển khả năng ghi nhớ có chủ định của trẻ 4 – 5 tuổi trong hoạt động cho trẻ LQVT ở hai trường mầm non tại địa bàn Thành phố Vinh, Tỉnh Nghệ An và tìm hiểu một số thuận lợi và khó khăn của thực trạng này

2.3 Đối tượng điều tra

Chúng tôi tiến hành điều tra trên 60 trẻ và 25 giáo viên phụ trách khối mẫu giáo 4 – 5 tuổi tại hai trường mầm non ở Thành phố Vinh – Nghệ An Hầu hết giáo viên đều có trình độ từ trung cấp mầm non đến Đại học sư phạm mầm non Trong đó cụ thể như sau:

+ Số GV đạt trình độ cao đẳng và đại học chiếm tỉ lệ cao hơn 17/25 người (chiếm 68%)

+ Số GV có thâm niên công tác cao từ 5 năm trở lên có 10/25 người (chiếm 40%) Trong đó thâm niên giáo viên dạy mẫu giáo 4 – 5 tuổi từ 5 năm trở lên có 8 người chiếm 32%

Thời gian điều tra: Tháng 12/2016 đến tháng 2/ 2017

2.4 Nội dung điều tra

- Nhận thức của giáo viên về việc sử dụng TCHT nhằm phát triển khả năng ghi nhớ có chủ định của trẻ 4 – 5 tuổi trong hoạt động cho trẻ LQVT

- Thực trạng về việc sử dụng TCHT nhằm phát triển khả năng ghi nhớ có chủ định của trẻ 4 – 5 tuổi trong hoạt động cho trẻ LQVT

- Thực trạng về mức độ ghi nhớ có chủ định của trẻ 4 – 5 tuổi qua TCHT trong hoạt động cho trẻ LQVT

2.5 Phương pháp điều tra

- Phương pháp điều tra bằng Anket: sử dụng phiếu điều tra để trưng cầu ý

kiến của giáo viên về sử dụng TCHT nhằm phát triển khả năng ghi nhớ có chủ định của trẻ 4 – 5 tuổi trong hoạt động cho trẻ LQVT

- Phương pháp đàm thoại: Trao đổi, trò chuyện với giáo viên để thấy

được nhận thức của giáo viên về vấn đề phát triển khả năng ghi nhớ có chủ định của trẻ 4 – 5 tuổi trong hoạt động cho trẻ LQVT

- Phương pháp quan sát: Quan sát hoạt động cho trẻ LQVT có sử dụng

TCHT để phát triển khả năng ghi nhớ có chủ định của trẻ 4 – 5 tuổi

Thu thập, nghiên cứu, phân tích một số kế hoạch hoạt động, tổ chức các TCHT nhằm phát triển khả năng ghi nhớ có chủ định của trẻ 4 – 5 tuổi

- Phương pháp xử lí số liệu bằng toán thống kê

2.6 Tiêu chí và thang đáng giá biểu hiện khả năng ghi nhớ có chủ định của trẻ 4 – 5 tuổi qua trò chơi học tập

- Từ những cơ sở trên giới hạn và phạm vi nghiên cứu của đề tài, chúng tôi

xây dựng 6 tiêu chí đánh giá mức độ ghi nhớ có chủ định của trẻ 4 – 5 tuổi trong TCHT như sau:

Tiêu chí 1: Tốc độ ghi nhớ có chủ định

Tiêu chí 2: Độ chính xác của ghi nhớ

Tiêu chí 3: Độ bền của ghi nhớ

Tiêu chí 4: Tính sẵn sàng trong ghi nhớ

Tiêu chí 1: Tốc độ của khả năng ghi nhớ có chủ định của trẻ 4 – 5 tuổi trong TCHT

Thể hiện ở tốc độ nhanh chậm khi ghi nhớ, tính bằng số lượng sự vật trẻ

có thể ghi nhớ trong một đơn vị thời gian

Tiêu chí 2: Trẻ nhớ chính xác nhiệm vụ chơi, cách chơi, luật chơi của TC

Độ chính xác của ghi nhớ dùng để chỉ sự lưu giữ về tính chất của nội dung ghi nhớ Nếu sự lầm lẫn, sai lạc thông tin lưu giữ quá lớn thì không chỉ những thứ được lưu giữ mất đi giá trị mà có thể còn gây hại

Mức độ 1: Trẻ nhớ chính xác nhiệm vụ chơi, hành động chơi và luật chơi của TCHT, trẻ thực hiện hành động chơi đúng với yêu cầu của trò chơi

Mức độ 2: Trẻ chưa nhớ chính xác nhiệm vụ chơi, hành động chơi và luật chơi của TCHT và thực hiện hành động chơi cần nhờ sự giúp đỡ của giáo viên Mức độ 3: Trẻ không nhớ chính xác nhiệm vụ chơi, hành động chơi và luật chơi của TCHT, trẻ thực hiện hành động chơi sai với yêu cầu của cô

Tiêu chí 3: Độ bền của khả năng ghi nhớ có chủ định của trẻ trong TCHT

Độ bền vững của khả năng ghi nhớ dùng để chỉ khoảng thời gian trẻ lưu giữ kiến thức về TCHT Và mỗi trẻ khác nhau khi ghi nhớ những sự vật khác nhau thì tính bền vững của ghi nhớ cũng khác nhau

Mức độ 1: Trẻ ghi nhớ được nhiệm vụ chơi, hành động chơi và luật chơi của TCHT với một khoảng thời gian dài Sau một khoảng thời gian khi được GV

tổ chức chơi TCHT cũ thì trẻ vẫn thực hiện đúng hành động chơi theo yêu cầu của TCHT đó

Mức độ 2: Trẻ ghi nhớ được nhiệm vụ chơi, hành động chơi và luật chơi của TCHT trong một khoảng thời gian ngắn hơn Và sau khoảng thời gian đó khi chơi TCHT cũ trẻ cần có sự gợi ý của GV thì lúc đó mới thực hiện đúng yêu cầu của TCHT đó

Mức độ 3: Trẻ không nhớ được nhiệm vụ chơi, hành động chơi và luật chơi của TCHT cũ

Tiêu chí 4: Tính sẵn sàng trong khả năng ghi nhớ của trẻ với TCHT

Tính sẵn sàng trong ghi nhớ dùng để chỉ khả năng căn cứ vào nhu cầu cần thiết của bản thân có thể nhanh chóng, sẵn sàng sử dụng những thông tin cần thiết lưu giữ trong ký ức Có những người tuy ghi nhớ rất nhiều kiến thức song không thể lập tức lấy ra được thông tin cần thiết

Mức độ 1: Trẻ nhanh chóng, sẵn sàng lấy ra những thông tin có sẵn trong

bộ nhớ để thực hiện nhanh và đúng yêu cầu của TCHT

Mức độ 2: Trẻ chưa sẵn sàng lấy thông tin cần thiết của TCHT đã được ghi nhớ khiến cho việc thực hiện TCHT chậm hơn

Mức độ 3: Trẻ không lấy thông tin cần thiết của TCHT trong bộ nhớ nên trẻ không thể thực hiện đúng theo yêu cầu của TCHT

+ Loại cao : 9 – 12 điểm

+ Loại trung bình : 6 – cận dưới 9 điểm

+ Loại thấp : < 6 điểm

2.7 Kết quả điều tra

2.7.1 Nhận thức của giáo viên về việc sử dụng TCHT nhằm phát triển khả năng ghi nhớ có chủ định của trẻ 4 – 5 tuổi trong hoạt động cho trẻ LQVT

Tại hai trường chúng tôi đã tiến hành khảo sát tìm hiểu về việc sử dụng TCHT nhằm phát triển khả khả năng ghi nhớ có chủ định của trẻ 4 – 5 tuổi Chúng tôi nhận thấy GV rất có ý thức trau dồi chuyên môn, nâng cao chất lượng chăm sóc, giáo dục trẻ Đội ngũ cán bộ quản lý cũng rất quan tâm chú trọng trong công tác quản lý và nâng cao chất lượng chuyên môn cho GV trường mình Thường xuyên tổ chức các buổi sinh hoạt chuyên môn, dự giờ học hỏi chuyên môn lẫn nhau, GV tham gia các đợt hội giảng cấp tổ, cấp trường, tham gia thi

GV dạy giỏi các cấp Lãnh đạo sở giáo dục và phòng giáo dục của huyện cũng luôn có những buổi tập huấn nâng cao trình độ cho GV trong nhiều nội dung,