Nâng Cao Năng Lực Quản Lý Dạy Hoc Và Giáo Dục Nhằm Phát Triển Năng Lực Học Sinh Tiểu Học

1.Thực hiện điều chỉnh nội dung, yêu cầu các môn học và các hoạt động bảo tính vừa sức, phù hợp với đối tượng học sinh và điều kiện dạy học của địa phương trên cơ sở chuẩn kiến thức, k

NÂNG CAO NĂNG LỰC QUẢN LÝ DẠY HOC VÀ GIÁO DỤC NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC

SINH TiỂU HỌC

PGS.TS Hà Thế Truyền

CÙNG TRAO ĐỔI

Thầy Cô giáo hãy cho biết

Quản lý DH & GD nhằm phát triển năng lực dựa trên cơ sở

Lý luận & Pháp lý như thế nào?

2

Nội dung đổi mới căn bản, toàn diện GD - ĐT đề cập đến hướng dạy học tích hợp ở

những lớp học dưới và dạy học theo hướng phân hóa ở các lớp học trên

Phạm Quang Huân- VienNCSP-ĐHSP

1.Thực hiện điều chỉnh nội dung, yêu cầu các môn học và các hoạt động

bảo tính vừa sức, phù hợp với đối tượng học sinh và điều kiện dạy học của địa phương trên cơ sở chuẩn

kiến thức, kĩ năng và định hướng

phát triển năng lực học sinh theo

hướng dẫn của Bộ

4

2.Tăng cường các hoạt động thực hành, vận dụng kiến thức đã học vào thực tiễn cuộc sống , chú trọng giáo dục đạo đức/giá trị sống, rèn luyện kĩ năng sống, hiểu biết xã hội cho học sinh.

5

3.Tiếp tục đổi mới PPD – PPH, đổi mới KTr, ĐG học sinh Triển khai các phương pháp, kĩ thuật dạy học, hình thức tổ chức dạy học, giáo dục theo hướng phát huy tính tích cực, tự học, phát triển năng lực học sinh

6

4 Tiếp tục thực hiện Đề án “Triển khai PP Bàn tay nặn bột ở trường phổ thông giai đoạn 2011-2015” và các PPDH tích cực khác

• Tiếp tục củng cố, nâng cao số lượng

tiết dạy, bài dạy, chủ đề áp dụng PP Bàn tay nặn bột trong các trường tiểu học đã triển khai

7

5 Đẩy mạnh HĐGDNGLL (4 tiết/tháng) được thực hiện một cách linh hoạt theo CĐGD hàng tháng của trường, mỗi GV cần

có kế hoạch chi tiết, chặt chẽ (theo hướng dẫn) nhằm đảm bảo an toàn, mang tính GD cao

Phạm Quang Huân- VienNCSP-ĐHSP

• Có thể thực hiện tích hợp vào các

môn (phân môn): Mĩ thuật, Thủ

với điều kiện thực tế địa phương

và nhà trường (truyền thống văn hoá, nghề nghiệp địa phương, năng lực dạy học của giáo viên và thiết bị dạy học của nhà trường)

9

NỘI DUNG CHÍNH

11

1 Quan niệm về dạy học tích hợp

2 Sự cần thiết của việc kết hợp dạy học tích hợp

3 Xu thế quốc tế về dạy học tích hợp Thực trạng tích hợp của chương trình giáo dục phổ

thông Việt Nam

SREM 12

1

Quan niệm về dạy học tích hợp

SREM 13

1) Trong thực tế, Quan niệm về

dạy học tích hợp 2) Nêu những hạn chế, khó

khăn trong Quan niệm về dạy học tích hợp (nhận thức,

 Quan niệm về dạy học tích hợp

14

15

phát triển được những năng lực cần thiết ,

nhất là năng lực giải quyết vấn đề trong học

tập và trong thực tiễn cuộc sống.

16

hợp

17

1

Tích hợp trong một môn học

2

Tích hợp nhiều lĩnh vực thành một môn học với

02 mức độ

Các dạng dạy học tích hợp

18

 a) Tích hợp trong một môn học:

dung có liên quan của các phân môn trong một môn học;

không thành môn học (như các nội dung về

môi trường, năng lượng, biến đổi khí hậu, kĩ năng sống, dân số, sức khỏe sinh sản,…) vào

nội dung của mỗi môn học tùy theo đặc

trưng của từng môn.

19

 b) Tích hợp nhiều lĩnh vực thành một môn học với 02 mức độ:

 Tích hợp cao

 là tích hợp các kiến thức liên quan tới

lĩnh vực khoa học tự nhiên như lý, hóa,

sinh thành môn Khoa học tự nhiên và các kiến thức về khoa học xã hội như

sử, địa, đạo đức, giáo dục công dân

thành thành môn Tìm hiểu xã hội hoặc

Khoa học xã hội

21

SREM 22

II Sự cần thiết của việc kết hợp

dạy học tích hợp

Trước hết, do mọi sự vật, hiện tượng trong

TN và XHđều ít nhiều có mối liên hệ với

nhau;

Nhiều sự vật, hiện tượng có những điểm tương đồng và cùng một nguồn cội

Để nhận biết và giải quyết các sự vật, hiện

tượng ấy, cần huy động tổng hợp các KT và

KN từ nhiều lĩnh vực khác nhau

Không phải ngẫu nhiên mà hiện nay đang ngày càng xuất hiện các môn khoa học “liên ngành”.

23

 do đó cần tích hợp giáo dục các KT

và KN đó thông qua các môn học.

24

 - Thứ ba, do tích hợp

với nhau sẽ được nhập vào cùng

một môn học nên số đầu môn học sẽ giảm bớt,

25

Theo thống kê của UNESCO (từ năm 1960 –

1974) có 208/ 392 chương trình môn Khoa học

trong chương trình GDPT các nước thể hiện

quan điểm tích hợp ở các mức độ khác nhau

Một nghiên cứu mới đây của Viện KHGD

Việt Nam về chương trình GDPT 20 nước cho

thấy 100% các nước đều xây dựng chương trình theo hướng tích hợp

27

SREM 28

IV Thực trạng tích hợp của chương trình giáo dục phổ thông Việt Nam

 1 Về dạy học tích hợp

tinh thần tích hợp trong quá trình xây dựng chương trình,

các lớp 1, 2, 3;

các lớp 4,5

29

ph¸t triÓn n¨ng lùc

31

32

tả chi tiết và có thể quan sát, đánh giá đ

ợc

d quy định trong ch ơng trình ã quy định trong chương trình

nhằm đảm bảo quản lý CLGD theo định

33

Năng lực

 Năng lực liên quan đến bình diện mục tiêu của dạy học: mục tiêu dạy học đ ợc mô tả thông qua các năng lực cần hình thành;

Trong các môn học, những nội dung và

hoạt động cơ bản của liên kết với nhau

nhằm hình thành các năng lực;

 Năng lực là sự kết nối tri thức, hiểu biết,

khả năng, mong muốn ;

34

- Mục tiêu hình thành năng lực định h ớng cho việc lựa chọn, đánh giá mức độ quan trọng và cấu trúc hoá các nội dung và hoạt

động và hành động dạy học về mặt ph ơng pháp;

- Năng lực mô tả việc giải quyết những đòi hỏi về nội dung trong các tình huống: ví dụ

nh đọc một văn bản cụ thể Nắm vững và vận dụng đ ợc các phép tính cơ bản.

35

- Các năng lực chung cùng với các năng lực chuyên môn tạo thành nền tảng chung cho

công việc giáo dục và dạy học;

- Mức độ đối với sự phát triển năng lực có thể

đ ợc xác định trong các chuẩn: Đến một thời

điểm nhất định nào đó, HS có thể / phải đạt đ

ợc những gì?

36

 Để hình thành và phát triển năng lực cần xác định các thành phần và cấu trúc của

ơng pháp, năng lực x hội, năng lực cá thể:ã quy định trong chương trình

37

CÊu tróc

chung cña năng

khả năng đối với nh ng ững hành động có kế hoạch,

định h ớng mục đích trong việc giải quyết các nhiệm vụ và vấn đề

bao gồm năng lực ph ơng pháp chung và ph ơng pháp chuyên môn

là nh ng ững khả năng tiếp nhận, xử lý, đánh giá, truyền thụ và trỡnh bày tri thức

Nó đ ợc tiếp nhận qua việc học ph ơng pháp luận - giải quyết vấn đề

40

2 Năng lực ph ơng pháp (Methodical

competency)

Năng lực

x hội ã quy định trong chương trình

(Social competency)

Là khả năng đạt đ ợc mục đích trong những tỡnh huống giao tiếp ứng xử x hộiã quy định trong chương trình

trong những nhiệm vụ khác nhau trong sự phối hợp chặt chẽ với những thành viên khác

Nó đ ợc tiếp nhận qua việc học giao tiếp

41

3 Năng lực x hội ã quy định trong chương trình

(Social competency)

Năng lực

cá thể

(Induvidual competency)

Là khả năng xác định, đánh giá đ ợc n nh ng ững cơ hội phát triển cũng nh nh ng ững giới hạn của cá

42

4 Năng lực cá thể

(Induvidual competency)

Năng lùc

cña GV

Năng lùc d¹y häc

Năng lùc gi¸o dôc

Năng lùc chÈn ®o¸n vµ t vÊn,

Năng lùc ph¸t triÓn nghÒ nghiÖp vµ ph¸t triÓn tr êng häc

44

SREM 45

Xu h ớng dạy học hiện nay

Đổi mới quan niệm về

hoạt động dạy học

- Người học tự mỡnh tỡm ra kiến

thức bằng hoạt động của chớnh

mỡnh

- Người học phải cú năng lực tự thể

hiện mỡnh và năng lực hợp tỏc với

nhau, học bạn.

- Người học phải cú năng lực tự kiểm

tra, tự đỏnh giỏ, tự điều chỉnh

bản trong đổi mới PPDH

Theo quan điểm

dạy học tích cực

Monday, October 7, 2024 45

Đổi mới ph

ơng pháp dạy học của

GV đ ợc thể

hiện qua bốn

đặc tr ng

Chú trọng đánh giá kết quả học tập theo mục tiêu bài học

trong suốt tiến trỡnh dạy học thông qua hệ thống

câu hỏi, bài tập

1Dạy học thông qua tổ chức liên tiếp

3.Vận dụng dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề

4.Vận dụng dạy học theo tỡnh huống

Tiêu chí của một giờ dạy tốt

th c, liên h vào th c t ức ệ vào thực tế ực, ế

cu c s ng ộ ố HS không hiểu hay

HS không h ng thú ti p ức ế thu, K tích c c trong gi ực, ờ

h c ọ

th c ức Bài h c th c hi n v i ọ ực, ệ vào thực tế ớ

d n, sôi n i, không khí ẫn, sôi nổi, không khí ổ

thân thi n, bài gi ng lôi ệ vào thực tế ải thích

cu n ố HS không hiểu hay

Giáo viên d y chay, thi u ạ ế

GV không đ m b o đ ải thích ải thích ượ c

th i gian, cháy giáo án ờ

SREM 52

SREM 53

I Khái niệm giáo dục kỹ năng sống

Giáo dục KNS là hình thành cách sống tích cực, những hành vi lành mạnh và thay đổi những hành vi, thói quen tiêu cực trên

cơ sở giúp người học có cả kiến thức, giá trị, thái độ và các kỹ năng thích hợp.

Giáo dục KNS có mục tiêu chính là làm thay đổi hành vi của người học, từ thói quen thụ động, có thể gây rủi ro, mang lại những hậu quả tiêu cực chuyển thành những hành vi mang tính tích cực, có hiệu quả để nâng cao chất lượng cuộc sống

SREM 54

II Mục tiêu giáo dục kỹ năng sống

Trang bị kiến thức, giá trị, thái độ và kĩ năng phù hợp Từ đó hình thành cho HS những hành vi, thói quen lành mạnh, tích cực; loại bỏ những hành vi, thói quen tiêu cực trong các mối quan hệ, các tình huống và HĐ hàng ngày

Cụ thể:

+ Giúp HS có KN tự bảo vệ mình, biết cách phòng ngừa những hành vi có hại cho sự phát triển của bản thân.

+ Hình thành KN làm chủ bản thân, KN ứng phó trước những tình huống khó khăn trong CS.

+ Rèn luyện cho học sinh lối sống có trách nhiệm, tạo cơ hội, cách suy nghĩ tích cực trong việc giải quyết các vấn đề

+ Tạo cơ hội thuận lợi để học sinh phát triển hài hòa

về thể chất, trí tuệ, tinh thần và đạo đức.

và người khác.

SREM 56

3 Tiến trình

Hình thành KNS phải có quá trình: Nhận thức - hình thành thái độ - thay đổi hành vi

Đây là một QT mà có thể tác động lên bất kì mắt xích nào: Thay đổi thái độ dẫn đến mong muốn thay đổi nhận thức và hành vi hoặc thay đổi HV tạo nên sự thay đổi nhận thức và thái độ

4 Thay đổi hành vi

MĐ cao nhất của GDKNS là giúp HS thay đổi hành vi theo hướng tích cực Đó là một QT khó khăn

Do đó, nhà GD cần kiên trì và tổ chức HĐ liên tục để

HS duy trì hành vi thói quen mới.

5 Thời gian - môi trường giáo dục

GD KNS cần thực hiện ở mọi lúc, mọi nơi trong

MT gia đình, nhà trường và các HĐ XH

SREM 57

IV Một số phương pháp giáo dục kỹ năng sống

Trong DH GD KNS, GV cần tăng cường sử dụng các PPDH tích cực để tạo ĐK cho HS được tham gia

HĐ, trải nghiệm, từ đó hình thành các KNS cần thiết.

V Những con đường cơ bản để GD KNS cho HSPT

- Lồng ghép nội dung giáo dục KNS vào các bài học

- Tích hợp vào chương trình môn học

CÙNG TRAO ĐỔI

Thầy Cô giáo hãy cho biết về Quản lý giáo dụng c đạo đức c

59

Quản lý giáo dục đạo đức

60

Biện pháp quản lý giáo dục đạo đức

1 Quản lý GD đạo đức thông qua dạy học các

môn học

- Hệ thống về các chuẩn mực đạo đức đ ợc học sinh tiếp thu qua việc học các môn học (các nhân vật trong các tác phẩm văn học, các anh hùng lịch sử, các danh nhân,

suy nghĩ sâu sắc, chân thành về những hành vi đạo đức của bản thân.

61

Môn đạo đức có vai trũ trong việc giúp học sinh nắm đ ợc các nguyên tắc, quy tắc, chuẩn mực XH, chuẩn mực hành vi đạo đức trong các hoạt động và các mối quan hệ

Phân biệt hành vi tốt- xấu, đúng- sai về mặt đạo đức, nắm đ ợc những điều cơ bản trong việc ứng xử hàng ngày, b ớc đầu nhận thức đ ợc tác động đối với ng ời khác của hành vi tốt - xấu, thôi thúc HS làm việc tốt.

2 Quản lý GD đạo đức thông qua hoạt động

giáo dục ngoài giờ lên lớp

- Giáo viên đóng vai trò chỉ đạo, định h

nhận thức đ ợc đầy đủ mục đích, ý nghĩa của hoạt động đối với cá nhân và tập thể, trên cơ sở đó sẽ hình thành tình cảm, hành vi, hoạt động đúng đắn.

- Đề cao vai trò và phát huy tác dụng của Đội TNTPHCMv à Đoàn TNCSHCM

64

Hình thức tổ chức

- Tham quan di tích lịch sử, danh lam thắng

cảnh.

- Tham quan viện bảo tàng lịch sử và VH-NT.

- Tổ chức kỷ niệm các ngày lễ của dân tộc, địa

3 Quản lý giáo dục đạo đức thông qua

giáo dục pháp luật

khít, cùng có mục đích và nhiệm vụ nhằm điều chỉnh, đánh giá tất cả những hành vi, hoạt động của con ng ời, giữa cá nhân với cá nhân, cá nhân với XH, với tự nhiên và với cả bản thân mình Có chung một đích là chống cái ác, làm điều thiện

đem lại cuộc sống hạnh phúc cho cá nhân và XH

- Pháp luật điều chỉnh, đánh giá thái độ, hành vi, cách ứng xử của con ng ời bằng

hệ thống luật định do nhà n ớc ban hành

đ ợc cụ thể hoá bằng văn bản, đạo luật,

chức chức năng và chính quyền, các thành viên trong cộng đồng, XH phải tuân thủ.

67

cá nhân nhận thức đ ợc từ thực tiễn đời sống XH, từ thực hiện quy tắc, chuẩn mực của Đạo đức đó là d luận XH.

68

Bước 2

Theo dõi, đôn đốc, động viên GV trong quá trình thực hiện

Bước 3

Đánh giá kết quả thực hiện của mỗi GV.

Bước 4

70

Quy trình quản lý thực hiện