Nâng Cao Năng Lực Quản Lý Dạy Học Và Giáo Dục Nhằm Phát Triển Năng Lực Học Sinh Tiểu Học

1.Thực hiện điều chỉnh nội dung, yêu cầu các môn học và các hoạt động giáo dục một cách linh hoạt, đảm bảo tính vừa sức, phù hợp với đối tượng học sinh và điều kiện dạy học của địa phươn

NÂNG CAO NĂNG LỰC QUẢN LÝ DẠY HOC VÀ GIÁO DỤC NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC

SINH TiỂU HỌC

PGS.TS Hà Thế Truyền

CÙNG TRAO ĐỔI

Thầy Cô giáo hãy cho biết

Quản lý DH & GD nhằm phát triển năng lực dựa trên cơ sở

Lý luận & Pháp lý như thế nào?

2

Nội dung đổi mới căn bản, toàn diện GD - ĐT đề cập đến hướng dạy học tích hợp ở

những lớp học dưới và dạy học theo hướng phân hóa ở các lớp học trên

Phạm Quang Huân- VienNCSP-ĐHSP

1.Thực hiện điều chỉnh nội dung, yêu cầu các môn học và các hoạt động giáo dục một cách linh hoạt, đảm bảo tính vừa sức, phù hợp với đối tượng học sinh và điều kiện dạy học của địa phương trên cơ sở chuẩn

kiến thức, kĩ năng và định hướng

phát triển năng lực học sinh theo

hướng dẫn của Bộ

4

2.Tăng cường các hoạt động thực hành, vận dụng kiến thức đã học

trọng giáo dục đạo đức/giá trị sống, rèn luyện kĩ năng sống, hiểu biết xã hội cho học sinh.

5

3.Tiếp tục đổi mới PPD – PPH,

khai các phương pháp, kĩ thuật dạy học, hình thức tổ chức dạy học, giáo dục theo hướng phát huy tính tích cực, tự học, phát triển năng lực học sinh

6

4 Tiếp tục thực hiện Đề án “Triển khai PP Bàn tay nặn bột ở trường phổ thông giai đoạn 2011-2015” và các PPDH tích cực khác

• Tiếp tục củng cố, nâng cao số lượng

tiết dạy, bài dạy, chủ đề áp dụng PP Bàn tay nặn bột trong các trường tiểu học đã triển khai

7

5 Đẩy mạnh HĐGDNGLL (4 tiết/tháng) được thực hiện một cách linh hoạt theo CĐGD hàng tháng của trường, mỗi GV cần có kế hoạch chi tiết, chặt chẽ (theo hướng dẫn) nhằm đảm bảo

an toàn, mang tính GD cao Phạm Quang Huân- VienNCSP-ĐHSP

• Có thể thực hiện tích hợp vào

Thủ công/Kĩ thuật, Âm nhạc

phù hợp với điều kiện thực tế địa

thống văn hoá, nghề nghiệp địa phương, năng lực dạy học của giáo viên và thiết bị dạy học của

NỘI DUNG CHÍNH

11

1 Quan niệm về dạy học tích hợp

2 Sự cần thiết của việc kết hợp dạy học tích hợp

3 Xu thế quốc tế về dạy học tích hợp

Thực trạng tích hợp của chương trình giáo dục phổ thông Việt Nam

SREM 12

1

Quan niệm về dạy học tích hợp

SREM 13

1) Trong thực tế, Quan niệm về

dạy học tích hợp 2) Nêu những hạn chế, khó

khăn trong Quan niệm về dạy học tích hợp (nhận thức,

 Quan niệm về dạy học tích hợp

14

PPDH

lĩnh vực khác nhau

mới

tập và trong thực tiễn cuộc sống.

16

hợp

17

1

Tích hợp trong một môn học

2

Tích hợp nhiều lĩnh vực thành một môn học với

02 mức độ Các dạng dạy học tích hợp

18

dung có liên quan của các phân môn trong một môn học;

không thành môn học (như các nội dung về

môi trường, năng lượng, biến đổi khí hậu, kĩ năng sống, dân số, sức khỏe sinh sản,…) vào

nội dung của mỗi môn học tùy theo đặc

trưng của từng môn.

19

một môn học với 02 mức độ:

tới lĩnh vực khoa học tự nhiên như

lý, hóa, sinh thành môn Khoa học tự nhiên và các kiến thức về khoa học

xã hội như sử, địa, đạo đức, giáo dục

công dân thành thành môn Tìm hiểu

xã hội hoặc HÌNH Khoa học xã hội 20

21

SREM 22

II Sự cần thiết của việc kết hợp

dạy học tích hợp

 Trước hết, do mọi sự vật, hiện tượng trong

TN và XHđều ít nhiều có mối liên hệ với

nhau;

tương đồng và cùng một nguồn cội

KN từ nhiều lĩnh vực khác nhau

ngày càng xuất hiện các môn khoa học “liên

 - Thứ hai, trong quá trình phát triển

của khoa học và giáo dục , nhiều KT,

KN chưa hoặc chưa cần thiết trở thành một môn học trong nhà trường,

 nhưng lại rất cần trang bị cho HS để họ

 - Thứ ba, do tích hợp

với nhau sẽ được nhập vào cùng

một môn học nên số đầu môn học sẽ giảm bớt,

25

 Theo thống kê của UNESCO (từ năm 1960 –

1974) có 208/ 392 chương trình môn Khoa học trong chương trình GDPT các nước thể hiện

quan điểm tích hợp ở các mức độ khác nhau

 Một nghiên cứu mới đây của Viện KHGD Việt Nam về chương trình GDPT 20 nước cho thấy 100% các nước đều xây dựng chương trình theo

hướng tích hợp

27

SREM 28

IV Thực trạng tích hợp của chương trình giáo dục phổ thông Việt Nam

tinh thần tích hợp trong quá trình xây dựng chương trình,

các lớp 1, 2, 3;

các lớp 4,5

29

Ph©n tÝch

Áp dông

HiÓu

Nhí

 Chương trình định hướng phát triển năng lực

31

32

tả chi tiết và có thể quan sát, đánh giá

được

nhằm đảm bảo quản lý CLGD theo định

33

Năng lực

 Năng lực liên quan đến bình diện mục tiêu của dạy học: mục tiêu dạy học được mô tả thông qua các năng lực cần hình thành;

 Trong các môn học, những nội dung và hoạt

động cơ bản của liên kết với nhau nhằm

hình thành các năng lực;

 Năng lực là sự kết nối tri thức, hiểu biết, khả năng, mong muốn ;

34

 - Mục tiêu hình thành năng lực định hướng cho việc lựa chọn, đánh giá mức độ quan

trọng và cấu trúc hoá các nội dung và hoạt

động và hành động dạy học về mặt phương pháp;

 - Năng lực mô tả việc giải quyết những đòi hỏi về nội dung trong các tình huống: ví dụ như đọc một văn bản cụ thể Nắm vững và vận dụng được các phép tính cơ bản.

35

 - Các năng lực chung cùng với các năng lực chuyên môn tạo thành nền tảng chung cho

công việc giáo dục và dạy học;

 - Mức độ đối với sự phát triển năng lực có thể

được xác định trong các chuẩn: Đến một thời

điểm nhất định nào đó, HS có thể / phải đạt

được những gì?

36

 Để hình thành và phát triển năng lực cần xác định các thành phần và cấu trúc của

37

Cấu trúc

chung của năng

lực hành

động

Năng lực chuyên môn Năng lực phương pháp

Năng lực x hội ã Năng lực cá thể

38

khả năng đối với nh ng ữ hành động có kế hoạch,

định hướng mục đích trong việc giải quyết các nhiệm vụ và vấn đề

bao gồm năng lực phương pháp chung và phương pháp chuyên môn

là nh ng ữ khả năng tiếp nhận, xử lý, đánh giá, truyền thụ và trỡnh bày tri thức

Nó được tiếp nhận qua việc học phương pháp luận - giải quyết vấn đề

40

2 Năng lực phương pháp

(Methodical competency)

4 Năng lùc c¸ thÓ

(Induvidual competency)

Năng lực

của GV

N ăng lực dạy học

N ăng lực giáo dục

N ăng lực chẩn đoán và tư vấn,

N ăng lực phát triển nghề nghiệp và phát triển trường

học

44

SREM 45

Xu hướng dạy học hiện nay

Đổi mới quan niệm về

hoạt động dạy học

- Người học tự mỡnh tỡm ra kiến thức

bằng hoạt động của chớnh mỡnh

- Người học phải cú năng lực tự thể

hiện mỡnh và năng lực hợp tỏc với

nhau, học bạn.

- Người học phải cú năng lực tự kiểm

tra, tự đỏnh giỏ, tự điều chỉnh

bản trong đổi mới PPDH

Theo quan điểm

dạy học tích cực

Chú trọng đánh giá kết quả học tập theo mục tiêu bài học

trong suốt tiến trỡnh dạy học thông qua hệ thống

câu hỏi, bài tập

1Dạy học thông qua tổ chức liên tiếp

3.Vận dụng dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề

4.Vận dụng dạy học theo tỡnh huống

5.Vận dụng dạy học sịnh đ nh ị hướng hành động

6.Tăng cường sử dụng phương tiện dạy học và công nghệ thông tin hợp lý trong dạy học

48

Tiêu chí của một giờ dạy tốt

Giờ dạy thành công Giờ dạy không thành công

Bài học thực hiện với

Giờ học sinh động, hấp

dẫn, sôi nổi, không khí

thân thiện, bài giảng lôi

cuốn

Giáo viên dạy chay, thiếu

đồ dùng DH

Phát huy tính sáng tạo, chủ

động, tư duy độc lập củaHS

Truyền tải 1 chiều, không sinh động, áp đặt học sinh

GV đạt được mục tiêu kiến

thức - kỹ năng của bài dạy GV không đảm bảo được thời gian, cháy giáo án

CÙNG TRAO ĐỔI

Thầy Cô giáo hãy cho biết về

Quản lý giáo dục kỹ năng sống

51

SREM 52

SREM 53

I Khái niệm giáo dục kỹ năng sống

Giáo dục KNS là hình thành cách sống tích cực, những hành vi lành mạnh và thay đổi những hành vi, thói quen tiêu cực trên

cơ sở giúp người học có cả kiến thức, giá trị, thái độ và các kỹ năng thích hợp.

Giáo dục KNS có mục tiêu chính là làm thay đổi hành vi của người học, từ thói quen thụ động, có thể gây rủi ro, mang lại những hậu quả tiêu cực chuyển thành những hành vi mang tính tích cực, có hiệu quả để nâng cao chất lượng cuộc sống

SREM 54

II Mục tiêu giáo dục kỹ năng sống

Trang bị kiến thức, giá trị, thái độ và kĩ năng phù hợp Từ đó hình thành cho HS những hành vi, thói quen lành mạnh, tích cực; loại bỏ những hành vi, thói quen tiêu cực trong các mối quan hệ, các tình huống và HĐ hàng ngày

Cụ thể:

+ Giúp HS có KN tự bảo vệ mình, biết cách phòng ngừa những hành vi có hại cho sự phát triển của bản thân.

+ Hình thành KN làm chủ bản thân, KN ứng phó trước những tình huống khó khăn trong CS.

+ Rèn luyện cho học sinh lối sống có trách nhiệm, tạo cơ hội, cách suy nghĩ tích cực trong việc giải quyết các vấn đề

+ Tạo cơ hội thuận lợi để học sinh phát triển hài hòa

về thể chất, trí tuệ, tinh thần và đạo đức.

và người khác.

SREM 56

3 Tiến trình

Hình thành KNS phải có quá trình: Nhận thức - hình thành thái độ - thay đổi hành vi

Đây là một QT mà có thể tác động lên bất kì mắt xích nào: Thay đổi thái độ dẫn đến mong muốn thay đổi nhận thức và hành vi hoặc thay đổi HV tạo nên sự thay đổi nhận thức và thái độ

4 Thay đổi hành vi

MĐ cao nhất của GDKNS là giúp HS thay đổi hành vi theo hướng tích cực Đó là một QT khó khăn

Do đó, nhà GD cần kiên trì và tổ chức HĐ liên tục để

HS duy trì hành vi thói quen mới.

5 Thời gian - môi trường giáo dục

GD KNS cần thực hiện ở mọi lúc, mọi nơi trong

MT gia đình, nhà trường và các HĐ XH

SREM 57

IV Một số phương pháp giáo dục kỹ năng sống

Trong DH GD KNS, GV cần tăng cường sử dụng các PPDH tích cực để tạo ĐK cho HS được tham gia

HĐ, trải nghiệm, từ đó hình thành các KNS cần thiết.

V Những con đường cơ bản để GD KNS cho HSPT

- Lồng ghép nội dung giáo dục KNS vào các bài học

- Tích hợp vào chương trình môn học

Quản lý giáo dục đạo đức

60

Biện pháp quản lý giáo dục đạo đức

1 Quản lý GD đạo đức thông qua dạy học các môn học

- Hệ thống về các chuẩn mực đạo đức được học sinh tiếp thu qua việc học các môn học (các nhân vật

trong các tác phẩm văn học, các anh hùng lịch sử, các danh nhân, các điển hình lao động ).…

- Chú ý sự liên kết và tổng hợp các tri thức của các môn học liên quan đến các quan hệ đạo đức nhằm giúp HS suy nghĩ sâu sắc, chân thành về những

hành vi đạo đức của bản thân.

61

Môn đạo đức có vai trũ trong việc giúp học sinh nắm được các nguyên tắc, quy tắc, chuẩn mực XH, chuẩn mực hành vi đạo đức trong các hoạt động và các mối quan hệ

Phân biệt hành vi tốt- xấu, đúng- sai về mặt đạo đức, nắm được những điều cơ bản trong việc ứng xử hàng ngày, bước đầu nhận thức được tác động đối với người khác của hành vi tốt - xấu, thôi thúc HS làm việc tốt.

2 Quản lý GD đạo đức thông qua hoạt động

giáo dục ngoài giờ lên lớp

- Giáo viên đóng vai trò chỉ đạo,

mỗi HS nhận thức được đầy đủ mục đích, ý nghĩa của hoạt động

đối với cá nhân và tập thể, trên cơ

sở đó sẽ hình thành tình cảm, hành

vi, hoạt động đúng đắn.

- Đề cao vai trò và phát huy tác

TNCSHCM

64

Hình thức tổ chức

- Tham quan di tích lịch sử, danh lam thắng cảnh.

- Tham quan viện bảo tàng lịch sử và VH-NT.

- Tổ chức kỷ niệm các ngày lễ của dân tộc, địa phương.

- Tổ chức ngày hội truyền thống của trường, lớp.

- Tổ chức các hoạt động văn nghệ, TD-TT.

- Tham gia các phong trào xã hội …

65

3 Quản lý giáo dục đạo đức thông qua

giáo dục pháp luật

- Đạo đức và pháp luật có mối quan hệ khăng khít, cùng có mục đích và nhiệm vụ nhằm điều chỉnh, đánh giá tất cả những hành vi, hoạt động của con người, giữa cá nhân với cá nhân, cá nhân với XH, với tự nhiên và với cả bản thân mình Có chung một đích là chống cái ác, làm điều thiện

đem lại cuộc sống hạnh phúc cho cá nhân và XH (TTHCM)

- Thang bậc đánh giá :

* Của Pháp luật là “ Phải làm” “, Không được

làm ”

* Của Đạo đức là “ Nên làm, Không nên làm“ ”66

- Pháp luật điều chỉnh, đánh giá thái độ, hành vi, cách ứng xử của con người bằng hệ thống luật định do nhà nước ban hành được cụ thể hoá bằng văn bản, đạo luật, với sức mạnh cưỡng chế bắt buộc mọi tổ chức chức năng và chính quyền, các thành viên trong cộng

đồng, XH phải tuân thủ.

67

68

Bước 2

Theo dõi, đôn đốc, động viên GV trong quá trình thực hiện

Bước 3

Đánh giá kết quả thực hiện của mỗi GV.

Bước 4

70

Quy trình quản lý thực hiện