ĐÁNH GIÁ & TRẮC NGHIỆM KẾT QUẢ HỌC TẬP

ĐÁNH GIÁ & TRẮC NGHIỆM KẾT QUẢ HỌC TẬP ĐÁNH GIÁ & TRẮC NGHIỆM KẾT QUẢ HỌC TẬP Tác giả: ĐOÀN VĂN ĐIỀU LỜI NÓI ĐẦU Kính thưa quý thầy/cô anh/chị sinh viên thân mến, Hiện nay, có gần 10 sách viết trắc nghiệm Việt Nam Mỗi có đặc điểm nét độc đáo riêng nhằm trình bày góc nhìn khác đánh giá đo lường giáo dục theo mục đích tác giả Sau thời gian học tập giảng dạy môn “Đánh giá đo lường thành tích học tập”, tác giả nhận thấy có nhiều thầy/cô anh/chị sinh viên quan tâm đến môn Vì vậy, tác giả cố gắng trình bày số suy nghĩ kinh nghiệm nghiên cứu môn Đây môn phát triển từ lâu nước có điều kiện giáo dục thuận tiện, nên tri thức môn đa dạng phong phú Do đó, sách nhỏ này, tác giả trình bày điều cốt lõi phần lý thuyết đánh giá số hướng dẫn trắc nghiệm khách quan để quý thầy/cô anh/chị sinh viên thực việc soạn thảo trắc nghiệm khách quan kết học tập cho môn phụ trách Nội dung sách chia làm hai phần: Một số lý thuyết đánh giá giảng dạy học tập: đánh giá, đánh giá chung, mục đích tác dụng đánh giá, mục tiêu, nội dung chức đánh giá hoạt động giảng dạy, tiêu chuẩn để đánh giá hiệu học tập, đánh giá sản phẩm giảng dạy, đánh giá cho điểm, đo lường lượng giá giáo dục, cách cho điểm Trắc nghiệm khách quan: lược sử trắc nghiệm, so sánh trắc nghiệm luận đề, loại mục tiêu, câu hỏi gợi ý để chuẩn bị cho trắc nghiệm lớp học, hình thức câu trắc nghiệm khách quan, soạn thảo trắc nghiệm khách quan, cách viết câu trắc nghiệm nhiều lựa chọn, phân tích câu trắc nghiệm, cách cải biến điểm trắc nghiệm thành điểm lớp Trong sách này, tác giả đặc biệt nhấn mạnh đến loại mục tiêu tham khảo hướng dẫn để viết mục tiêu tương ứng sở tác phẩm Benjamin S Bloom cộng “Nguyên tắc phân loại mục tiêu giáo dục - Lĩnh vực nhận thức” sử dụng rộng rãi giới phiên cập nhật tác giả khác làm cho việc viết mục tiêu giáo dục thích ứng với thay đổi phát triển tri thức công nghệ thông tin Tác giả Phần MỘT SỐ LÝ THUYẾT VỀ ĐÁNH GIÁ TRONG GIẢNG DẠY VÀ HỌC TẬP Bài MỘT SỐ QUAN ĐIỂM VỀ ĐÁNH GIÁ Đánh giá phương tiện để xác định mục đích mục tiêu công việc có đạt hay không Nó gồm việc xem xét phương tiện sử dụng để đạt đến mục đích mục tiêu Đánh giá làm rõ sản phẩm có dự kiến, mặt tích cực lẫn tiêu cực, từ hoạt động bổ trợ Việc đánh giá cần liên tục trình, đặc biệt quan trọng bước hoàn thành Việc đánh giá thực sau lượng giá để xem xét tất thông tin cần thiết thu thập kết luận phù hợp ý nghĩa thông tin đối tượng rút tình Khi lập kế hoạch, cần có đánh giá để xác định kế hoạch có thực hoàn chỉnh không Sau hành động thực hiện, cần đánh giá để xác định xem mục tiêu cần thiết có đạt không Đánh giá phần quan trọng trình kết thúc Vì thế, đánh giá tìm điều dự kiến có thực xảy hay không Nó xem xét công việc cách hoàn chỉnh; xác định phương pháp, chiến lược có hiệu Đó hội để rà soát lại đối tượng người tiêu biểu khác để xem xét cách tiến hành quan điểm họ Đánh giá công việc nhiệm vụ nghề nghiệp cho nhân viên công ty, tổ chức xã hội trình liên tục Các chương trình công ty bắt buộc phải thực đánh giá, sở thực nhiệm vụ, mục đích mục tiêu công ty chương trình hành động Từ trước đến đánh giá định nghĩa “việc thu thập liệu kết chương trình hành động có liên quan đến mục đích mục tiêu đề trước thực chương trình đó” (1) Theo Bernic Jones chương trình đánh giá số lý đặc biệt Sau số nguyên nhân: Phát chương trình đáp ứng mục đích hiệu nào? (Nó có tạo thay đổi hay không? Cho ai?) Nhận thông tin giúp cấu trúc lại quản lý chương trình cách hiệu Có lẽ nhà đánh giá muốn xem xét yếu tố đặc biệt cần xóa bỏ thay đổi Xác định mô hình cho ngưòi khác làm theo, để kiểm nghiệm lý thuyết cách tiếp cận vấn đề cần giải (Điều làm cho chưong trình có tác dụng? Yếu tố sử dụng chương trình khác?) Tìm biên chế cần giảm loại nhân viên để thực chương trình cách có hiệu Tìm chương trình có hiệu mức độ quan điểm khách hàng cách làm cho chương trình hiệu Trước làm rõ khái niệm trình đánh giá, điều quan trọng giải vấn đề thường ngăn cản khả khám phá tính động đánh giá Vấn đề có liên quan đến việc sử dụng thuật ngữ “đánh giá” “cho điểm” Có phải đánh giá cho điểm giống nhau? Có thể nói, có hai mặt giống hai thuật ngữ chúng trình nói đến hoạt động cá nhân Tuy nhiên, chúng trình giống - Đánh giá trình xét đoán Giáo viên xét đoán chất lượng đạt mục tiêu học tập dự kiến người học - Cho điểm trình định hướng Qua đó, giáo viên định hướng kiện đánh giá đưa ký hiệu thể mức độ đạt mặt học thuật người học Cho điểm, trình định lượng, tùy thuộc vào liệu cung cấp trình đánh giá mang tính định tính Đánh giá diện tượng độc lập cho điểm luôn phải tùy thuộc vào đánh giá Mặc dù, trình bày đây, đánh giá cho điểm hai trình riêng biệt diễn ra, thực tế, biết phân biệt không thực Cho điểm đánh giá thường coi thuật ngữ đồng nghĩa Những điểm số thức từ trước đến trở thành phương tiện dễ thấy việc lượng giá việc thực nhiệm vụ học tập học sinh cần xem xét lại tính tin cậy đánh giá hoạt động người học Cách giải thích theo lối phân đôi thuật ngữ đánh giá (1) trình trưởng thành (2) trình kiểm soát Ý hai cách giải hoàn toàn khác cần ý Nếu chấp nhận khái niệm đánh giá trình hay loạt trình, qua việc phán đoán giá trị hoạt động người thực hiện, nhận thấy đánh giá thực sử dụng tùy theo nhu cầu người đánh giá Chúng ta xem xét thuật ngữ đánh giá góc cạnh phán đoán giá trị thuật ngữ giá trị (value) phần thống từ đánh giá (e-valuation) Vì giá trị niềm tin tạo lập người chấp nhận riêng sử dụng yếu tố định hành vi thân, nhận thấy trình trình đánh giá khách quan, đặc biệt lâm sàng y khoa, việc tìm kiếm mang tính mông lung, tượng hữu Tuv nhiên, dù việc đánh giá không khách quan, việc đánh giá công Chất lượng tính công phải mục tiêu Thái độ người đánh giá việc đánh giá yếu tố định có liên quan đến việc sử dụng hướng đến trình Thái độ xác định việc hỏi câu hỏi xem xét hành vi hay không Việc theo đuổi, tìm kiếm tri thức sinh viên bị ngăn chặn thông tin nhận từ người đánh giá Việc đánh giá không coi trình tăng nhanh tự phát triển, mà trình soát xét, qua người học đánh dấu số danh xưng sống Việc tiếp cận người học đến việc đánh giá việc tự trì việc tự khẳng định Thực ra, việc giải thích ý nghĩa thuật ngữ đánh giá bạn sử dụng với tư cách nhà đánh giá định cách tiếp cận hoàn cảnh bạn tạo Tất nghề nghiệp mang tính giúp đỡ lôi cá nhân nhu cầu kiểm soát người khác Những “người điều khiển người này” tìm thấy lĩnh vực dịch vụ phạm vi màu mỡ đặc biệt, khách hàng thường cá nhân hay nhóm trạng thái phụ thuộc Các nhà kiểm soát dựa luật lệ, quy định phương pháp để tìm phán đoán mang tính chất đánh giá tìm cách vận động người học vào trạng thái hành vi chấp nhận Sau đó, người học hướng lượng họ vào việc trì sống hệ thống vào kinh nghiệm đóng góp cho phát triển trưởng thành thân Việc đánh giá thường phản ánh kỹ người học, vào tài làm cho đối thủ (người đánh giá) lãng trí để thắng cuộc, khả người đáp ứng mục tiêu, kinh nghiệm học tập đưa Trong ngành giáo dục, lĩnh vực lý thuyết, yếu tố thực hành đặc biệt nhạy cảm với tài làm cho đối thủ lãng trí để thắng người đánh giá (cũng người giám sát) khuyến khích Đặc điểm thực trình giám sát làm nảy sinh nhiều mối lo ngại làm cho có khác việc đánh giá lâm sàng tình học thuật thông thường Thẩm quyền lâm sàng có liên quan đến tất lĩnh vực học tập: nhận thức, tình cảm tâm lý động Sự thay đổi hành vi tất lĩnh vực xảy phạm vi mối quan hệ gần gũi với giáo viên thường bạn bè, bệnh nhân, nhà chuyên môn nhà thực hành nhận cách đầy đủ Cảm giác không phù hợp làm cho người học phải sợ phê bình, xấu hổ bị loại Nếu thầy giáo tình lâm sàng đặt giá trị trước tiên sở luật lệ phương pháp, người học thường phải lựa chọn lại cách làm cho đối thủ lãng trí để thắng để tự bảo vệ khỏi kiểm soát có ác cảm đo lường Những điều người đánh giá nhận thấy công việc để giúp cho trưởng thành người học? Những cá nhân chấp nhận khái niệm là: hầu hết người học có khả thông thạo nhiệm vụ học tập dùng đánh trình chẩn đoán qua chiến lược dạy học đưa để kích thích người học tìm kiếm tri thức, giá trị khả thực hành Bầu không khí dành cho việc đánh giá mang tính ủng hộ, đặt sở tin tưởng tôn trọng người học Quá trình phát triển kết sau mối quan tâm nhà đánh giá Trò chơi giảm thiểu, trình dạy - học việc làm khó khăn chia sẻ Đánh giá phần thống trình giáo dục hoàn chỉnh Niềm tin giáo viên đặc điểm người trình dạy học có liên quan trực tiếp đến niềm tin trình đánh giá đặc điểm chiến lược đánh giá soạn thảo Cách tiếp cận tâm lý giáo dục đến giảng dạy sử dụng đánh phương tiện để kiểm soát Các kết mong đợi điều kiện học tập tiêu chuẩn sử dụng để xác định thành tích học tập đặc biệt phác họa Đó cách tiếp cận đánh giá kết Tất người học giáo viên yêu cầu theo “cùng nhịp điệu” Mặc dù không ưa chuộng không đạt đến kết học tập coi phần lý thuyết này, kỹ thuật thực sử dụng Trong nhiều trường họp, việc không khen thưởng coi phương pháp chống đối Cách tiếp cận nhân văn sử dụng đánh lượng giá giúp trưởng thành Nó trình mở động đan kết chặt chẽ với trình dạy - học Nó nhấn mạnh trình kết Đánh giá giúp trưởng thành phương tiện, mục đích Nó đề cao phát triển cá nhân Cách ghi lại việc đánh giá hướng tới trưởng thành người học gồm việc đánh giá tổng kết đánh giá hình thành Việc đánh giá tổng kết xảy cuối chương trình, khóa học hay đơn vị học trình dựa vào mức độ người học nhận biêt mục tiêu xác định Đây hình thức đánh giá thực tế thông thường sử dụng sở để định điểm Trắc nghiệm, tập công trình nghiên cứu cách thức thông thường Cách đánh giá gọi cách đánh giá “cái gì” Ngược lại, cách đánh giá hình thành xảy suốt chương trình, khóa học đơn vị học trình dựa vào tiến người học việc nhận mục tiêu học tập Loại đánh giá thực xuyên suốt trình học tập gọi trình đánh giá “cái gì” “cái có thể” Nó dựa vào nguyên tắc thông tin phản hồi để hướng dẫn người dạy người học đến mặt học tập cần quan tâm sâu sát người học tiếp cận đến việc thành thạo hành động học tập Các phương pháp sử dụng gồm ghi chép nhỏ, tình giải vấn đề, hồ sơ theo dõi, quan sát hành vi thực tiễn, họp ghi hình Loại đánh giá không soạn thảo để thu thập số liệu sở điểm Nó dùng để lượng giá tiến người học, để chẩn đoán nhu cầu học tập, biện pháp sửa chữa thiết lập cách nhanh chóng bắt kịp việc học tập người học tùy theo nhu cầu khả riêng người Cách tiếp cận hệ thống đến việc đánh giá học tập mặt tình cảm, phối hợp trình đánh giá tổng kết hình thành, cần thiết Các mục tiêu đưa thuật ngữ tâm lý giáo dục xác định kết thống với mức độ học tập mong đợi Các liệu thu thập chiến lược soạn thảo kết xác định Việc đánh giá tổng kết đạt đến cách đánh giá hình thành nhận mặt phát triển việc học tập mang tính chất tình cảm Tài liệu tham khảo: Dorothy E Reilly, 1982, Teaching and Evaluating the Affective, Domain in Nursing Programs, USA: Charles B Slk, Inc (p.p 52-57) Louise C Johnson, 1989, Social work pratice - A generalist Approach, Boston Allyn and B on (p.p 383-402) Bài ĐÁNH GIÁ CÁC ĐẶC TRƯNG CỦA QUÁ TRÌNH ĐÁNH GIÁ Quá trình đánh giá có đặc trưng sau đây: - Quá trình đánh giá xem xét tình hình giáo dục khuôn khổ phát triển xã hội, kinh tế văn hóa, có nghĩa đo lường thay đổi diễn giáo dục theo mục tiêu phát triển tổng thể quốc gia - Quá trình đánh giá sử dụng ngôn ngữ chung mức độ chi tiết thông tin nào, cho kết quả, điều chỉnh tương thích đồng cấp giáo dục - Quá trình đánh giá tạo chế để có tham gia cấp thẩm quyền vào hệ thống giáo dục nhằm tăng cường trình - Quá trình đánh giá sử dụng nghiên cứu cụ thể để cải thiện kết đánh giá - Quá trình đánh giá mang lại thông tin đáng tin cậy, thích hợp đầy đủ, có ý nghĩa quan trọng phù hợp gắn với vấn đề cần giải quyết: tin cậy dựa tiêu chí khách quan; thích hợp cho việc đưa định kịp thời; đầy đủ mặt loại hình khối lượng thông tin cần thiết CÁC CẤP ĐỘ ĐÁNH GIÁ Việc đánh giá kế hoạch, chương trình, dự án hệ thống giáo dục nói chung tiến hành theo cấp độ khác nhau: cấp quốc gia, cấp vùng, cấp khu vực, cấp địa phương cấp sở Các cấp độ đánh giá phần lớn xác định mức độ địa phương hóa trình lập kế hoạch giáo dục Ở cấp độ nêu mục tiêu giáo dục khác Ví dụ: Ở cấp quốc gia khuôn khổ nhận thức, tiêu chí thông số đánh giá đặt trọng tâm vào mối quan hệ việc thực chức hệ thống giáo dục phát triển chung xã hội, kinh tế văn hóa, trọng vào việc thực kế hoạch quốc gia, chương trình dự án, có xét đến mục tiêu cách thỏa đáng Còn cấp thấp nhất, người ta sử dụng đánh giá cấp sở cấp địa phương Cấp đánh giá liên quan đến trình thực cụ thể hoạt động lên chương trình việc sử dụng nguồn lực theo mục tiêu dự kiến Các kết diễn đạt theo hai mặt lượng chất, bao gồm báo cáo nghiên cứu đối tượng cụ thể Cần lưu ý thông số đánh giá cho có khuynh hướng nội nghiêng đánh giá cấp tỉnh, thành cấp quốc gia Với mục đích quản lý kế hoạch hóa giáo dục cấp vi mô, việc đánh giá đồng thời chương trình từ góc độ cộng đồng, môi trường địa phương nguyện vọng cộng đồng có ý nghĩa quan trọng CÁC HÌNH THỨC ĐÁNH GIÁ Căn theo giai đoạn tiến hành đánh giá quan hệ tới trình thực hiện, chia đánh giá thành ba loại sau: - Đánh giá khả thi ban đầu - Đánh giá song song - Đánh giá cuối kỳ 3.1 Đánh giá khả thi ban đầu Đây phân tích tính quán, tính đồng việc xây dựng kế hoạch nội dung kiểm tra tính khả thi kế hoạch Ở cấp vi mô cần kiểm tra xem mục tiêu có xây dựng không mục tiêu có góp phần vào việc giải vấn đề phát sinh trình chẩn đoán cục không Bên cạnh đó, cần kiểm tra xem mục tiêu cụ thể, chương trình, dự án có với mục tiêu kế hoạch hay không liệu kế hoạch thực với nguồn lực cho, với lực quản lý hành hay không, có xem xét đến yếu tố bên bên Trong yếu tố bên xem xét có vấn đề nhân học, văn hóa - xã hội, trị, quản lý nhà nước, kinh tế sinh thái, tùy theo mức độ mà chúng ảnh hưởng đến phát triển hệ thống giáo dục Cần ý yếu tố thường xem xét chẩn đoán hệ thống giáo dục cấp vi mô phạm vi Bằng cách sử dụng đến mức tối đa thông tin chẩn đoán, phân tích yếu tố bên tiến hành đánh giá ban đầu phòng trường hợp phát sinh trở ngại kế hoạch triển khai Với cách tính theo phương pháp ta chọn 54% học sinh hai nhóm, lại 46% học sinh có điểm mức trung bình không xét điểm Do đó, cách tính trên, người ta tính độ phân cách hệ số tương quan điểm nhị phân (Rpoint-biserial correlsion, viết tắt Rpbis) sau: Pbis = (Mp-Mq/xích ma t) x bậc hai pxq Vói Mp: trung bình tổng điểm làm câu trắc nghiệm thứ i Mq: trung bình tổng điểm làm sai câu trắc nghiệm thứ i p: tỷ lệ học sinh làm câu i q: tỷ lệ học sinh làm sai câu i xích ma t: độ lệch tiêu chuẩn điểm trắc nghiệm Hai Tiến sĩ Giáo dục người Mỹ Quentin Stodola Kalmer Stordahl “Trắc nghiệm đo lường giáo dục” đưa thang đánh giá số phân cách bảng để giúp lựa chọn tốt câu trắc nghiệm dùng lớp học Bảng 2: Thang đánh giá số phân cách CHỈ SỐ D ĐÁNH GIÁ CÂU TRẮC NGHIỆM Từ 0.4 trở lên Rất tốt Từ 0.30 - 0.39 Khá tốt, chỉnh sửa câu cho tốt Từ 0.20 - 0.29 Tạm được, nên hoàn chỉnh cho tốt Dưới 0.19 Rất kém, cần phải chỉnh sửa * Phân tích mồi nhử câu trắc nghiệm: Ngoài việc đánh giá độ khó độ phân cách câu trắc nghiệm, ta làm cho câu trắc nghiệm tốt cách xem xét tần số đáp án sai câu hỏi Trở lại với phương pháp đơn giản để tính độ phân cách trắc nghiệm, ta chọn hai nhóm: 27% nhóm cao, 27% nhóm thấp, ghi tần số đáp ứng học sinh nhóm cho lựa chọn (A, B, C…) câu trắc nghiệm, đồng thời ghi số khó số phân cách cho câu trắc nghiệm Chính số khó số phân cách dẫn cho ta biết câu trắc nghiệm tốt, câu Căn vào số ấy, ta lựa chọn câu trắc nghiệm để sử dụng cho trắc nghiệm thức Còn câu có số khó thấp hay cao, đồng thời số phân cách âm thấp câu cần phải xem xét sửa sửa lại loại cho tốt Trong công việc xét lại này, ta cần phải xét lại toàn câu trắc nghiệm, câu trắc nghiệm trả lời lựa chọn, có câu trả lời số lại mồi nhử Nguyên tắc để xét tính mồi nhử là: Với câu số học sinh trả lời nhóm cao phải nhiều nhóm thấp Với câu sai số học sinh nhóm cao chọn phải số học sinh nhóm thấp Bảng 3: Ví dụ phân tích câu trắc nghiệm số 16 TN lần I sau: Đáp án A B C D Tổng cộng Nhóm cao 41 44 Nhóm thấp 33 44 Trong đó: D: đáp án A, B, C,: mồi nhử Độ khó câu 0.79, độ phân cách 0.108, vậy, câu trắc nghiệm dễ có độ phân cách thấp, ta phải điều chỉnh lại câu trắc nghiệm Việc chọn đáp án D tương quan thuận với tiêu chí mong đợi (nghĩa theo nguyên tắc: số học sinh trả lời nhóm cao phải nhiều số học sinh trả lời nhóm thấp) Về mồi nhử A, C tương quan nghịch với tiêu chí mong đợi (nghĩa theo nguyên tắc: số học sinh nhóm cao lựa chọn câu phải số học sinh lựa chọn câu nhóm thấp) Riêng mồi nhử B phân biệt nhóm cao nhóm thấp, trái với mong đợi Kết kuận: ta cần xem xét sửa lại mồi nhử B 1.4 Đánh giá trắc nghiệm: Sau chấm điểm cho trắc nghiệm, ta sử dụng điểm để tính toán thông số trắc nghiệm Việc đánh giá trắc nghiệm dựa bảy thông số sau đây: - Điểm trung bình lý thuyết (TBLT) điểm trung bình thực tế (TBTT) trắc nghiệm - Độ lệch tiêu chuẩn trắc nghiệm - Độ khó câu trắc nghiệm, trắc nghiệm - Độ phân cách câu trắc nghiệm - Độ tin cậy trắc nghiệm - Tính giá trị trắc nghiệm - Sai số đo lường tiêu chuẩn xích ma ss * Điểm trung bình lý thuyết (TBLT): Là trung bình cộng điểm tối đa đạt với điểm may rủi trắc nghiệm: TBLT = (K + T)/2 Vói K: số điểm tối đa số câu trắc nghiệm (điểm thô) T: điểm may rủi trắc nghiệm (T tính cách lấy tổng điểm may rủi loại trắc nghiệm có bài) * Điểm trung bình thực tế (X) trắc nghiệm: Là trung bình cộng tất điểm trắc nghiệm học sinh: Trung bình X = Tổng f.x/N Với x: Điểm trung bình học sinh f: Tần số điểm trắc nghiệm N: Tổng số học sinh làm trắc nghiệm * So sánh điểm TBLT với điểm TBTT trắc nghiệm: TBLT > trung bình X: Bài trắc nghiệm khó học sinh TBLT < trung bình X: Bài trắc nghiệm dễ học sinh TBLT = trung bình X: Bài trắc nghiệm vừa sức với học sinh Ngoài có điểm trung vị điểm Mod trắc nghiệm cách tính khó Trong thực tế, đánh giá trắc nghiệm, người soạn thảo không cần phải tính toán xác điểm trung vị, so sánh trung vị hay điểm trung bình trắc nghiệm * Độ lệch tiêu chuẩn xích ma t Sau chấm điểm trắc nghiệm, điểm xếp từ thấp đến cao thành hàng số Nếu ta dựa vào hàng số trắc nghiệm chưa thể xác định xác cách biệt trình độ học sinh, mà ta phải dùng đến độ lệch tiêu chuẩn Độ lệch tiêu chuẩn số đo lường phân tán điểm trắc nghiệm Nếu trình độ học sinh đồng đều, độ lệch tiêu chuẩn thấp tức phân tán điểm trắc nghiệm so với điểm trung bình Còn trình độ học sinh chênh lệch độ lệch tiêu chuẩn cao Công thức tính độ lệch tiêu chuẩn: Xích ma t = Căn bậc hai N nhân tổng fx2-(tổng fx)2/ N(N-1) Trong đó: N: Tổng số học sinh làm trắc nghiệm f: Tần số xuất điểm số x: Điểm số trắc nghiệm (điểm thô) * Sai số đo lường tiêu chuẩn: xích ma ss Sai số đo lường tiêu chuẩn trắc nghiệm tính theo công thức: Xích ma ss = xích ma bậc hai (1-r) Trong đó: Xích ma: Độ lệch tiêu chuẩn trắc nghiệm r: Hệ số tin cậy Sai số đo lường tiêu chuẩn phụ thuộc vào mức phân tán điểm số trắc nghiệm hệ số tin cậy Nếu trình độ kiến thức học sinh đồng xích ma ss nhỏ Ngược lại, trình độ kiến thức học simh cách biệt xích ma ss tăng Mặt khác, trắc nghiệm có độ tin cậy cao xích ma thấp Bài CÁCH BIẾN CẢI ĐIỂM TRẮC NGHIỆM THÀNH ĐIỂM LỚP BIẾN CẢI ĐIỂM TRẮC NGHIỆM RA ĐIỂM LỚP Điểm trắc nghiệm chấm gọi điểm thô Với điểm thô, ta đánh giá trình độ học sinh môn học khác trắc nghiệm có số câu khác Do đó, ta phải biến cải điểm thô sang điểm lớp: Có nhiều cách biến cải, cách dùng công thức: An pha = 10 / (K-T)x(X-T) Trong đó: K: Là điểm tối đa trắc nghiệm T: Là điểm may rủi trắc nghiệm X: Là điểm trắc nghiệm học sinh Do điểm trắc nghiệm phải trừ T Ta có: K - T điểm tối đa tương ứng với điểm 10 X -T tương ứng với điểm a điểm lớp THỨ HẠNG BÁCH PHÂN (PERCENTILE RANKS) VÀ ĐIỂM BÁCH PHÂN (CENTILES) Các điểm thô bắt đầu có ý nghĩa ta xếp hạng chúng từ điểm cao đến điểm thấp Tuy nhiên, lối xếp hạng lại không để ý đến cỡ mẫu (Sample size), tức số người mẫu, giải pháp thuận tiện thường áp dụng biến cải điểm số thành trị số phần trăm Có hai loại thống kê sử dụng cho mục đích là: Thứ hạng bách phân PR (Percentile Ranks) điểm số nào: Thứ hạng bách phân số nằm 100, cho biết có phần trăm trường hợp nhóm chuẩn mực rơi vào điểm số hay Điểm bách phân (Centiles): Điểm bách phân điểm (point) thang điểm số mà có số phần trăm trường hợp rơi vào điểm số hay Do cách giải thích thứ hạng bách phân điểm bách phân gần giống nhau, nên đề tài, người nghiên cứu quan tâm đến việc tính thứ hạng bách phân Sau cách để biến cải phân bố điểm thô thứ hạng bách phân PR, ta thực bước sau đây: Liệt kê tất điểm thô có Tính tần số f điểm số Tính tần số tích lũy cf (cumulative frequency) từ lên điểm số cách cộng điểm số với tần số tât điểm số thấp Tính tần số tích lũy trung điểm điểm số (cf/mp) cách cộng 1/2 tần số f điểm số với tần số tích lũy điểm số Biến cải thành số phần trăm tích lũy (Cumulative Percentage cp/mp) công thức: cp/mp = 100(cf/mp) Với cp/mp cf/mp xác định N số học sinh tham gia làm trắc nghiệm (tức số người mẫu) dùng 100/N số nhân với với trị số cf/mp Tìm thứ hạng bách phân cách làm tròn trị số cp/mp số nguyên gần nhất, riêng trị số 99 xem 99 ĐIỂM TIÊU CHUẨN (STANDARD SCORES) Khi cải biến điểm thô trắc nghiệm loại điểm khác điểm gọi điểm tiêu chuẩn Điểm chuẩn đặt sở độ lệch tiêu chuẩn phân bố điểm số Có nhiều loại điểm tiêu chuẩn khác thông dụng là: 3.1 Điểm Z (Z Score): Là loại điểm tiêu chuẩn mà tất loại điểm tiêu chuẩn khác thiết lập từ đó, cho ta biết hiệu số điểm hay khoảng cách trị số điểm thô điểm trung bình nhóm làm trắc nghiệm Công thức tính điểm Z là: Z = X-x/ xích ma Với X: Là điểm trung bình lý thuyết nhóm làm trắc nghiệm x: Là điểm thô trắc nghiệm xích ma t: Là độ lệch tiêu chuẩn trắc nghiệm Như vậy, điểm Z điểm âm, điểm dương có nhiều số lẻ Để khắc phục nhược điểm này, có loại điểm tiêu chuẩn khác 3.2 Điểm tiêu chuẩn V: Đổi điểm thô điểm đánh giá mức độ nhận thức học sinh, sau khảo sát kết trắc nghiệm ta cần phải đổi điểm thô điểm lớp quy chung thang điểm định Có nhiều hệ thống thang điểm biến cải điểm trắc nghiệm, ta sử dụng thang điểm 11 bậc (từ -> 10) cho phù hợp với thang điểm nước ta Điểm tiêu chuẩn V điểm tiêu chuẩn áp dụng kỳ thi trắc nghiệm, dựa sở điểm Z loại trừ điểm âm cho phù hợp với thang điểm Việt Nam Công thức tính điểm V là: V = 2Z + Trong công thức ta chọn điểm trung bình độ lệch tiêu chuẩn Điểm tính theo thang điểm 10 hệ thống thang điểm Việt Nam Điểm V có giá trị lẻ Z lẻ nên phải làm tròn số Ngoài điểm Z điểm V, có số loại điểm khác áp dụng giới, cách tính toán phức tạp hơn, lại không thông dụng Việt Nam Tóm lại: Thông qua việc xử lý, tính toán, phân tích thông số câu trắc nghiệm, trắc nghiệm nhằm để tìm câu đạt tiêu chuẩn (về độ tin cậy, tính giá trị) cao loại câu không đạt tiêu chuẩn nhằm tạo ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm hoàn chỉnh có chất lượng cao Bên cạnh đó, thông qua việc xử lý thông số giúp cho giáo viên phát mức độ nhận thức học sinh để kịp thời điều chỉnh sai sót trình giảng dạy, chương trình môn học… Việc đổi điểm thi điểm thứ hạng bách phân điểm lớp nhằm qui thang điểm chuẩn để thuận lợi cho việc so sánh đánh giá trắc nghiệm học sinh PHỤ LỤC Sử dụng phần mềm Excel để xử lý đề thi trắc nghiệm GIỚI THIỆU CHUNG VỀ PHẦN MỀM EXCEL Nếu ta sử dụng phần mềm thống kê SPSS 11.5 để xử lý cho kết tin cậy Tuy nhiên, việc xử lý số liệu phổ biến, đơn giản, tiện ích nhanh hơn, người nghiên cứu sử dụng kết hợp với phần mềm Excel Phần mềm Excel thông dụng cho người sử dụng sử dụng máy tính (không phải cài đặt SPSS) Excel phần mềm bảng tính điện tử dùng văn phòng quản lý hãng Microsoft sản xuất Đây phần mềm có nhiều chức chủ yếu xử lý số liệu dạng bảng biểu Bên cạnh hàm trang bị sẵn, Excel cho phép người sử dụng tự thành lập công thức để tính toán cho lĩnh vực riêng biệt Chính vậy, người xử lý trắc nghiệm biết Excel xử lý câu trắc nghiệm hoàn toàn phần mềm Cụ thể Excel có số chức sau: - Lập xử lý bảng tính về: Thống kê, tổng hợp liệu Phân tích, dự báo Giải toán qui hoạch, tài chính… - Vẽ biểu đồ, đồ thị - Quản trị sở liệu - Lập trình với ngôn ngữ VBA (Visual Basic for Application) DÙNG PHẦN MỀM EXCEL ĐỂ XỬ LÝ VÀ PHÂN TÍCH BÀI VÀ CÂU TRẮC NGHIỆM Để đánh giá trắc nghiệm qua hai lần khảo sát, ta phải tính toán hàng loạt công thức phức tạp với bảng liệu lớn Để thực nhanh chóng xác, phần mềm Excel có hàm chuyên dùng để ta tính toán thông số đánh giá trắc nghiệm Khi đó, ta thực đánh giá trắc nghiệm sau: Nhập liệu học sinh vào máy, sau tiến hành xử lý bảng liệu - Chấm điểm học sinh máy tính, để điểm trắc nghiệm (điểm thô) - Sau thực việc phân tích đánh giá Cụ thể cách tính sau: Giả sử bảng điểm trắc nghiệm toàn có tọa độ từ DA2 đến DA163, ta có: Điểm trung bình trắc nghiệm =AVERAGE(DA2:DA163) Độ lệch tiêu chuẩn =STDEV(DA2:DA163) Điểm trung vị =MEDIAN (DA2:DA163) Điểm trung vị điểm phân bố điểm số phân chia phân bố thành hai nửa, có số kiện Điểm yếu vị =MODE (DA2:DA163) Điểm yếu vị điểm số có tần số lớn nhất, nghĩa điểm có nhiều người đạt tới Khoảng tin cậy Khoảng tin cậy điểm trung bình trắc nghiệm khoảng biến thiên trị số trung bình: =CONFIDENCE(an pha, độ lệch tiêu chuẩn t, n) Với An pha: Mức ý nghĩa thường chọn 0.05 S: Độ lệch tiêu chuẩn n: Số trắc nghiệm Công thức cụ thể lập sau: =CONFIDENCE(0.05,DF3,DA2:DA163) Điểm tiêu chuẩn Z: ta phải vào: Điểm trắc nghiệm học sinh Trị số trung bình điểm trắc nghiệm Độ lệch tiêu chuẩn trắc nghiệm Nếu Z > 0: điểm trung bình, Nếu Z < 0: điểm trung bình Công thức cụ thể lập sau: =(DA2-$DF$2) / $DF$3 Trong đó, DA2: Tọa độ điểm trắc nghiệm học sinh thứ DF2: Tọa độ điểm trung bình trắc nghiệm (được tính hàm AVERAGE) DF3: tọa độ độ lệch tiêu chuẩn (được tính hàm STDEV) (Các dấu $ để địa cố định, không đổi ta chép công thức vừa lập để tính điểm Z cho học sinh lại) Sau đó, rê chuột ta kết cho lại Điểm lớp từ điểm Z: Điểm lớp = 2Z + (Giả sử điểm Z có tọa độ DB2) Công thức cụ thể lập sau: =2* DB2+5 Sau đó, rê chuột ta kết cho lại Độ khó câu trắc nghiệm: Độ khó câu trắc nghiệm thứ i = Tổng số người trả lời câu I / Tổng số người làm trắc nghiệm Công thức cụ thể lập sau: =ROUND(COUNTIF(B2:B163/T)/COUNT(B2:B163),3) Trong đó, (B2:B163,”1”): Là tổng số người làm (B2:B163): Là tổng số người làm trắc nghiệm Số (3):Là làm tròn lấy số thập phân hàm ROUND Độ phân cách câu trắc nghiệm: Độ phân cách D = (Dg – Dk)/n Với: Dg: Số học sinh nhóm giỏi trả lời câu trắc nghiệm Dk: Số học sinh nhóm trả lời câu trắc nghiệm n: Tổng số học sinh làm trắc nghiệm Hình thức lựa chọn nhóm giỏi nhóm trình bày [t.34] Với TN khảo sát lần I 162 27% 44 Với TN khảo sát lần II 412 27% 111 (Ở đây, người nghiên cứu đặt 27% toàn nhóm có điểm số cao “giỏi”, 27% toàn nhóm có điểm số thấp “kém”) Công thức cụ thể lập cho nhóm giỏi nhóm sau: =ROUND(27%* COUNT(A2:A163),0) Công thức cụ thể lập cho độ phân cách câu sau: =B177/B179-B178/B180 Trong đó, (B177): Số học sinh nhóm giỏi trả lời câu trắc nghiệm (B179): Tổng số học sinh làm TN 27% (B178): Số học sinh nhóm trả lời câu trắc nghiệm (B180): Tổng số học sinh làm TN 27% Sau đó, rê chuột ta kết cho lại 10 Mồi nhử: Sau có độ phân cách độ khó câu, ta tiếp tục phân tích mồi nhử câu Phần phụ lục Anh Nguyễn Hồng Phụng (Lớp Cao học - Khóa 12 ngành Giáo dục học trường Đại học Sư phạm Kỹ thuật Tp Hồ Chí Minh) viết luận văn tốt nghiệp cao học tác giả cho phép trích lại MỤC LỤC Lời nói đầu Phần Một số lý thuyết đánh giá giảng dạy học tập Bài Một số quan điểm đánh giá Bài Đánh giá Bài Tổ chức chương trình đánh giá Bài Mục đích, ý nghĩa việc đo lường kiểm tra đánh giá giáo dục Bài Một số tác dụng đánh giá Bài Mục tiêu, nội dung chức việc đánh giá hoạt động giảng dạy Bài Đo lường, lượng giá đánh giá giáo dục Bài Đánh giá sản phẩm giảng dạy Bài Đánh giá cho điểm Bài 10 Cách cho điểm Phần Trắc nghiệm khách quan Bài Lược sử trắc nghiệm Bài So sánh cách đánh giá trắc nghiệm luận đề Bài Các loại mục tiêu Bài Những câu hỏi để chuẩn bị cho trắc nghiệm lớp học Bài Hình thức câu trắc nghiệm khách quan Bài Soạn thảo trắc nghiệm khách quan Bài Một cách khác viết câu trắc nghiệm nhiều lựa chọn Bài Phân tích câu Bài Cải biến cải điểm trắc nghiệm thành điểm lớp Phụ lục Sử dụng phần mềm Excel để xử lý đề thi trắc nghiệm -//ĐÁNH GIÁ & TRẮC NGHIỆM KẾT QUẢ HỌC TẬP Tác giả: ĐOÀN VĂN ĐIỀU NHÀ XUẤT BẢN ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP HỒ CHÍ MINH 280 An Dương Vương, Phường 4, Quận 5, TP.HCM Điện thoại: (08) 38 301 303 - Fax: (08) 39 381 382 Email: nxb@hcmup.edu.vn - http://nxb.hcmup.edu.vn Chịu trách nhiệm xuất bản: Giám đốc – Tổng biên tập: PGS.TS NGUYỄN KIM HỒNG Biên tập: NGÔ THỊ THU NGỌC Tổ chức nội dung: ĐOÀN VĂN ĐIỀU Trình bày bìa & Sửa in: DIỆP QUANG PHƯỚC In 500 khổ 16 x 24cm Cty TNHH MTV In Kinh Tế Số 279 Nguyễn Tri Phương, Phường 5, Quận 10, TP.HCM Số đăng ký kế hoạch xuất 1902011/CXB/11-07/ĐHSPTPHCM Quyết định xuất số: 152/QĐ-NXBĐHSP, cấp ngày 15/03/2012 In xong nộp lưu chiểu Quý II năm 2012