MỘT số XU HƯỚNG dạy học KHÔNG TRUYỀN THỐNG

MỘT SỐ XU HƯỚNG DẠY HỌC KHÔNG TRUYỀN THỐNGĐể góp phần nâng cao chất lượng học tập, việc đổi mới phương phápdạy học cần được thực hiện theo định hướng hoạt động hóa người học, tức là tổ c

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI

BÁO CÁO CHUYÊN ĐỀ CẤP TIẾN SĨ

CHUYÊN ĐỀ 1 MỘT SỐ XU HƯỚNG DẠY HỌC KHÔNG TRUYỀN THỐNG

Chuyên ngành: Lý luận và PPDH bộ môn Toán

Mã số: 62 14 01 11

Nghiên cứu sinh: Đỗ Thị Lan Anh

HÀ NÔI - 2016

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI

BÁO CÁO CHUYÊN ĐỀ CẤP TIẾN SĨ

MỘT SỐ XU HƯỚNG DẠY HỌC KHÔNG TRUYỀN THỐNG

Chuyên ngành: Lí luận và PPDH bộ môn Toán

Mã số: 62 14 01 11

Xác nhận của cán bộ hướng dẫn

PGS.TS Vương Dương Minh

HÀ NÔI - 2016

MỤC LỤC

Trang

MỘT SỐ XU HƯỚNG DẠY HỌC KHÔNG TRUYỀN THỐNG 1

1.1 Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề 1

1.1.1 Những khái niệm cơ bản 1

1.1.1.1 Vấn đề 1

1.1.1.2 Tình huống gợi vấn đề 2

1.1.1.3 Đặc điểm của dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề 3

1.1.2 Những hình thức (cấp độ) dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề 4

1.1.3 Thực hiện dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề 4

1.1.4 Hoạt động của giáo viên trong quá trình dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề 6

1.1.5 Hoạt động của học sinh trong quá trình dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề 7

1.1.6 Chức năng của dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề 7

1.2 Dạy học phân hóa 7

1.2.1 Tư tưởng chủ đạo 8

1.2.2 Dạy học phân hóa nội tại 8

1.2.2.1 Quan điểm xuất phát 8

1.2.2.2 Những biện pháp dạy học phân hóa 9

1.2.3 Hoạt động ngoại khóa 10

1.2.3.1 Mục tiêu hoạt động ngoại khóa 10

1.2.3.2 Nội dung và tổ chức hoạt động ngoại khóa 10

1.2.3.3 Những hình thức hoạt động ngoại khóa 10

1.2.4 Bồi dưỡng học sinh giỏi 11

1.2.4.1 Nhóm học sinh giỏi toán 11

1.2.4.2 Lớp phổ thông chuyên toán 11

1.2.5 Giúp đỡ học sinh yếu kém 12

1.3 Dạy học chương trình hóa 12

1.3.1 Đặc điểm của dạy học chương trình hoá 14

1.3.2 Cấu trúc của chương trình 15

1.3.2.1 Yếu tố cơ bản và liều của chương trình 15

1.3.2.2 Chương trình 16

1.3.3 Các loại chương trình 16

1.3.3.1 Chương trình đường thẳng 16

1.3.3.2 Chương trình phân nhánh 19

1.3.4 Ưu, nhược điểm và khả năng áp dụng dạy học chương trình hoá 22

1.3.4.1 Ưu điểm 22

1.3.4.2 Nhược điểm 23

1.3.4.3 Khả năng áp dụng dạy học chương trình hoá trong thời đại ngày nay 24

KẾT LUẬN 25

Tài liệu tham khảo 26

MỘT SỐ XU HƯỚNG DẠY HỌC KHÔNG TRUYỀN THỐNG

Để góp phần nâng cao chất lượng học tập, việc đổi mới phương phápdạy học cần được thực hiện theo định hướng hoạt động hóa người học, tức là

tổ chức cho học sinh học tập trong hoạt động và bằng hoạt động tự giác, tíchcực, chủ động và sáng tạo Đòi hỏi này xuất phát từ những yêu cầu xã hội đốivới sự phát triển nhân cách của thế hệ trẻ, từ những đặc điểm của nội dungmới và từ bản chất của quá trình học tập Để đáp ứng đòi hỏi đó, chúng takhông chỉ dừng ở việc nêu định hướng đổi mới phương pháp dạy học mà cầnphải đi sâu vào những phương pháp dạy học cụ thể như những biện pháp đểthực hiện định hướng nói trên Thích hợp với định hướng đó là một số xuhướng dạy học không truyền thống:

- Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề

- Dạy học phân hóa

- Dạy học chương trình hóa

- Áp dụng lí thuyết tình huống

- Phát triển và sử dụng công nghệ trong quá trình dạy học

- Sử dụng công nghệ thông tin và truyền thông như công cụ dạy học

1.1 Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề

1.1.1 Những khái niệm cơ bản

Nếu trong một tình huống, chủ thể còn chưa biết ít nhất một phần tử của

khách thể thì tình huống này gọi là một tình huống bài toán đối với chủ thể.

Trong một tình huống bài toán, nếu trước chủ thể đặt ra mục đích tìmphần tử chưa biết nào đó dựa vào một số những phần tử cho trước ở trongkhách thể thì ta có một bài toán.

Một bài toán được gọi là vấn đề nếu chủ thể chưa có trong tay mộtthuật giải nào có thể áp dụng để tìm ra phần tử chưa biết của bài toán

Tình huống gợi vấn đề, theo Nguyễn Bá Kim ([16], tr 186-188), còn

gọi là tình huống vấn đề, là một tình huống gợi ra cho học sinh những khó

khăn về lí luận hay thực tiễn mà họ thấy cần thiết và có khả năng vượt qua,nhưng không phải ngay tức khắc nhờ một thuật giải, mà phải trải qua một quátrình tích cực suy nghĩ, hoạt động để biến đổi đối tượng hoạt động hoặc điềuchỉnh kiến thức sẵn có

Như vậy, tình huống gợi vấn đề là một tình huống thỏa mãn các điềukiện sau:

- Tồn tại một vấn đề

- Gợi nhu cầu nhận thức

- Khơi dậy niềm tin ở khả năng của bản thân

Ví dụ 1.2:

Giả sử đối với học sinh lớp 10 khi chưa được học giải hệ bất phươngtrình bậc hai một ẩn, nhưng đã được làm quen với hệ bất phương trình bậcnhất một ẩn GV yêu cầu tìm giá trị của x sao cho thỏa mãn hệ bất phươngtrình sau:

2 2

1.1.1.3 Đặc điểm của dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề

Trong dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề, thầy giáo tạo ra nhữngtình huống gợi vấn đề, điều khiển học sinh phát hiện vấn đề, hoạt động tự giáctích cực chủ động và tạo tri thức, rèn luyện kĩ năng và đạt được những mụcđích học tập khác

Theo Nguyễn Bá Kim ([16], tr 189), dạy học phát hiện và giải quyếtvấn đề có những đặc điểm sau đây:

- Học sinh được đặt vào một tình huống gợi vấn đề chứ không phải làđược thông báo tri thức dưới dạng có sẵn

- Học sinh hoạt động tự giác, tích cực, chủ động, sáng tạo, tận lực huyđộng tri thức và khả năng của mình để phát hiện và giải quyết vấn đề chứkhông phải chỉ nghe thầy giảng một cách thụ động

- Mục tiêu dạy học không phải chỉ làm cho học sinh lĩnh hội được kếtquả của quá trình phát hiện và giải quyết vấn đề mà còn ở chỗ làm cho họ

phát triển khả năng tiến hành những quá trình như vậy Nói cách khác, họcsinh được học bản thân việc học

1.1.2 Những hình thức (cấp độ) dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề

Theo Nguyễn Bá Kim ([16], tr 189-191), dạy học phát hiện và giảiquyết vấn đề có thể được thực hiện dưới những hình thức sau đây:

- Người học độc lập phát hiện và giải quyết vấn đề

- Người học hợp tác phát hiện và giải quyết vấn đề

- Thầy trò vấn đáp phát hiện và giải quyết vấn đề

- Giáo viên thuyết trình phát hiện và giải quyết vấn đề

Những hình thức nêu trên đã được sắp xếp theo mức độ độc lập của họcsinh trong quá trình phát hiện và giải quyết vấn đề, vì vậy đó cũng đồng thời

là những cấp độ dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề về phương diện này

Đương nhiên, còn có sự pha trộn giữa những hình thức khác nhau vàtồn tại những nấc trung gian giữa những cấp độ khác nhau Chẳng hạn, có thể

có sự pha trộn giữa các hình thức 1 và 2, mặt khác, giữa 1 và 3 cũng tồn tạimột cấp độ trung gian khác (ngoài cấp độ 2): Thầy đặt vấn đề, trò giải quyếtvấn đề đó

1.1.3 Thực hiện dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề

Bước 1: Phát hiện hoặc thâm nhập vấn đề

- Tạo tình huống gợi vấn đề

- Giải thích và chính xác hóa tình huống để hiểu đúng vấn đề được đặt ra

- Phát biểu vấn đề và đặt mục tiêu giải quyết vấn đề đó

Bước 2: Tìm giải pháp

Tìm một cách giải quyết vấn đề Việc này thường được thực hiện theo

sơ đồ sau:

Giải thích sơ đồ:

Khi phân tích vấn đề, cần làm rõ mối quan hệ giữa cái chưa biết và cái

phải tìm Trong môn Toán, ta thường dựa vào những tri thức Toán đã học,liên tưởng tới những định nghĩa và định lí thích hợp

Khi đề xuất và thực hiện hướng giải quyết vấn đề, cùng với việc thu

thập, tổ chức dữ liệu, huy động tri thức, thường hay sử dụng những phươngpháp, kĩ thuật nhận thức, tìm đoán, suy luận như hướng đích, quy lạ về quen,đặc biệt hóa, chuyển qua những trường hợp suy biến, tương tự hóa, khái quáthóa, xem xét những mối liên hệ và phụ thuộc, suy xuôi, suy ngược tiến, suyngược lùi,… Phương hướng được đề xuất không phải là bất biến, trái lại cóthể phải điều chỉnh, thậm chí bác bỏ và chuyển hướng khi cần thiết Khâu này

có thể được làm nhiều lần cho đến khi tìm ra hướng đi hợp lí

Kết quả của việc đề xuất và thực hiện hướng giải quyết vấn đề là hìnhthành được một giải pháp

Việc tiếp theo là kiểm tra giải pháp xem nó có đúng đắn hay không.Nếu kết quả đúng thì kết thúc ngay, nếu không đúng thì lặp lại từ khâu

Bắt đầu

Phân tích vấn đề

Đề xuất và thực hiện hướng giải quyết

Kết thúc Giải pháp đúng

phân tích vấn đề cho đến khi tìm được giải pháp đúng.

Sau khi đã tìm ra một giải pháp, có thể tiếp tục tìm thêm những giải phápkhác (theo sơ đồ trên), so sánh chúng với nhau để tìm ra giải pháp hợp lí nhất

Bước 3: Trình bày giải pháp

Khi đã giải quyết được vấn đề đặt ra, người học trình bày lại toàn bộ từviệc phát biểu vấn đề cho tới giải pháp Nếu vấn đề là một đề bài cho sẵn thì

có thể không cần phát biểu lại vấn đề Trong khi trình bày cần tuân thủ cácchuẩn mực đề ra trong nhà trường như ghi rõ giả thiết, kết luận đối với bàitoán chứng minh, phân biệt các phần: phân tích, cách dựng, chứng minh, biệnluận đối với bài toán dựng hình, giữ gìn vở sạch, chữ đẹp v.v…

Bước 4: Nghiên cứu sâu giải pháp

- Tìm hiểu những khả năng ứng dụng kết quả.

- Đề xuất những vấn đề mới có liên quan nhờ xem xét tương tự, kháiquát hóa, lật ngược vấn đề,… và giải quyết vấn đề nếu có thể

Về dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề, nhiều tài liệu hiện nay chỉnói tới việc nêu vấn đề Như vậy là chưa đầy đủ Học trò còn phải tham giavào quá trình giải quyết vấn đề nữa

1.1.4 Hoạt động của giáo viên trong quá trình dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề

Hoạt động 1: Căn cứ với khả năng hiện có của học sinh và tri thức cần

lĩnh hội mà đưa vào tình huống gợi vấn đề một cách tự nhiên, không áp đặt đểcác em dể dàng phát hiện được vấn đề

Hoạt động 2: Chỉ dẫn cho học sinh tập hợp và lựa chọn kiến thức cũ,

phương thức hoạt động đã biết cần thiết cho việc giải quyết vấn đề

Hoạt động 3: Định hướng cho học sinh giải quyết được vấn đề chủ yếu

bằng hệ thống câu hỏi được chuẩn bị trước, có thể thay đổi linh hoạt trướcmọi tình huống sư phạm đa dạng, phong phú

Hoạt động 4: Kiểm tra từng bước nhận thức của học sinh nhằm đánh

giá sự thông hiểu tri thức cũ và mới, đề ra các biện pháp thích hợp để uốn

nắn, củng cố nội dung tri thức mới.

1.1.5 Hoạt động của học sinh trong quá trình dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề

Hoạt động 1: Quan sát, nghiên cứu các sự kiện và phát hiện vấn đề

trong tình huống gợi vấn đề mà giáo viên đưa ra

Hoạt động 2: Căn cứ vào kiến thức cũ, phương thức hoạt động đã biết

và sự định hướng của GV, tự nêu giả thuyết và lập kế hoạch nghiên cứu tìnhhuống

Hoạt động 3: Thực hiện kế hoạch và phát triển lời giải đáp cho tình

huống

Hoạt động 4: Kiểm tra lời giải (theo sự chỉ dẫn của GV).

1.1.6 Chức năng của dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề

Theo Đặng Vũ Hoạt ([10]), dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề phảihoàn thành chức năng chung và chức năng đặc thù sau:

+ Hình thành nhân cách phát triển toàn diện và hài hòa ở học sinh

 Những chức năng đặc thù:

+ Rèn luyện cho học sinh kĩ năng, kĩ xảo vận dụng sáng tạo những tri thức

đã thu lượm được vào tình huống mới

+ Giúp học sinh hình thành và tích lũy kinh nghiệm hoạt động sáng tạo(các phương pháp nghiên cứu khoa học, giải quyết các vấn đề thực tiễn).+ Giúp học sinh hình thành động cơ học tập, những nhu cầu nhận thức…

1.2 Dạy học phân hóa

1.2.1 Tư tưởng chủ đạo

Việc kết hợp giữa giáo dục diện “đại trà” với giáo dục diện “mũinhọn”, giữa “phổ cập” với “nâng cao” trong dạy học toán ở trường phổ thôngcần được tiến hành theo các tư tưởng chủ đạo sau:

- Lấy trình độ phát triển chung của học sinh trong lớp làm nền tảng

- Sử dụng những biện pháp phân hóa đưa diện học sinh yếu kém lêntrình độ chung

- Có những nội dung bổ sung và biện pháp phân hóa giúp học sinhkhá, giỏi đạt được những yêu cầu nâng cao trên cơ sở đã đạt đượcnhững yêu cầu cơ bản

Dạy học phân hóa có thể được thực hiện theo hai hướng:

- Phân hóa nội tại (còn gọi là phân hóa trong), tức là dùng những biệnpháp phân hóa thích hợp trong một lớp học thống nhất với cùng một

kế hoạch học tập, cùng một chương trình và sách giáo khoa

- Phân hóa về tổ chức (còn gọi là phân hóa ngoài), tức là hình thànhnhững nhóm ngoại khóa, lớp chuyên, giáo trình tự chọn, v.v…

1.2.2 Dạy học phân hóa nội tại

1.2.2.1 Quan điểm xuất phát

Việc dạy học phân hóa nội tại xuất phát từ những quan điểm sau:

- Yêu cầu xã hội đối với học sinh vừa có sự giống nhau về những đặcđiểm cơ bản của những người lao động trong cùng một xã hội, vừa

có sự khác nhau về trình độ phát triển, về khuynh hướng, tài năng

- Học sinh một lớp học vừa có sự giống nhau, vừa có sự khác nhau vềtrình độ phát triển nhân cách, trong đó sự giống nhau là cơ bản.Chính vì sự giống nhau, ta mới có thể dạy học trong một lớp họcthống nhất

- Những điểm khác nhau giữa các học sinh có thể có tác động khácnhau đối với quá trình dạy học: một số có tác động tích cực, một số

có tác động ngăn trở và một số hầu như khoongg ảnh hưởng gì tớiquá trình dạy học.

- Sự giống nhau và khác nhau về yêu cầu xã hội và về trình độ pháttriển nhân cách từng người đòi hỏi một quá trình dạy học thống nhấtcùng với những biện pháp phân hóa nội tại

- Sự hiểu biết của thầy giáo về từng học sinh là một điều kiện thiếtyếu bảo đảm hiệu quả dạy học phân hóa

- Dạy học phân hóa cần được xây dựng thành một kế hoạch lâu dài,

có hệ thống, có mục tiêu

1.2.2.2 Những biện pháp dạy học phân hóa

(i) Đối xử cá biệt ngay trong những pha dạy học đồng loạt

- Lôi cuốn đông đảo học sinh có trình độ khác nhau vào quá trình dạyhọc bằng cách giao nhiệm vụ phù hợp với từng loại đối tượng,khuyến khích học sinh yếu kém khi họ tỏ ý muốn trả lời câu hỏi, tậndụng những tri thức và kĩ năng riêng biệt của từng học sinh, v.v…

- Phân hóa việc giúp đỡ, kiểm tra và đánh giá học sinh

(ii) Tổ chức những pha phân hóa trên lớp

- Ra bài tập phân hóa

- Điều khiển phân hóa của thầy giáo

- Tác động qua lại giữa những người học

(iii) Phân hóa bài tập về nhà

- Phân hóa về số lượng bài tập cùng loại phù hợp với từng loại đốitượng để cùng đạt một yêu cầu

- Phân hóa về nội dung bài tập để tránh đòi hỏi quá cao đối với họcsinh yếu kém và quá thấp đối với học sinh giỏi

- Phân hóa yêu cầu về mặt tính độc lập: bài tập cho diện yếu kémchứa nhiều yếu tố dẫn dắt hơn là bài tập cho diện khá giỏi

- Ra riêng những bài tập nhằm đảm bảo trình độ xuất phát cho nhữnghọc sinh yếu kém để chuẩn bị cho bài học sau

- Ra riêng những bài tập nâng cao cho học sinh giỏi

1.2.3 Hoạt động ngoại khóa

1.2.3.1 Mục tiêu hoạt động ngoại khóa

- Gây hứng thú cho quá trình học tập môn toán

- Bổ sung, đào sâu và mở rộng kiến thức nội khóa

- Tạo điều kiện gắn liền nhà trường với đời sống, lí luận liên hệ vớithực tiễn, học đi đôi với hành

- Rèn luyện cách thức làm việc tập thể

- Tạo điều kiện phát hiện và bồi dưỡng năng khiếu

1.2.3.2 Nội dung và tổ chức hoạt động ngoại khóa

(i) Nội dung

Nội dung hoạt động ngoại khóa là một sự bổ sung nội khóa, nhưngkhông bị hạn chế ngặt nghèo bởi chương trình Mặt khác, nội dung này thườnggắn liền với hoàn cảnh địa phương và mang tính chất thời sự Nhờ vậy hoạtđộng ngoại khóa góp phần thực hiện tốt nguyên lí giáo dục: học đi đôi vớihành, nhà trường gắn liền với xã hội, giáo dục kết hợp với lao động sản xuất

(ii) Tổ chức

Hoạt động ngoại khóa có tính chất tự nguyện Học sinh có tham gia hoạtđộng ngoại khóa hay không là do tự nguyện Thầy giáo có thể có lời khuyênđối với học sinh nhưng không ép buộc Ngược lại, thầy giáo có thể khước từkhông để một số học sinh tham gia một số hoạt động ngoại khóa trong trườnghợp những học sinh này chưa làm tròn nhiệm vụ học tập nội khóa

(iii) Phương pháp tiến hành

Phương thức tiến hành cần có nhiều hình thức sinh động, hấp dẫn.Việc kiểm tra hoạt động ngoại khóa nên có tính quần chúng để học sinhthấy rõ vai trò, trách nhiệm của mình đối với tập thể Khuyến khích nhữnghình thức kiểm tra, nhận xét công khai kết quả hoạt động trước toàn lớp, toànkhối hoặc toàn trường

1.2.3.3 Những hình thức hoạt động ngoại khóa

- Hoạt động quần chúng rộng rãi

+ Nói chuyện ngoại khóa+ Tham quan

+ Hội toán, câu lac bộ Toán+ Báo toán

- Hoạt động của nhóm học sinh giỏi

1.2.4 Bồi dưỡng học sinh giỏi

1.2.4.1 Nhóm học sinh giỏi toán

Mục đích bồi dưỡng nhóm học sinh giỏi toán là:

- Nâng cao hứng thú học tập môn toán

- Đào sâu và mở rộng tri thức trong giáo trình

- Làm cho học sinh thấy rõ hơn vai trò của toán học trong đời sống

- Bồi dưỡng cho học sinh tác phong, phương pháp nghiên cứu và thóiquen đọc sách

Nội dung bồi dưỡng nhóm học sinh giỏi toán bao gồm:

(i) Nghe thuyết trình những tri thức toán học bổ sung cho nội khóa(ii) Giải những bài cập đề cao

(iii) Học chuyên đề

(iv) Tham quan, thực hành và ứng dụng toán học

(v) Làm nòng cốt cho những sinh hoạt ngoại khóa về toán

1.2.4.2 Lớp phổ thông chuyên toán

Hiện nay ở nước ta, những học sinh giỏi toán ở trường trung học phổthông thường được tập hợp thành những lớp đặc biệt, giao cho một số trườngđại học hoặc tuyển chọn những giáo viên giỏi toán ở trường phổ thông phụtrách Đó là những lớp phổ thông chuyên toán

Nội dung môn Toán ở các lớp phổ thông chuyên toán về cơ bản vẫn lànội dung môn này ở nhà trường phổ thông nhưng có bổ sung một số yếu tốtheo 4 phương hướng sau: