Exploitation des éléments culturels dans les manuels de français des classes à option (cas des lycées à option à hanoi)

UNIVERSITÉ NATIONALE DE HANỌ UNIVERSITÉ DE LANGUES ET D’ÉTUDES INTERNATIONALES DÉPARTEMENT D’ÉTUDES POST-UNIVERSITAIRES  HỒ THANH HUYỀN EXPLOITATION DES ÉLÉMENTS CULTURELS DANS LES MANUELS DE FRANÇAIS DES CLASSES À OPTION ( CAS DES LYCÉES À OPTION À HANOI ) KHAI THÁC CÁC YẾU TỐ VĂN HỐ TRONG SÁCH GIÁO KHOA TIẾNG PHÁP DÀNH CHO CÁC LỚP CHUN ( CÁC TRƯỜNG THPT CHUN Ở HÀ NỘI ) MÉMOIRE DE FIN D’ÉTUDES POST-UNIVERSITAIRES Spécialisé : Didactique et méthodologique du FLE Code : 6014.0111 Directeur de recherche : Pr Dr Trần Đình Bình Hanọ, 2016 ATTESTATION SUR L’HONNEUR J’atteste sur l’honneur que ce mémoire a été réalisé par moi–même et que les données et les résultats présentés ici n’ont jamais été publiés ailleurs Ho Thanh Huyen i REMERCIEMENTS Je tiens tout d’abord remercier sincèrement Monsieur le ProfesseurDocteur Tran Dinh Binh, Directeur de recherche de m’avoir donné des recommandations, des remarques très intéressantes et des encouragements constants tout au long de mon travail de recherche Je le prie d’accepter ici ma profonde reconnaissance Mes remerciements s’adressent ensuite aux professeurs et aux élèves de quatre lycées option Hanọ, qui nous ont créé des conditions nécessaires la réalisation de ce travail Je voudrais aussi adresser mes remerciements au Département d’études Post-universitaires de l’Université des Langues et d’Etudes internationales de son aide efficace Enfin, je voudrais exprimer ma reconnaissance ma famille pour sa compréhension et ses encouragements sans lesquels je n’aurais jamais pu mener bien ce mémoire ii RÉSUMÉ DU MÉMOIRE Notre travail a pour objectif d’identifier des problèmes rencontrés par les enseignants ainsi que les apprenants des lycées option Hanọ dans l’enseignement/apprentissage des éléments culturels et ensuite d’avancer des propositions méthodologiques et pédagogiques pertinentes pour résoudre ces problèmes Il se compose de trois chapitres : Dans le premier chapitre, nous avons essa d’établir un cadre théorique constit des fondements théoriques relatifs l’enseignement des éléments culturels dans un cours de français, langue étrangère FLE, dans notre cas Dans le chapitre qui suit, nous allons voir comment ces principes théoriques sont mis en œuvre dans l’enseignement de la culture française et francophone par les enseignants de français des lycées option Hanọ travers les manuels de français en usage À partir des analyses des résultats de nos enqtes menées auprès des enseignants et des apprenants des classes de français option Hanọ, nous pouvons mieux comprendre la situation actuelle de l’enseignement/ apprentissage des éléments culturels dans ces établissements Nous découvrons et comprenons bien leurs problèmes tels que le manque des connaissances socioculturelles françaises des apprenants, des supports pédagogiques, des contacts réguliers avec des francophones, le manque du temps, la surcharge du programme d’enseignement, l’inadaptation des méthodes, etc Tout cela peut provoquer la démotivation des apprenants dans leur apprentissage d’une langue étrangère en général et du français en particulier Cette réalité nous amène des interprétations qui serviront de base nos propositions pédagogiques pour un meilleur enseignement des éléments culturels dans le dernier chapitre iii TABLE DES MATIÈRES REMERCIEMENTS i RÉSUMÉ DU MÉMOIRE ii TABLE DES MATIÈRES iii LISTE DES FIGURES v INTRODUCTION 1 Raisons du choix du sujet de recherche Objectifs de recherche Questions et hypothèses de recherche .2 Méthodologie de recherche Structure du mémoire CHAPITRE 1: CADRE THÉORIQUE 1.1 Notion de culture .5 1.1.1 Qu’est-ce que la culture? 1.1.2 Culture et civilisation 1.2 Interculturel 11 1.2.1 Problème de l’interculturel 11 1.2.2 Compétence interculturelle .13 1.3 Langue et culture dans l’enseignement/apprentissage de langue étrangère 17 1.3.1 Langue et culture 17 1.3.2 Enseignement de la culture travers les méthodes .20 1.3.3 Approche interdisciplinaire et l’enseignement de la culture en FLE .29 CHAPITRE 2: ÉTAT DES LIEUX DE L’ENSEIGNEMENT-APPRENTISSAGE DES ÉLÉMENTS CULTURELS DANS LES CLASSES DE FRANÇAIS DES LYCÉES À OPTION À HANOI Error! Bookmark not defined 2.1 Présentation des lycées option Hanoi Error! Bookmark not defined 2.1.1 Lycée Hanoi-Amsterdam Error! Bookmark not defined 2.1.2 Lycée Chu Van An Error! Bookmark not defined 2.1.3 Lycée Annexe ………………………………………………………………36 iv 2.1.4 Lycée Nguyen Hue Error! Bookmark not defined 2.2 Présentation générale des manuels de français «Tiếng Pháp 10, Tiếng Pháp 11 et Tiếng Pháp 12» et « Tiếng Pháp 10 nâng cao, Tiếng Pháp 11 nâng cao, Tiếng Pháp 12 nâng cao » Error! Bookmark not defined 2.2.1 Objectifs Error! Bookmark not defined 2.2.2 Structure Error! Bookmark not defined 2.2.3 Contenus culturels insérés dans les manuels Error! Bookmark not defined 2.3 Présentation de la méthode de recherche Error! Bookmark not defined 2.3.1 Méthode de recherche Error! Bookmark not defined 2.3.2 Description de l’échantillon Error! Bookmark not defined 2.4 Analyse et interprétation des résultats des enqtes.Error! Bookmark not defined 2.4.1 Apprenants Error! Bookmark not defined 2.4.2 Enseignants Error! Bookmark not defined CHAPITRE 3: QUELQUES PROPOSITIONS PÉDAGOGIQUES POUR AMÉLIORER L’ENSEIGNEMENT DES ÉLÉMENTS CULTURELS DANS LES CLASSES DE FRANÇAIS DES LYCÉES À OPTION À HANOI Error! Bookmark not defined 3.1 Contenus culturels enseigner et choix de documents.Error! Bookmark not defined 3.1.1.Contenus culturels enseigner Error! Bookmark not defined 3.1.2 Choix de documents Error! Bookmark not defined 3.2 Supports pédagogiques supplémentaires Error! Bookmark not defined 3.3 Rơle de l’enseignant dans l’étude de la culture Error! Bookmark not defined 3.4 Formation et auto-formation des enseignants Error! Bookmark not defined 3.5 Quelques activités culturelles et démarche pédagogiqueError! Bookmark not defined 3.6 En langue cible ou en langue source ? Error! Bookmark not defined 3.7 Evaluation Error! Bookmark not defined CONCLUSION Error! Bookmark not defined BIBLIOGRAPHIE 34 ANNEXE I Error! Bookmark not defined v LISTE DES FIGURES Figure Taux de bonnes réponses sur la culture française/francophone des apprenants de Hanoi-Amsterdam (Le premier questionnaire) 45 Figure Taux de bonnes réponses sur la culture française/francophone des apprenants de Chu Van An (Le premier questionnaire) 45 Figure Taux de bonnes réponses sur la culture française/francophone des apprenants d’Annexe (Le premier questionnaire) 46 Figure Taux de bonnes réponses sur la culture française/francophone des apprenants de Nguyen Hue (Le premier questionnaire) 46 Figure Rơle des connaissances culturelles dans l’apprentissage d’une langue étrangère 49 Figure Influence des connaissances socioculturelles sur les compétences communicatives 50 Figure Taux de manque de connaissances socioculturelles dans de différents domaines chez les apprenants 52 Figure Domaines intéressés par les apprenants dans l’apprentissage des contenus culturels 53 Figure Professeur français ou vietnamien ? Quel choix ? .53 Figure 10 Documents utiliser par les apprenants dans l’apprentissage de la culture française/francophone 54 Figure 11 Présentation des thèmes culturels dans « Tieng Phap 10,11,12 » et « Tieng phap 10,11,12 nang cao » 55 Figure 12 Quantité des contenus culturels présentés dans « Tieng Phap 10,11,12 » et « Tieng phap 10,11,12 nang cao » 56 Figure 13 Informations culturelles mises jour 56 Figure 14 Rơle des connaissances culturelles dans l’enseignements/apprentissage d’une langue étrangère 58 vi Figure 15 : Comparaisons des faits culturels français et vietnamiens 60 Figure 16 Cause des difficultés dans l’enseignement des faits culturels 61 Figure 17 Types de documents utiliser dans l’enseignement des faits culturels 63 Figure 18 Supports de recherche des documents supplémentaires 63 Figure 19 Importance accordée aux éléments culturels enseignés dans les tests d’évaluation 64 vii certains dialogues “fabriqs” présentaient une langue peu vraisemblable, il devait également tenir compte des besoins langagiers et les motivations réelles du public visé C’est au milieu des années 1950 que P Guberina de l’Université de Zagreb en Yougoslavie a avancé les premières théoriques de la méthode audio-visuelle Selon lui, l’enseignement d’une langue devait centrer sur la conception sensorielle et qu’il fallait recourir aux éléments audio-visuels pour faciliter l’apprentissage La cohérence de la méthode audiovisuelle était construite autour de l’utilisation conjointe de l’image et du son Le support sonore était constit par des enregistrements magnétiques et le support visuel par des vues fixes En effet, les méthodes audiovisuelles avaient recours la séquence d’images pouvant être de deux types : des images de transcodage qui traduisaient l’énoncé en rendant visible le contenu sémantique des messages ou bien des images situationnelles qui privilégiaient la situation d’énonciation et les composantes non linguistiques comme les gestes, les attitudes, les rapports affectifs, etc Sur le plan de l’apprentissage, la MAV suivait la théorie de la Gestalt, qui préconisait la perception globale de la forme, l’intégration par le cerveau, dans un tout, des différents éléments perçus par les sens Dans le cas des langues, l’apprentissage passerait par l’oreille et la vue La langue étant considérée comme un ensemble acoustico-visuel, la grammaire, les clichés, la situation et le contexte linguistique avaient pour but de faciliter l’intégration cérébrale des stimuli extérieurs La méthode audio-visuelle mettait l’accent sur l’oral pour apprendre aux élèves comprendre et s’exprimer dans un français standard, modeste mais très correct Pour elle, la langue était perçue comme un moyen d’expression et de communication orale La culture dans cette méthode était présente dans les dialogues et liées la vie quotidienne, une culture contemporaine, superficielle 25 Alors, on peut affirmer que l’enseignement de la culture fait toujours une partie intégrante dans la didactique des langues en général et dans la didactique du français en particulier Permettant d’obtenir des résultats rapides dans l’acquisition des langues étrangères, la méthode audio-visuelle a connu une période de grande prospérité Cependant elle accordait très peu de place la créativité des apprenants qui, habits se trouver face des contenus linguistiques segmentés, appris et automatisés, éprouvaient une grande difficulté lorsqu’ils devaient faire face des situations de communication réelles Cette méthode est entrée en déclin et a cédé sa place l’approche communicative basée sur d’autres théories linguistiques (le fonctionnalisme) et psychologiques (le cognitivisme) 1.3.2.5 Approche communicative En réaction contre les méthodes précédentes, au milieu des années 1970 on a assisté en France l’apparition de l’Approche Communicative Elle est appelée approche et non méthodologie par souci de prudence, puisqu’on ne la considérait pas comme une méthodologie constite solide Elle est le fruit de plusieurs courants de recherches en linguistique et didactique et la suite différents besoins L’avènement de cette approche est lié la publication d’un ouvrage commandé par le Conseil de l’Europe : « Un Niveau Seuil » Ce dernier était un modèle opérationnel de ce qu’un apprenant devait être capable de faire lorsqu’il utilisait une langue comme moyen de communication dans un pays étranger La langue n’était plus conçue comme un ensemble de structures grammaticales mais comme une liste de notions et de fonctions On y a introduit la notion d’acte de parole (se présenter, demander une information, etc.) L’enseignement était centré sur les besoins et les motivations de l’apprenant Elle visait développer la compétence communicative en langue étrangère chez l’apprenant lui permettant de s’adapter facilement des situations concrètes de la vie quotidienne On y privilégiait la transmission et la compréhension d’un message dans un contexte donné plutơt que la création de phrases hors contexte, pure application de règles et de structures grammaticales apprises par cœur La langue 26 y était conçue comme un instrument de communication ou d’interaction sociale Les aspects linguistiques (sons, structures, lexique, etc.) constituaient en réalité une des composantes de la compétence de communication Les dimensions linguistique et extralinguistique représentaient un savoir-faire la fois verbal et non verbal, une connaissance pratique du code et des règles psychologiques, sociologiques et culturelles en faveur de l’emploi approprié de la langue en situation Elle s’acquiert en même temps que la compétence linguistique Il ne suffirait donc pas de conntre les règles grammaticales de la langue étrangère pour communiquer, il faudrait en plus en conntre les règles d’emploi (quelles formes linguistiques employer dans telle ou telle situation, avec telle ou telle personne, etc.) L’objectif est d’arriver une communication efficace Selon l’approche communicative, apprendre une langue ne consiste pas, comme le croyaient les béhavioristes et les tenants de la méthode audio-orale, créer des habitudes, des réflexes Pour cette approche, l’apprentissage est un processus beaucoup plus créateur, plus soumis des influences internes qu’externes L’apprentissage n’est plus considéré comme passif, recevant des stimuli externes, sinon comme un processus actif qui se déroule l’intérieur de l’individu et qui est susceptible d’être influencé par cet individu Le résultat dépend du type d’information présenté l’apprenant et de la manière dont il va traiter cette information L’enseignant devient ainsi « un conseiller », « un guide » et « un coordinateur » Il lui appartient de recourir des documents appelés « authentiques », c’est-à-dire non conçus exclusivement pour une classe de langue étrangère Le rơle de l’apprenant est donc actif et critique L’approche communicative présente, au moins pour la compréhension orale, diverses formes linguistiques destinées transmettre un même message On prend en compte le niveau du discours et on distingue entre cohésion (les relations existant entre deux énoncés) et cohérence (les relations établies entre des énoncés et la situation extralinguistique) On utilise en classe de préférence la langue étrangère, mais il est possible d’utiliser la langue maternelle et la traduction Le statut de 27 l’erreur a également évol: on considère l’erreur comme un élément formateur, un point de départ pour réfléchir et construire progressivement son propre langage Quant au lexique, cette approche a abandonné le principe de sélection lexicale en privilégiant les documents authentiques (articles de journaux, plans de ville, etc.); l’utilisation de ce type de documents pour la compréhension orale (émissions de radio ou de télévision, conversations informelles, etc.) propose aux apprenants des registres de langue très variés Selon D Coste, l’acte de parole dans l’approche communicative est un outil d’analyse encore trop statique et manque de réalité psychologique Les listes de structures morphosyntaxiques et de mots ont fait place aux listes d’actes de parole et de notions: on n’aurait alors pas dépassé le stade de la descriptioninventaire D.Coste critique le fonctionnalisme pur et dur parce qu’il vise un public idéal et des enseignants surdos, évoluant dans des situations d’enseignementapprentissage débarrassées des contraintes matérielles et des programmes scolaires classiques Il estime que les apprenants en milieu scolaire ne sont pas en mesure d’assumer leur éducation et que les enseignants sont insuffisamment formés pour appliquer correctement cette approche Dans cette approche, les contenus culturels occupent une place importante et sont présentés sous de formes très variées tant l’écrit qu’à oral : texte, dialogue, transcription d’un enregistrement, etc Ce pour permettre aux apprenants d’accéder plus facilement la culture française 1.3.2.6 Approche actionnelle L’Approche actionnelle s’est répandue vers le milieu des années 90 du siècle dernier Elle vise l’interaction perçue comme le meilleur moyen apte stimuler chez l’apprenant le développement d’une compétence communicative « plurilingue et pluriculturelle » Cette approche, donc, met l’accent non seulement sur la mtrise des langues étrangères mais aussi sur les éléments culturels qui sont une partie intégrante de celles-ci On encourage les stratégies d’auto-évaluation, de réflexion sur l’autoapprentissage Cependant, actuellement on assiste une phase de stagnation 28 caractérisée parfois par des ajustements timides ne permettant pas de parler d’une nouvelle méthodologie unique, profonde et universelle Les enseignants proposent de plus en plus des stratégies plus souples destinées adapter l’enseignement aux situations particulières de classe ó on essaie de créer des parcours «personnalisés», en complétant ou en transgressant la méthode proposée par le manuel Ils construisent eux-mêmes une méthode propre en empruntant des éléments de cours différentes méthodes déjà publiées Pour y parvenir, c’est eux de posséder un bon nombre de connaissances de la langue enseigner, des différentes techniques, méthodes d’enseignement Cette approche considère l’apprenant la fois comme un acteur social qui agit et réagit face des situations variées et différentes de la vie scolaire et sociale c’est-àdire il a des tȃches accomplir tout en apprenant acqrir, mtriser, utiliser la langue comme, d’interaction sociale dans les situations complexes de la vie quotidienne Elle encourage les apprenants développer leur autonomie et leur créativité en cherchant eux-mȇmes sur l’Internet et sur d’autres mass médias des informations indispensables l’enrichissement, l’approfondissement de leurs connaissances socioculturelles du pays dont ils apprennent la langue par la pédagogie de projet, pédagogie active, documentaire utilisées par l’enseignant En bref, les méthodes et les approches d’enseignement des langues mentionnées ci-dessus ont pour but d’amener le public scolaire et le public adulte la fois acqrir, maitriser et bien utiliser la langue étrangère et sa culture dans la communication quotidienne et socioprofessionnelle Chacune d’entre elles par ses propres caractéristiques utilise des moyens disponibles pour y parvenir Dans ce qui suit, nous allons voir quelles sont les approches utiliser dans l’enseignement de la culture 1.3.3 Approche interdisciplinaire et l’enseignement de la culture en FLE L’enseignement de la culture exige toujours d’enseignant une attitude dynamique, une démarche critique Son rơle polyvalent comme conseiller, guide, médiateur, consiste aider l’apprenant franchir les faisceaux des interférences 29 culturelles séparant les deux univers culturels La classe de langue doit être le lieu ó se mettent en contact la culture maternelle et la culture étrangère et ó l’enseignant aménage cet espace de rencontre entre le semblable et le différent, l’intérieur et l’extérieur, le lointain et le proche Le problème de l’acquisition des références pertinentes dans une culture étrangère a été débattu dans la classe de langue et jugé comme essentiel La question du statut de l’enseignement de la culture est apparue comme indissociable des interrogations méthodologiques A ce propos, les différentes approches en sciences sociales et humaines sont utilisées dans un cours de culture française 1.3.3.1 Approche thématique Cette approche repose sur une présentation sélective des faits sociaux, on présente quelques thèmes (femme, famille, éducation, santé ) en gardant une perspective de synthèse (apprendre l’essentiel sur ce sujet) Les dossiers thématiques offrent l’enseignant les possibilités de les choisir et de les fabriquer lui-même Sa démarche suit deux étapes : information sur le thème aborder et synthèse sollicitant le réemploi des informations acquises, l’appropriation Cette approche thématique avec sa propre démarche convient mieux la recherche documentaire sur les thèmes enseigner et laisse l’enseignant la liberté de choix parmi les sources mises sa disposition 1.3.3.2 Approche sémiologique Cette approche permet la découverte d’un document travers l’interprétation des signes, des indices implicites ou explicites Il s’agit d’interpréter le réel partir de la polysémie des données culturelles Selon Beacco, Lieutaud, elle « aidera reconntre, interpréter, comprendre et mettre en rapport les significations, les sens, les connotations culturelles véhiculées par les faits et les documents de civilisation » Elle donne aussi des perspectives nouvelles aux études contrastives Des signes équivalents peuvent avoir des signifiés divergents, des signes différents 30 peuvent avoir des signifiés différents La sémiologie comparée a pour objet de comparer les signes et des connotations culturelles par exemple le chien pour un Français c’est un animal de compagnie alors que pour un Vietnamien c’est pour la viande 1.3.3.3 Approche sociologique Cette approche traite le problème étudié comme un phénomène social et dans ses relations avec l’ensemble de la société française Ainsi, pour étudier le problème de l’éducation en France, on cherche en conntre les statistiques et leurs impacts sur la société française dans son ensemble Elle donne des informations essentielles sur la situation du problème, sa dimension sociale, ses points d’ancrage dans l’ensemble du système social français Elle construit des analyses sur les informations objectives, fait une large place aux données sociales, statistiques, économiques, politiques, etc et elle utilise des documents chiffrés, des études, des enqtes, des articles de presse, des revues spécialisées C’est l’enseignant d’aider l’apprenant faire des études comparatives avec d’autres sociétés ou avec celle ó il vit 1.3.3.4.Approche anthropologique Cette approche se consacre l’étude des réalités quotidiennes, préfère le concret l’abstrait Elle est intéressée par la manière dont les hommes vivent et par les évènements de la vie courante et offre des pistes de travail intéressantes dans le domaine de l’enseignement de la civilisation On en trouve la trace dans bien des manuels et des méthodes de français langue étrangère FLE comme « Comment vivent les Français » Cette approche corrige la part abstraite de l’approche sociologique et motive davantage le public car elle repose sur des témoignages spontanés, des enqtes directes, des reportages sur place etc Elle répond au désir d’authenticité, de vérité qui se manifeste dans l’enseignement de la culture et contribue montrer l’intérêt de la vie ordinaire, répondre la curiosité du public étranger de mieux conntre les Français dans leur vie de tous les jours 1.3.3.5 Approche linguistique 31 Selon Richard Lazslon, l’approche linguistique « pourrait être celle qui traiterait de fon effective et explicite le rapport langue/civilisation en établissant un mouvement de continuité de l’une l’autre » (FDM 1976) En effet dans bien des dossiers, la volonté de lier la langue et la culture reste une préoccupation dominante Pour les auteurs connus tels que Francis Debyser, André Rebouillet entre autres, il est conseillé pour un enseignant de français d’aborder la civilisation travers le lexique et des mots précis « apparemment universels » comme « maison », « bois », « famille » tout en tenant compte des « situations », des « contextes socio-culturels » Ainsi cette approche linguistique vise intégrer l’enseignement de la culture celui de la langue 1.3.3.6 Approche interculturelle La véritable approche interculturelle suppose deux mouvements : - Le premier part de l’étranger qui va découvrir la culture d’un nouveau pays - Le deuxième est encore la découverte de la bizarrerie de la culture de l’Autre et s’accompagne d’une distanciation par rapport sa culture d’origine Elle est alors un processus de la découverte de l’Autre et de la redécouverte de soi-même Il appartient l’enseignant de langue de préparer l’apprenant la rencontre de l’Autre afin qu’il manifeste des attitudes positives l’égard de sa propre culture et de celle de l’Autre En bref, ces différentes approches en sciences sociales et humaines présentées ci-dessus sont appliqes en fonction de chaque type de documents et d’objectifs déterminés par l’enseignant de langue Compte tenu de leur mise en oeuvre dans l’enseignement de la culture, il nous semble indispensable de varier les modes d’exploiter un cours de culture, un des faits de culture en particulier afin de motiver le public ciblé, de mobiliser et d’appliquer ses connaissances acquises dans les contextes, les situations de la vie quotidienne Pour y arriver, il semble essentiel 32 de faire attention la formation et l’autoformation des enseignants l’interculturel Conclusion partielle Tout au long de ce chapitre, nous avons essa d’établir un cadre théorique constit des fondements théoriques relatifs l’enseignement des éléments culturels dans un cours de langue étrangère, le français, langue étrangère dans notre cas Nous avons présenté les notions de base comme culture, types de culture, compétence culturelle, interculturel, compétence interculturelle, l’approche interdisciplinaire dans l’enseignement de la culture Dans le chapitre qui suit, nous allons voir comment ces principes théoriques sont mis en œuvre dans l’enseignement de la culture française et francophone par les enseignants de français des lycées option Hanọ travers les manuels de français en usage 33 BIBLIOGRAPHIE OUVRAGES 1.ABDALAH-PRETCEILLE M., Porcher L (1996), Éducation et communication interculturelle, Presse Universitaire de France BEACCO, J.C., Lieutard, S (1981), Moeurs et mythe, lecture des civilisations et les documents authentiques écrits, Hachette/Larousse, Paris BYRAM M (1992), Culture et éducation en langue étrangère, Hatier/Didier, Paris CORTÈS J (1993-1994), La didactique des langues étrangères et la culture, Cours de télé-enseignement, Université de Rouen DE CARLO M (1998), L’interculturel, CLE International, Paris GALISSON R (1991), De la langue la 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