Báo cáo Hội thảo Dạy học Tích hợp ở Tiểu học – Hiện tại và Tương lai

Hoàng Trường Giang, từ việc phân tích nghĩa, tầm quan trọng và thách thức của thực tiễn, như SGK chưa đáp ứng đầy đủ những yêu cầu của việc dạy học tích hợp, nội dung và phân bố chương t

Ths Hoàng Trường Giang 30

4 Dạy học tích hợp ở Tiểu học và trường pháo giáo dục Maria Montessori

TS Lê Đình Thông 35

5 Vấn đề tích hợp trong chương trình giáo dục tiểu học

Ths Lê Văn Trung 39

6 Một vài nhận xét về tính tích hợp trong chương trình đào tạo giáo viên

tiểu học hiện nay theo học chế tín chỉ

ThS Nguyễn Lương Hải Như 44

7 Dạy học tích hợp trong đào tạo giáo viên tiểu học và giảng dạy ở trường

tiểu học: Định hướng và giải pháp

TS Nguyễn Thị Liên Tâm 52

8 Rèn kĩ năng kể cho sinh viên giáo dục tiểu học từ hướng dạy lồng ghép

phần văn học dân gian

TS Nguyễn Thị Nga 58

9 Dạy học tích hợp văn học nước ngoài cho SV ngành giáo dục tiểu học

TS Nguyễn Thị Thu Thủy 64

10 Chất lượng dạy học Văn - Nhìn từ bậc tiểu học

TS Bùi Thanh Truyền 73

11 Dạy học tiểu học theo hướng tích hợp

14 Cải cách SGK và nâng cao chất lượng giáo viên : Quyết định thành bại

đổi mới giáo dục

17 Tích hợp tri thức môn Đạo Đức trong dạy học các môn học khác ở Tiểu

học: Sự đòi hỏi, khả năng và điều kiện thực hiện

Nguyễn Thị Thu 120

18 Một số vấn đề về dạy học tích hợp trong chương trình Tiếng Việt Tiểu

học và việc tích hợp ở ba phân môn Tập đọc - Luyện Từ và Câu - Tập làm

văn

ThS Phan Thị Quỳnh Như 126

19 Đôi nét về vấn đề tích hợp trong nội dung môn Tiếng Việt Tiểu học và

gợi ý xây dựng hoạt động ngoại khóa cho môn Tiếng Việt theo hướng tích

hợp

ThS Lê Ngọc Tường Khanh 131

20 Vận dụng quan điểm tích hợp trong dạy học giải Toán có lời văn ở Tiểu

học

ThS Vũ Anh Hoa 136

21 Bàn tay nặn bột - Một phương pháp dạy học mang tính tích hợp cao ThS Đỗ Thị Nga 142

22 Dạy học tích hợp giáo dục môi trường ở Tiểu học

ThS Nguyễn Minh Giang 151

23 Tích hợp dạy kĩ năng đọc, viết cho học sinh lớp Hai trong vở bài tập Tự

nhiên và Xã hội và tài liệu "Essential Science 2"(ES2)

Phạm Phương Anh 158

24 Vài ý kiến về thực tế thực hiện dạy học theo hướng tích hợp ở Tiểu học Đoàn Thị Ngân 164

BÁO CÁO ĐỀ DẪN DẠY HỌC TÍCH HỢP Ở TIỂU HỌC: HIỆN TẠI & TƯƠNG LAI

PGS.TS Nguyễn Thị Ly Kha *

Tích hợp là một xu thế, một trào lưu dạy học và giáo dục phổ biến trên thế giới trong nhiều thập kỉ qua Quan điểm dạy học tích hợp được xem là định hướng lí luận của chương trình tiểu học Việt Nam hiện hành và những năm sắp tới Để đào tạo nguồn lực giáo viên tiểu học đáp ứng yêu cầu đổi mới, các khoa giáo dục tiểu học ở các trường đại học, cao đẳng trong nhiều năm nay đã và đang quan tâm tìm hiểu, vận dụng quan điểm tích hợp để chuẩn bị cho giáo sinh có thể đáp ứng với chương trình dạy học ở tiểu học theo quan điểm tích hợp

Trong bối cảnh ấy, việc nhìn lại để đánh giá thực tiễn tìm hiểu và áp dụng lí luận tích hợp vào quá trình dạy học ở đại học cũng như phổ thông, xác định thành tựu và những điều còn bất cập, để có thể đưa ra những giải pháp nhằm thúc đẩy hơn quá trình thực hiện các chương trình đào tạo theo hướng tích hợp vào giai đoạn sau 2015 là một hoạt động cần thiết

Với mong muốn thu hút sự đóng góp, chia sẻ tri thức của các thầy cô, nhà quản lí chuyên môn đang công tác tại trường tiểu học, các giảng viên các trường

sư phạm và các nhà khoa học, nhà nghiên cứu trên cả nước, Trường Đại học Sư

phạm TP Hồ Chí Minh tổ chức Hội thảo khoa học với chủ đề: Dạy học tích hợp

ở tiểu học: hiện tại và tương lai Sau hơn một năm tích cực chuẩn bị c ng sự h

trợ, hợp tác tích cực của các cộng tác viên, an tổ chức Hội nghị đã tập hợp được

2 bài viết của các nhà khoa học, các nhà quản l , các thầy cô giáo công tác trong ngành giáo dục tiểu học trong cả nước từ các trường đại học cao đẳng ở phía ắc như CĐSP Nghệ An, Đại học Quảng ình,…; ở miền Trung như ĐHSP Huế, CĐCĐ tỉnh ình Thuận,…; đến các trường ở Tp HCM và các tỉnh phía Nam, như ĐHSP Tp.HCM, Đại học Hoa Sen, CĐSP Kiên Giang, an tổ chức cũng nhận được 2 báo cáo từ Trường Đại học IUPUI, Indiana Hoa Kỳ gửi về Các báo cáo tập trung bàn thảo vấn đề:  Những thành tựu về nghiên cứu và tìm hiểu lí luận dạy học tích hợp trên thế giới và ở Việt Nam;  Những thành tựu về ứng dụng lí luận dạy học tích hợp vào thực tiễn xây dựng chương trình sách giáo khoa, giáo trình, và hoạt động giảng dạy;  Định hướng và giải pháp cho việc gia tăng năng lực nghiên cứu và ứng dụng lí luận dạy học tích hợp vào dạy học ở trường tiểu học và đào tạo giáo viên tiểu học trong tương lai

Từ thực tế nghiên cứu, giảng dạy, TS Hoàng Thị Tuyết, ĐHSP Tp.HCM

với bài viết Đào tạo - dạy học theo quan điểm tích hợp: chúng ta đang ở đâu?,

*

Trưởng Khoa Giáo dục Tiểu học, Trường Đại học Sư phạm TP.HCM

đã trình bày một cách khái quát về lí thuyết tích hợp, tích hợp và học tập, chương trình giáo dục tích hợp với các kiểu tiếp cận tích hợp như tích hợp đa môn, tích hợp liên môn, tích hợp xuyên môn; giới thiệu và phân tích tính tích hợp trong chương trình đào tạo GVTH ở một số nước trên thế giới và Việt Nam, trong chương trình tiểu học Việt Nam sau 2000 và sau 2015 Đồng thời, tác giả nhận định “Trong lúc chương trình đào tạo giáo viên tiểu học có vẻ như còn đứng ngoài cửa ngõ của ngôi nhà tích hợp thì chương trình giáo dục phổ thông bậc tiểu học đã đi vào quỹ đạo này từ sau năm 2000 Mặc d vẫn còn những hạn chế do nhiều lí do khác nhau, chương trình tiểu học hiện hành và sau 2015 đã và sẽ tiếp

tục được phát triển theo hai định hướng tích hợp đa môn và tích hợp liên môn”,

“Yêu cầu thay đổi mạnh mẽ hơn, sâu sắc hơn định hướng tích hợp trong chương trình GDPT mới sau 2015 càng tạo áp lực hơn nữa lên chương trình đào tạo giáo viên tiểu học”

Xem xét vấn đề dạy học tích hợp ở tiểu học, ThS Hoàng Trường Giang, từ việc phân tích nghĩa, tầm quan trọng và thách thức của thực tiễn, như SGK chưa đáp ứng đầy đủ những yêu cầu của việc dạy học tích hợp, nội dung và phân

bố chương trình còn khá nặng, người dạy khó áp dụng đầy đủ và hiệu quả những phương pháp dạy học tích hợp, giáo viên chưa được tạo điều kiện đầy đủ, chưa

có được tầm nhìn, kĩ năng, cần thiết cho dạy học tích hợp,… đi đến nêu các kiến nghị thiết thực và khả thi với các cấp quản lí, các khoa đào tạo và bồi dưỡng GVTH trong việc xây dựng các chương trình hoạt động để có thể đáp ứng được yêu cầu của thực tiễn giáo dục tiểu học trong giai đoạn mới

àn về dạy học tích hợp ở tiểu học, TS Lê Đình Thông, ĐH Hoa Sen, cho

rằng mở rộng quan niệm tích hợp “chúng ta đã mon men đến gần quan điểm giáo dục khai phóng”, giúp phát triển toàn diện con người, chống lại hiện tượng làm

cho con người phát triển thiếu hài hòa, cân đối; phát triển những những nhân cách có đầu óc cởi mở, linh hoạt, tự do và nhiều sáng tạo” Đồng thời tác giả cũng giới thiệu “một điển hình rực rỡ cho tưởng giáo dục khai phóng được thực hiện vào đầu thế kỷ 20: trường phái giáo dục Maria Montessori, với những ưu thế nổi bật như tính tự giáo dục (auto-educazione), tính tích hợp mọi lúc, mọi nơi, tích hợp toàn diện”

Với bài viết Dạy học trong đào tạo giáo viên tiểu học và giảng dạy ở

trường tiểu học - định hướng và giải pháp, TS Nguyễn Thị Liên Tâm, CĐCĐ

ình Thuận nhận định: “Ở các trường Sư phạm, việc dạy học theo quan điểm tích hợp đã được chú trọng hơn”, “khoảng cách giữa việc giảng dạy theo hướng tích hợp của giáo viên các trường tiểu học với việc giảng dạy phương pháp dạy học các môn học của giáo viên sư phạm hãy còn khá xa” Tác giả cũng minh họa

việc áp dụng PPDH tích hợp trong dạy học tiểu học qua một số tiết dạy; định hướng và giải pháp cho công tác dạy học tích hợp trong tương lai Theo tác giả

“đối với các trường có đào tạo giáo viên Tiểu học, cần phải yêu cầu giáo sinh chú đến việc lồng ghép kiến thức theo hướng tích hợp”, v.v

C ng hướng trăn trở về chương trình đào tạo giáo viên tiểu học theo định hướng tích hợp, ThS Nguyễn Lương Hải Như, Trường ĐHSP Tp.HCM, “nhận xét, đánh giá về khả năng tích hợp trong chương trình đào tạo Cử nhân Giáo dục Tiểu học theo chương trình tín chỉ”, đồng thời, thông qua việc so sánh hai chương trình đào tạo của Khoa Giáo dục Tiểu học, Đại học Sư phạm Thành phố

Hồ Chí Minh và Khoa Giáo dục, Đại học Victoria, Wellington, New Zealand”,

“đề xuất một số cách thức nhằm tăng khả năng tích hợp cho chương trình đào tạo giáo viên tiểu học hiện nay theo học chế tín chỉ” Tác giả cũng khẳng định “so sánh mô hình đào tạo giáo dục đại học của Việt Nam với các nước trên thế giới cần thiết để chúng ta có cái nhìn đúng đắn về thực tế giáo dục Việt Nam”, “tuy nhiên, trong hoàn cảnh thực tế của chúng ta hiện nay, không phải ai cũng có cơ

sở vật chất đầy đủ để xây dựng một mô hình đại học kiểu mới Do đó, việc thay đổi từ những cái sẵn có, có lẽ sẽ là cách giải quyết hợp lí hơn Cấu trúc lại chương trình theo hướng tích hợp đa môn, liên môn, xuyên môn là một việc làm hòan toàn có thể thực hiện được”

Qua bài viết Rèn kĩ năng kể cho sinh viên giáo dục tiểu học từ hướng dạy lồng ghép văn học dân gian, TS Nguyễn Thị Nga, Đại học Quảng ình, khẳng

định: tích hợp trong dạy học các phân môn là một xu thế giáo dục khá phổ biến, một nhu cầu tất yếu hiện nay ở các trường đại học Mục đích của vấn đề này là tăng cường thêm kiến thức, rèn các kỹ năng cơ bản nhằm giúp người học tích lũy thêm kiến thức tăng cường khả năng nghiệp vụ Hình thức tích hợp này nếu được vận dụng linh hoạt sẽ góp phần giúp sinh viên thực hiện quá trình học tập một cách đầy đủ, hệ thống và nâng cao năng lực cảm thụ văn học” Đồng thời, tác giả

đã đưa ra những định hướng tích hợp cơ bản trong dạy học phần văn học dân gian để góp phần rèn kỹ năng kể cho sinh viên giáo dục tiểu học, như hướng dẫn sinh viên “phải đọc đi đọc lại câu chuyện, phải suy nghĩ về những nhân vật, c ng đồng cảm với suy nghĩ, tâm tư số phận, lựa chọn ngôn ngữ, các yếu tố phi ngôn ngữ như ánh mắt điệu bộ cử chỉ, khêu gợi, tạo cho sinh viên nhu cầu được bộc lộ suy nghĩ của mình, được kể; tạo hoàn cảnh cơ hội cho sinh viên thực hành bằng

hệ thống câu h i, bài tập biết động viên khích lệ, tạo điều kiện cho mọi người

c ng tham gia, hợp tác, v.v

àn về Chất lượng dạy học văn – nhìn từ bậc tiểu học, TS Bùi Thanh

Truyền, Khoa GDTH-MN, ĐHSP Huế cho rằng “Gam màu ảm đạm trong bức

tranh chung về chất lượng dạy học văn ở nước ta hiện nay một phần xuất phát từ chương trình, SGK và phương pháp dạy học ở tiểu học”, “dẫu quan điểm tích cực, hiện đại nhưng khi đi vào thực tiễn, va chạm đã làm bật nẩy những vênh lệch nhất định”, do những bất cập từ chương trình đào tạo thiếu tính tích hợp, từ

sự bất ổn từ SGK, c ng những hạn chế từ phương pháp giảng dạy của giáo viên

“thời lượng lên lớp hạn hẹp, chỉ mới chú trọng dạy tiếng, không nắm quan điểm tích hợp dạy văn hóa, dạy văn qua môn Tiếng Việt”; tác giả đi đến những “lời kết

và trăn trở của người trong cuộc” c ng những kiến nghị đầy tâm huyết, có giá trị thực thi về chương trình, sách giáo khoa c ng đội ngũ thầy cô giáo

Tìm hiểu vấn đề tích hợp trong chương trình giáo dục phổ thông và giáo dục tiểu học Việt Nam, ThS Lê Văn Trung, ĐHSP.Tp.HCM, cho rằng “chương trình giáo dục phổ thông ở Việt Nam đã thể hiện tính tích hợp theo hướng gắn kết các nội dung có liên của các phân trong một môn học”, “lồng ghép các kiến thức khác vào nội dung của môn học tuỳ vào đặc trưng của từng môn”; “chương trình giáo dục bậc tiểu học cũng thể hiện sự tích hợp giữa hai lĩnh vực khoa học tự nhiên và khoa học xã hội”; và “lược trích một số đề xuất hướng tích hợp cho chương trình Giáo dục Tiểu học”, như “Lớp Một, Hai chỉ học môn: Toán, Ngữ văn và Cuộc sống quanh ta Trong đó Ngữ văn và Cuộc sống quanh ta là môn học tích hợp”, “từ lớp a đến lớp Năm chỉ học 7 môn: Ngữ văn, Tìm hiểu xã hội/ đạo đức; Toán; Khoa học/thực hành; Giáo dục sức khoẻ; Nghệ thuật/ Âm nhạc và tiếng Anh Trong đó môn Ngữ văn, Khoa học, Tìm hiểu xã hội và Giáo dục sức khoẻ là những môn học tích hợp”

Hoạt động đào tạo giáo viên tiểu học, theo quan điểm tích hợp, được TS Nguyễn Thị Thu Thủy, ĐHSP Tp.HCM đề cập từ vấn đề “dạy học tích hợp liên môn và xuyên môn trong dạy học văn học nước ngoài cho sinh viên ngành giáo dục tiểu học” Theo tác giả “sự tích hợp giữa các phân môn Văn học nước ngoài - Lịch sử - Văn hóa - Lí luận văn học và Mỹ học cũng như tích hợp giữa bài giảng

ở trường đại học với chương trình ở trường tiểu học sẽ đem lại hiệu quả tốt cho

SV ngành Giáo dục tiểu học trong nhận thức, giáo dục, thẩm mỹ, đáp ứng xu thế giáo dục và hội nhập văn hóa trong giai đoạn hiện nay” Tác giả khẳng định và nhấn mạnh “với sự hòa nhập, kết hợp các môn học có liên quan với nhau, tích hợp các phương diện kiến thức và kỹ năng” sẽ “phát huy đến mức tối đa kiến thức và kỹ năng mà trong một môn học riêng rẽ không thể có được”, “Trong sự chuyển đổi chương trình từ niên chế sang tín chỉ, quan điểm dạy học tích hợp sẽ tạo nên một văn hóa dạy học mới và có nghĩa thực tiễn lớn lao”

àn về dạy học tích hợp ở tiểu học, TS Vũ Thị Ân, ĐHSPTp.HCM khẳng định “dạy học tích hợp là một trong những quan điểm giáo dục tích cực đã trở

thành xu thế trong việc xác định nội dung dạy học ở nhà trường và trong việc xây dựng chương trình trong nhiều năm nay”, “ở tiểu học, nhiều môn, nhiều nội dung

có thể dạy tích hợp”, “khoa học và đời sống ngày càng phát triển buộc có nhiều nội dung phải được đưa vào dạy ở nhà trường là lẽ đương nhiên” “Việc tích hợp các môn học, tích hợp nhiều nội dung của một môn học một mặt giảm được áp lực học, thi, giải quyết được vấn đề giảm đầu môn học, tránh được sự tr ng lặp

về nội dung; mặt khác nâng cao chất lượng dạy và học, phát huy được năng lực của học sinh trong việc lĩnh hội kiến thức và vận dụng kiến thức vào cuộc sống hàng ngày, tránh kiểu lĩnh hội kiến thức một cách thụ động, thiếu sự năng động sáng tạo ở học sinh Theo hướng này, năng lực phân tích, tổng hợp của học sinh được phát huy” Tác giả cũng cho rằng quan điểm tích hợp đòi h i “người dạy phải có kiến thức sâu rộng, kiến thức liên môn và xuyên môn, chuyên biệt và đa dạng”, “các khoa đào tạo giáo viên tiểu học phải mạnh dạn hơn, quyết liệt hơn trong việc đổi mới nội dung chương trình, các môn học, đổi mới phương pháp để trang bị cho sinh viên hành trang dạy học tiểu học một cách chắc chắn”

Tích hợp trong dạy học ở tiểu học, nhìn từ sách giáo khoa hiện hành, PGS.TS Nguyễn Thị Ly Kha, ĐHSP Tp.HCM bàn về tính tích hợp trong dạy

học Ngữ pháp cho HS tiểu học, về việc xây dựng một mô thức cho SGK Tiếng Việt bậc tiểu học, từ góc nhìn về SGK Tiếng Việt các lớp 2, , , 5 hiện hành,

dưới bình diện quan hệ giữa nội dung kiến thức ngữ pháp cung cấp cho HS với logic trình bày và mục đích yêu cầu HS cần đạt Qua những quan sát, phân tích,

so sánh các nội dung hữu quan, tác giả cho rằng bộ sách Tiếng Việt tiểu học hiện

hành d đã được biên soạn theo quan điểm và mô thức hợp lí nhất trong điều kiện hiện nay cũng sẽ được thay thế bằng những bộ sách mới Ở bậc tiểu học,

tính hành dụng lại càng cần được coi trọng Vì vậy, quan điểm giao tiếp, quan

điểm tích hợp và tính hành dụng là những nguyên tắc mà SGK Tiếng Việt sau năm 2015 cần phải đảm bảo đảm

Chỉ là Sơ nét về sách giáo khoa Việt Nam, Malaysia, Mỹ và việc dạy học,

nhưng ThS Trần Đức Thuận, ĐHSP Tp.HCM đã cho người đọc một cái nhìn tổng quan về tính tích hợp trong SGK Việt Nam, Malayxia, Mỹ Tác giả cho biết

ở Mỹ “các môn học được cấu trúc với nhau, tạo nên những câu chuyện thống nhất gắn liền với các nội dung kiến thức cần dạy C ng một bài học, nhưng học sinh sẽ được học dần trong nhiều tuần, huy động kiến thức của nhiều môn học để giải quyết được những câu h i trong đấy” Tác giả nhận định cần phải có một tổng chủ biên để đảm bảo tính thống nhất, tính tích hợp,… “một bộ sách tốt khi

nó có thể phục vụ dạy học liên môn, góp phần phát triển toàn diện cho HS.”

ThS Trần Hoàng, ĐHSP Tp HCM khẳng định “nâng cao chất lượng giáo viên và cải cách sách giáo khoa theo hướng tích hợp là điều kiện rất cần thiết và bức bách”, giữ vai trò “quyết định thành bại đổi mới giáo dục” Ở bậc tiểu học, tích hợp là một quan điểm cơ bản trong việc xây dựng chương trình và sách giáo khoa, tổ chức một nội dung dạy học Theo tác giả, ở tiểu học, tích hợp trong bộ môn Toán, Tiếng Việt, Đạo đức, Tự nhiên và Xã hội (các lớp 1, 2, ) và lồng ghép các vấn đề như môi trường, biến đổi khí hậu, kỹ năng sống, dân số, sức

kh e sinh sản, vào các môn học và hoạt động giáo dục; xây dựng 2 môn học mới

ở lớp , 5 gồm môn Khoa học và công nghệ trên cơ sở môn khoa học và kĩ thuật trong chương trình hiện hành; môn Tìm hiểu xã hội trên cơ sở môn lịch sử và địa

lí ở lớp , 5 trong chương trình hiện hành và thêm một số vấn đề xã hội Đồng thời tác giả cũng cho rằng người viết SGK phải được tập huấn để quán triệt nguyên tắc đổi mới chương trình, cách dạy và học tích hợp, phải vừa là nhà chuyên môn vừa là nhà sư phạm Đội ngũ giáo viên hiện nay chưa đáp ứng được yêu cầu của hoạt động dạy học theo quan điểm tích hợp, việc đào tạo giáo viên ở tiểu học của các trường Sư phạm cũng phải theo hướng tích hợp

àn về hướng tích hợp các môn khoa học xã hội ở SGK bậc tiểu học, tác giả Phạm Hải Lê, ĐHSP Tp.HCM, xem xét, đối chiếu các bài Tập đọc trong

SGK Tiếng Việt 3 với các bài đạo đức trong sách Đạo đức 3 hiện hành về các

phương diện: mục tiêu, nội dung, số lượng, cấu trúc các đơn vị kiến thức và hình thức thể hiện, và đi đến đề xuất cần “tích hợp nội dung giáo dục đạo đức qua các

bài Tập đọc, Kể chuyện, Tập làm văn của môn Tiếng Việt” và khẳng định đây là

công việc hoàn toàn có tính khả thi, sẽ góp phần “tránh tình trạng thiếu lôgic, chồng chéo nhàm chán, tránh lãng phí” Tác giả cũng cho rằng để có thể biên soạn SGK theo hướng tích hợp đa môn, liên môn và xuyên môn cần có một tổng chủ biên Tổng chủ biên sẽ là vị “nhạc trưởng” hướng dẫn tập thể các tác giả biên soạn được những cuốn sách tích hợp có giá trị, thiết thực cho công cuộc đổi mới chương trình và sách giáo khoa sắp tới

Quan điểm tích hợp trong dạy học tiểu học còn được nhìn nhận từ bình diện

tổ chức thư viện, với bài báo Hơn một viện bảo tàng, ThS Trần Đức Thuận giới

thiệu về ảo tàng Thiếu nhi tại thành phố Indianapolis, bang Indiana của Hoa

Kỳ Qua việc mô tả và phân tích cách thức chuyển giao thông tin, cách thức hiện thực hoá tư tưởng “hands-on”, cách thức kết hợp giáo dục gia đình, nhà trường,

xã hội, tác giả gợi cho người đọc về “triết lí giáo dục, tư tưởng giáo dục đổi mới, tích hợp mà nhiều bảo tàng thông thường khó đạt được”

Nhìn nhận về vấn đề Tích hợp tri thức môn đạo đức trong dạy học các môn học khác ở tiểu học: sự đòi hỏi, khả năng và điều kiện thực hiện, tác giả Nguyễn

Thị Thu, Đại học Sư phạm – Đại học Huế, nhấn mạnh sự đòi h i của tích hợp tri thức môn Đạo đức trong các môn học khác ở tiểu học Tác giả khẳng định: “các giá trị đạo đức ở trong chương trình môn học sẽ không được học sinh cụ thể hóa thành hành vi nếu không gắn với hoạt động học tập các môn học” Đồng thời, qua bài báo trên tác giả cũng nêu rõ khả năng, điều kiện tích hợp tri thức môn Đạo đức vào các môn học khác ở tiểu học và cho rằng “GV phải vượt lên trên cách nhìn quen thuộc về vai trò của từng môn học riêng rẽ, quan niệm đúng hơn

về vị trí, vai trò của từng môn cũng như quan hệ tương tác giữa các môn học” để đảm bảo được tính tích hợp trong dạy học ở tiểu học

ThS Phan Thị Quỳnh Như, Khoa Tiểu học, trường Cao đẳng Sư phạm Kiên

Giang bàn về việc dạy học tích hợp trong ba phân môn Tập đọc - Luyện từ và câu - Tập làm văn trong chương trình Tiếng Việt Tiểu học Theo tác giả tích hợp

là tư tưởng, là nguyên tắc, là quan điểm hiện đại trong giáo dục Hiểu đúng và làm đúng quá trình tích hợp, giáo viên có thể đem lại những hiệu quả cụ thể đối với từng phân môn trong một thể thống nhất các môn học ở Tiểu học

Với bài Đôi nét về vấn đề tích hợp trong nội dung môn Tiếng Việt ở tiểu học và gợi ý xây dựng hoạt động ngoại khóa cho môn Tiếng Việt theo hướng tích hợp, ThS Lê Ngọc Tường Khanh, GV Khoa Giáo dục Tiểu học - ĐHSP TP

HCM khẳng định tích hợp và sự cần thiết của việc dạy học theo hướng tích hợp; vấn đề tích hợp trong nội dung môn Tiếng Việt – chương trình Tiểu học hiện hành, Gợi xây dựng hoạt động ngoại khóa cho môn Tiếng Việt theo hướng tích hợp, gợi xây dựng một chu i các hoạt động ngoại khóa cho môn Tiếng Việt theo hướng tích hợp kiến thức và kỹ năng từ nhiều môn học khác nhau và một phần hướng đến năng lực chuyên biệt cho HS

Vận dụng quan điểm tích hợp trong dạy học giải toán có lời văn ở tiểu học,

Th.S Vũ Anh Hoa, Trưởng Khoa GDTH, CĐSP Nghệ An cho rằng “thực tế trong dạy học Toán, người ta thường chỉ chú trọng đến kiến thức và kỹ năng môn Toán mà ít hoặc không để , ít người quan tâm, đến những kỹ năng về Tiếng Việt”; nếu biết khai thác, kết hợp và lồng ghép một cách nhuần nhuyễn việc rèn luyện một số kỹ năng Tiếng Việt vào trong quá trình dạy học giải toán có lời văn thì sẽ góp phần không nh nâng cao hiệu quả giáo dục toàn diện Khi dạy học giải toán có lời văn ở Tiểu học, tích hợp một số kỹ năng dạy học Tiếng Việt, như Rèn luyện kỹ năng tập đọc trong dạy học giải toán có lời văn; Rèn luyện kỹ năng viết trong dạy học giải toán có lời văn

ThS Đ Thị Nga, GV Khoa GDTH, ĐHSP TP Hồ Chí Minh giới thiệu về

“ àn tay nặn bột – một phương pháp dạy học mang tính tích hợp cao”, do “ngoài việc chú trọng đến kiến thức khoa học, phương pháp dạy học TN còn chú

trọng đến việc hình thành và rèn luyện một số kĩ năng khoa học cơ bản cho HS, như kĩ năng trình bày, kĩ năng thực hành, kĩ năng quan sát, phân tích, đánh giá, ”, tích hợp trong việc rèn kĩ năng diễn đạt bằng ngôn ngữ viết và ngôn ngữ nói, bằng hình vẽ hay biểu đồ, sơ đồ; tích hợp trong việc rèn kĩ năng làm thí nghiệm, thực hành Đồng thời tác giả cũng phân tích về môn Tự nhiên - Xã hội

và phương pháp dạy học “ àn tay nặn bột”, tác giả chỉ rõ quy trình dạy học môn

Tự nhiên - Xã hội bằng phương pháp TN , từ khâu Đặt vấn đề, Chuẩn bị phương tiện dạy học, Chuẩn bị không gian tổ chức lớp học đến Xây dựng các bước lên lớp (như HS làm việc toàn lớp, HS làm việc nhóm, HS chuẩn bị báo

cáo, HS báo cáo, HS ghi chép vào vở thực nghiệm Tác giả cũng đưa ra những đánh giá xác đáng về phương pháp TN c ng những kiến về SGK môn TN-

XH, về sự kết hợp giữa nhà trường, gia đình, các nhà nghiên cứu, các giảng viên

ở các trường đại học,về giải pháp khuyến khích tạo điều kiện cho GV linh hoạt khi thực hiện chương trình; thay đổi quan điểm đánh giá GV, đánh giá chất lượng dạy học

àn về Dạy học tích hợp giáo dục môi trường ở tiểu học, ThS Nguyễn

Minh Giang, ĐHSP Tp.HCM cho rằng “khi dạy học về môi trường luôn đi theo những tiêu chí chuẩn mực, chứ không dạy một cách chung chung và cảm tính”, theo ba cách tiếp cận “giáo dục về môi trường, giáo dục trong môi trường và giáo dục vì môi trường”, “tích hợp vào trong các môn học ở ba mức độ: mức độ toàn

phần, mức độ từng bộ phận và mức độ liên hệ”, “những thế hệ học sinh tiểu học

được giáo dục môi trường toàn diện như vậy sẽ có kiến thức và hành động bảo vệ môi trường, vì sự phát triển bền vững”, “để thực hiện được mục tiêu đó, chính những giáo viên tiểu học đóng vai trò chủ đạo trong việc triển khai nội dung và hành động đến với từng học sinh”

So sánh dạng bài tập điền khuyết ở V TTNXH 2 và tài liệu ES 2, tác giả Phạm Phương Anh, ĐHSP Tp.HCM cho rằng V TTNXH 2 chưa được thiết kế trên cơ sở chú trọng tích hợp việc dạy kỹ năng đọc, viết cho học sinh thông qua việc làm bài tập môn TNXH; bài tập khá nặng về việc cung cấp, khắc sâu kiến thức khoa học cho học sinh một cách đơn thuần trong khi việc phát triển kỹ năng đọc, viết cho trẻ thông qua việc học tập khoa học lại ít được quan tâm Tác giả cho rằng trên cơ sở sách giáo khoa môn Tự nhiên và Xã hội 2 theo hướng tích hợp như đã và đang có, việc tích hợp phát triển kỹ năng đọc viết thông qua hệ thống bài tập Tự nhiên và Xã hội sẽ được các nhà giáo dục, các nhà sư phạm chú hơn trong khi xây dựng chương trình và sách giáo khoa sau năm 2015, “để việc rèn luyện kỹ năng đọc, viết không phải chỉ là “cuộc độc hành” của môn Tiếng Việt trong nhà trường Tiểu học”

Hội thảo cũng nhận được kiến về dạy học tích hợp ở tiểu học qua bài viết

Vài ý kiến về thực tế thực hiện dạy học theo hướng tích hợp ở tiểu học của tác giả

Đoàn Thị Ngân, Hiệu trưởng Trường Tiểu học Đặng Thị Rành, Thủ Đức, Tp.HCM Từ sự thấu hiểu thực tiễn, tác giả nhận định “ thức áp dụng dạy học tích hợp vào trong các môn họccủa giáo viên còn hạn chế Đa số giáo viên chỉ cung cấp đầy đủ kiến thức, kĩ năng của bài học”, “không có sự liên kết, tích hợp”, “chỉ bổ sung thêm một vài dòng trong giáo án để đối phó”, “thực tế, nhiều giáo viên không thực hiện giáo dục tích hợp vào trong bài dạy” Và đề xuất

“trước tiên phải làm thay đổi nhận thức của người thầy về tác dụng, nghĩa

của dạy học tích hợp ên cạnh đó, cần khuyến khích giáo viên đọc sách – báo, cập nhật tin tức, thời sự kịp thời để đưa vào bài dạy, giúp tiết học thêm sinh động, học sinh thích thú lắng nghe”

Qua 23 báo cáo tham luận có thể nói bức tranh dạy học tích hợp ở tiểu học: hiện tại và tương lai đã được phác hoạ trên các phương diện: thực trạng,

kinh nghiệm, ưu khuyết điểm, giải pháp, định hướng phát triển an Tổ chức Hội thảo hy vọng rằng những tham luận được trình bày trên diễn đàn, cũng như những bài viết được đăng trong kỷ yếu sẽ được quan tâm chú , trao đổi, thảo luận và trao đổi tại hội trường Trong khuôn khổ của Hội thảo này, chúng tôi hi vọng các đại biểu có thể tìm được tiếng nói chung, để sau Hội thảo chúng ta có những tác động tích cực đối với các cơ sở đào tạo, và đối với các cấp quản lí đồng thời có những n lực từ chính bản thân mình để có những đóng góp hiệu quả cho hoạt động đào tạo tiểu học trong giai đoạn mới Hy vọng rằng với chiến lược, mục tiêu đúng đắn, giải pháp thích hợp, l thuyết tích hợp sẽ góp phần nâng cao chất lượng đào tạo ở trường sư phạm và trường tiểu học trong giai đoạn mới

Khoa GDTH, ĐHSP TPHCM

ĐÀO TẠO - DẠY HỌC THEO QUAN ĐIỂM TÍCH HỢP:

l thuyết về mọi sự vật và cung cấp một đường hướng kết hợp nhiều mô thức rời rạc hiện tại thành một mạng hoạt động phức hợp, tương tác nội tại của nhiều cách tiếp cận L thuyết tích hợp đã được nhiều nhà thực hành l thuyết áp dụng trong hơn 5 lĩnh vực chuyên môn và học thuật khác nhau (Esbjörn-Hargens, 2010) Điều quan trọng hơn, tích hợp là một tiến trình tư duy và nhận thức mang tính chất phát triển tự nhiên của con người trong mọi lĩnh vực hoạt động khi họ muốn hướng đến hiệu quả của chúng Quan điểm tích hợp cho phép con người nhận ra những điều then chốt và các mối liên hệ hữu cơ giữa các thành tố trong

hệ thống và trong tiến trình hoạt động thuộc một lĩnh vực nào đó Việc khai thác hợp l và có nghĩa các mối liên hệ này dẫn nhà hoạt động l luận cũng như thực tiễn đến những phát kiến mới, tránh những tr ng lắp gây lãng phí thời gian, tài chính và nhân lực Đặc biệt, quan điểm này dẫn người ta đến việc phát triển nhiều loại hình họat động, tạo môi trường áp dụng những điều mình lĩnh hội vào thực tiễn, nhờ vậy tác động và thay đổi thực tiễn Do vậy, tích hợp là vấn đề của nhận thức và tư duy của con người, là triết l /nguyên l chi phối, định hướng và quyết định thực tiễn hoạt động của con người

L thuyết tích hợp được ứng dụng vào giáo dục trở thành một quan điểm (một trào lưu tư tưởng) l luận dạy học phổ biến trên thế giới hiện nay Xu hướng tích hợp còn được gọi là xu hướng liên hội đang được thực hiện trên nhiều bình diện, cấp độ trong quá trình phát triển các chương trình giáo dục Chương trình được xây dựng theo quan điểm tích hợp, trước hết dựa trên quan điểm giáo dục nhằm phát triển năng lực người học (Rogier, 1996)

Hội thảo quốc tế đón chào thế kỷ 21 có tên “Kết nối hệ thống tri thức trong một thế giới học tập” với sự tham gia của gần 00 nhà giáo dục thuộc 18 quốc

gia được tổ chức từ ngày 6 - 8/12/2000 tại Manila (Philippines) Một trong những nội dung chính được bàn luận sôi nổi tại hội thảo này là những con đường và

*

Giảng viên khoa Giáo dục Tiểu học, Đại học Sư phạm TP.HCM

cách thức kết nối hệ thống tri thức hướng vào người học trong thời đại thông tin Muốn đáp ứng được nhu cầu kết nối hệ thống tri thức trong một thế giới học tập, đòi h i tư duy liên hội được thiết kế ngay trong nội dung, phương tiện nghiên cứu và phương pháp giảng dạy Như thế, khi đứng trước nhu cầu giải quyết mâu thuẫn kiến thức của tình huống học tập, người học không chỉ giải quyết theo hướng trực tuyến hay nội suy mà có thể còn giải quyết bằng cách ứng dụng một cách linh hoạt khả năng liên hội kiến thức

Tích hợp và học tập

Mục đích chung của việc học là hiểu sự liên kết của mọi hiện tượng, sự vật

Tích hợp là cách tư duy trong đó các mối liên kết được tìm kiếm, do vậy, tích hợp làm cho việc học chân chính xảy ra (Clark, 2002) Như thế, với định nghĩa

học tập là cách tìm kiếm các mối liên hệ và kết nối các kiến thức, Clark đã khẳng định quy luật tích hợp tất yếu của tiến trình học tập chân chính Cụ thể, sự thâm nhập có tính chất tìm tòi khám phá của học sinh vào quá trình kiến tạo kiến thức, học tập có nghĩa (meaningful learning), học sâu sắc và ứng dụng (deep learning) được xem là chủ yếu đối với việc dạy và học hiệu quả Và cách tiếp cận tìm tòi-khám phá này khuyến khích học sinh thông qua quá trình tìm kiếm tích

cực, sẽ kết hợp hơn là mở rộng các kiến thức rời rạc (Hamston & Murdoch,

1996) Nhiều nghiên cứu ứng dụng tâm l học nhận thức vào giáo dục đã khẳng định: mối liên hệ giữa các khái niệm đã học được thiết lập nhằm bảo đảm cho

m i học sinh có thể huy động một cách hiệu quả những kiến thức và năng lực của mình để giải quyết tình huống, và có thể đối mặt với một khó khăn bất ngờ, một tình huống chưa từng gặp Nhờ đó, học sinh có điều kiện phát triển những kỹ năng xuyên môn, những khả năng có thể di chuyển

Chương trình giáo dục tích hợp

Chương trình tích hợp chính xác là gì? Trong khái niệm đơn giản nhất của

nó, chương trình tích hợp liên quan đến việc tạo lập các kết nối, các mối liên hệ Các loại kết nối nào? Xuyên qua các môn học? Với đời sống thực tế? Các kết nối này dựa trên kiến thức/nội dung hay dựa trên kỹ năng/ năng lực Theo Drake and Burns (2004), việc định nghĩa chương trình tích hợp đã là đề tài bàn bạc từ khi thế kỷ 20 bắt đầu Hơn một trăm năm qua, các nhà l thuyết đã đưa ra ba loại cơ bản về hoạt động tích hợp Các loại tích hợp này được xác lập giống nhau mặc d tên gọi của chúng thường khác nhau Tích hợp có vẻ như là vấn đề của phương pháp và mức độ Từ nhìn nhận này, Drake and urns (200 ), đề xuất các định nghĩa của mình về các định hướng tích hợp mà theo họ, chúng tương thích với các định nghĩa đã được các nhà giáo dục đề ra qua nhiều thập kỷ vừa rồi a loại này cung cấp điểm khởi đầu cho việc hiểu các cách tiếp cận tích hợp khác nhau:

 Tích hợp đa môn (Multidisciplinary Integration)

 Tích hợp liên môn: Interdisciplinary Integration

 Tích hợp xuyên môn (Transdisciplinary Integration)

(1) Tích hợp đa môn (The Multidisciplinary Integration)

Các cách tiếp cận tích hợp đa môn tập trung trước hết vào các môn học Các môn liên quan với nhau có chung một định hướng về nội dung và PPDH nhưng

m i môn lại có một chương trình riêng Tích hợp đa môn được thực hiện theo cách tổ chức các Chuẩn từ các môn học xoay quanh một chủ đề, đề tài, dự án, tạo điều kiện cho người học vận dụng tổng hợp những kiến thức của các môn học có

liên quan

Sơ đồ 1 dưới đây thê hiện mối quan hệ giữa các môn học với nhau và giữa các môn học với chủ đề chung

Sơ đồ 1 Tích hợp đa môn

Có nhiều phương án khác nhau để tạo nên một chương trình tích hợp đa môn, và chúng khác nhau về mức độ n lực tích hợp Những miêu tả dưới đây phác họa các phương án khác nhau nhằm thực hiện quan điểm tích hợp đa môn

Tích hợp trong nội bộ môn học (Intradisciplinary Approach): Theo phương

án này, các môn, các phần vẫn được học riêng rẽ, nhưng trong quá trình giảng

dạy, tích hợp được thực hiện thông qua việc loại b những nội dung tr ng lắp, khai thác sự h trợ giữa các phân môn, giữa các phần trong một phân môn/môn học Tích hợp đọc, viết và giao tiếp ngôn ngữ nói trong môn Ngôn ngữ là một ví

dụ Giáo viên tích hợp lịch sử, địa l , kinh tế, và chính quyền trong nội bộ chương trình môn học Nghiên cứu xã hội Thông qua kiểu tích hợp nội bộ môn học này, người học được trông đợi đạt được hiểu biết về các mối quan hệ giữa những phân môn khác nhau và mối quan hệ giữa chúng với thế giới

Tích hợp kiểu lồng ghép (Fusion) Theo cách tích hợp này, các kỹ năng, kiến

thức và thái độ được lồng ghép vào chương trình các môn học thường ngày Tại một số trường, học sinh học thái độ tôn trọng người khác qua m i môn học Chủ

đề Hòa bình hoặc Tiết kiệm năng lượng được lồng ghép học tập qua các môn học

Tích hợp kiểu lồng ghép có thể liên quan đến các kĩ năng cơ bản Tại Hoa

kỳ, nhiều trường nhấn mạnh các thói quen làm việc tích cực trong m i môn học Các nhà giáo dục có thể lồng ghép công nghệ vào các môn học trong chương trình với kĩ năng vi tính được tích hợp vào m i môn học Phát triển kĩ năng đọc viết xuyên chương trình là một ví dụ khác của kiểu tích hợp lồng ghép Số phát

hành Tháng 11/ 2002 của Tạp chí Educational Leadership làm nổi bật chủ đề

“Đọc và Viết trong các lĩnh vực nội dung và tập trung vào cách lồng ghép đọc viết vào trong chương trình môn học”

Học tập dịch vụ (Service Learning) Học tập dịch vụ liên quan đến các dự án

cộng đồng được thực hiện trong suốt thời gian học ở lớp Học tập dịch vụ được xem là một phương án tích hợp đa môn Glenn (2001) nhận thấy rằng hơn 80% các trường tích hợp học tập dịch vụ vào lớp học đã nâng cao mức điểm trung bình của các học sinh tham gia Ví dụ, khi giáo viên tích hợp học tập dịch vụ vào trong chương trình ở trường trung học Springfield, Massachusetts, tỉ lệ b học từ

12 % xuống còn 1 %, số lượng học sinh đi học các trường cao đẳng nghề tăng đến 22% và số học sinh đạt điểm trung bình 0 và gia tăng từ 12 đến 0% Theo Glenn, các chương trình như thế nuôi dưỡng cho học sinh thái độ gắn kết tham gia với công đồng, mài sắc các kĩ năng sống (“people skills”) và chuẩn bị cho các

em vào đời để làm việc

Các Góc học tập/ Các môn học song hành (Learning Centers/Parallel Disciplines) Đây là một cách thức tích hợp phổ biến trong đó một đề tài hoặc

một chủ đề được đưa qua lăng kính c a vài lĩnh vực môn học khác nhau Ở một phòng học của một trường tiểu học, học sinh thường trải nghiệm phương án này

ở các góc học tập của lớp Ví dụ, đối với chủ đề như là “mô thức- patterns”, ở

m i góc học tập có một hoạt động cho phép học sinh tìm hiểu/ thám hiểm các mô

thức từ quan điểm/góc nhìn của một môn học- toán, ngôn ngữ, khoa học hay nghiên cứu xã hội Khi học sinh di chuyển qua các góc học tập để hoàn thành những hoạt động, họ lĩnh hội khái niệm “mô thức- patterns” dưới lăng kính của nhiều môn học

Ở những lớp cao hơn, học sinh thường học một đề tài hay chủ đề trong những bài học khác nhau Hướng học này thể hiện dưới hình thức các môn học song hành; giáo viên sắp xếp nội dung học tập của lớp họ để ghép với nội dung học của lớp học khác Ví dụ, học sinh thường trải qua giờ học Văn chương Mỹ

và Lịch sử Mỹ như hai môn học song hành Các em học một tiết riêng về lịch sử

và đọc văn chương thuộc giai đoạn đó Ví dụ, học sinh đọc tác phẩm The Red Badge of Courage bằng tiếng Anh trong lúc học bài Cuộc Nội chiến trong môn

Lịch sử Học sinh thường được tạo cơ hội để tự tạo nên những kết nối giữa các môn học như thế

Các bài học dựa vào chủ đề (Theme-Based Units)

Một số nhà giáo dục vượt xa hơn mức độ sắp xếp chu i nội dung kiểu các môn học song hành bằng cách hợp tác hoạch định một đơn vị bài học đa môn Họ gọi tên cách hoạt động tập trung hơn này là “Đơn vị bài học dựa vào chủ đề” Thường có hơn ba lĩnh vực môn học liên quan đến việc học / nghiên cứu một đơn

vị bài học theo chủ đề và bài học này thường được kết thúc bằng một hoạt động đạt đến mức tích hợp cao nhất Đơn vị bài học (units) kéo dài trong dăm ba tuần,

và toàn trường có thể tham gia vào Một đơn vị bài học theo chủ đề được toàn trường thực hiện có thể độc lập với kế hoạch học tập thường xuyên Những chương trình học tập theo chủ đề khác có thể được tiến hành ở cùng một khối lớp

(2) Tích hợp liên môn (Interdisciplinary Integration)

Theo cách tiếp cận tích hợp liên môn, giáo viên tổ chức chương trình học tập xoay quanh các nội dung học tập chung: các chủ đề, các khái niệm, các khái niệm và kĩ năng liên ngành/môn Họ kết nối các nội dung học tập chung nằm trong các môn học để nhấn mạnh các khái niệm và kỹ năng liên môn Các môn học có thể nhận diện được, nhưng họ cho rằng ít quan trọng hơn so với cách tiếp cận tích hợp đa môn

Tích hợp liên môn còn được hiểu như là phương án trong đó nhiều môn học liên quan được kết lại thành một môn học mới với một hệ thống những chủ đề nhất định xuyên suốt qua nhiều cấp lớp Thí dụ Địa l , Lịch sử, Sinh học, Xã hội, Công dân giáo dục, Hoá, L , được tích hợp thành môn “Nghiên cứu xã hội và

môi trường” ở chương trình giáo dục bậc tiểu học tại Anh, Úc, Singapore, Thailand

Sơ đồ 2: Tích hợp liên môn (The Interdisciplinary Approach)

(3) Tích hợp xuyên môn (Transdisciplinary Integration)

Trong cách tiếp cận tích hợp xuyên môn, giáo viên tổ chức chương trình học tập xoay quanh các vấn đề và quan tâm của người học (Xem Sơ đồ ) Học sinh phát triển các kĩ năng sống khi họ áp dụng các kĩ năng môn học và liên môn vào ngữ cảnh thực tế của cuộc sống Hai con đường dẫn đến tích hợp xuyên môn: học tập theo dự án (project-based learning) và thương lượng chương trình học (negotiating the curriculum)

Học tập theo dự án

Trong học tập theo dự án, học sinh được cho cơ hội giải quyết một vấn đề của địa phương Một số trường gọi đây là học tập dựa vào vấn đề hoặc học tập dựa vào nơi sinh sống Theo Chard (1998), việc hoạch định chương trình học theo dự án được tiến hành qua ba bước:

1 Giáo viên và học sinh chọn một đề tài nghiên cứu theo mối quan tâm của học sinh, chuẩn chương trình và nguốn tài nguyên của địa phương

2 Giáo viên nhận diện ra những điều học sinh đã biết và giúp họ đưa

ra những câu h i để tìm kiếm, khám phá Giáo viên cũng cung cấp nguồn cho học sinh và cho họ cơ hội làm việc trong lĩnh vực chuyên môn

3 Học sinh chia sẻ, trao đổi công việc với người khác thông qua một hoạt động có tính tích hợp cao nhất Học sinh trưng bày kết quả tìm thấy được, tổng quan và đánh giá dự án đã thực hiện

Thương lượng chương trình học

Theo cách học tích hợp này, những vấn đề/câu h i của học sinh đặt ra sẽ hình thành nên cơ sở của chương trình học Mark Springer, giáo viên của trường Radnor, Pennsylvania, thương lượng một chương trình học với học sinh ( rown,

2002) Springer đã dẫn đến một chương trình được cả nước biết đến, đó là Đường phân thủy- Watershed, kéo dài trong 11 năm Chương trình hiện tại của ông ấy là Những ý tưởng mới đang được dò tìm- Soundings Trong Soundings, HS lớp 8

phát triển chương trình học của riêng mình, Các chủ đề mà học sinh đã phát triển bao gồm “ ạo lực trong nền Văn hóa của chúng ta”, “Các vấn đế y tế ảnh hưởng đến cuộc sống của chúng ta”; “Những môi trường ngoài hành tinh còn tồn tại”

Sơ đồ 3: Tích hợp xuyên môn (Transdisciplinary Integration)

2 TÍCH HỢP TRONG CHƯƠNG TRÌNH ĐẠI HỌC

Chương trình đào tạo giáo viên tiểu học trên thế giới theo hướng tích hợp nhằm phát triển cho giáo sinh nền tảng nhận thức/triết lý cá nhân về chuyên môn sư phạm và năng lực nghề nghiệp

Các chương trình đào tạo giáo viên tiểu học ở Anh Úc tinh gọn do số lượng học phần/môn học nh Chẳng hạn, sau đây là số lượng môn học trong chương trình khung đào tạo giáo viên tiểu học của một số trừơng đại học ở Anh và Úc

 Northumbia- Anh: 15 học phần/ năm

 Greenwich- Anh: 2 học phần/ năm

 Western Sydney- Úc: 0/5 năm

 Queensland- Úc: 1/ năm

 Latrobe- Úc: 5/ năm Như vậy, toàn khoá đào tạo giáo viên tiểu học ở Anh và Úc nhìn chung bao gồm từ 15 đến 5 học phần Số lượng học phần này bao gồm cả các học phần thực tập sư phạm hằng năm

So với chương trình đào tạo của Anh và Úc, số lượng học phần của chương trình đào tạo giáo viên của các trường ĐHSP chúng ta có khuynh hướng gấp đôi hoặc hơn Ví dụ chương trình đào tạo giáo viên tiểu học bao gồm 58 học phần Với số lượng học phần lớn, thời gian lến lớp nhiều nên m i học kỳ, sinh viên Việt Nam phải bao quát từ 8 đến 10 học phần thuộc nhiều lĩnh vực môn học/ ngành học khác nhau và tiếp cận chúng trong tình thế tách rời nhau Do vậy tải chương trình nặng nề, kiến thức thiếu tính cập nhật và thực tiễn, người học thiếu thời gian và môi trường học tập có nghĩa để có thể “phát triển lối học sâu sắc”, phát triển tự học, tự nghiên cứu”, còn người quản l chương trình thì nặng nề với việc tổ chức thi cử nhiều môn học, do vậy việc kiểm soát kết quả đầu ra của các môn học thường mơ hồ, khó khăn

Chương trình đào tạo giáo viên của Việt Nam nặng về đào tạo kiến thức môn học và kiến thức đại cương, trong lúc chương trình đào tạo của Anh và Úc nặng

về đào tạo nghiệp vụ sư phạm Tuy tỉ lệ các môn học thuộc kiến thức nghiệp vụ vượt trội nhưng chương trình đào tạo giáo viên của Anh và Úc tuyệt đối không nặng về rèn kỹ thuật nghiệp vụ giảng dạy do chúng tập trung đào tạo nghiệp vụ chuyên môn theo diện rộng- một quan điểm khởi nguồn từ đại học Harvard, nơi được xem là cái nôi của quan điểm đào tạo đại học theo tín chỉ

Đào tạo năng lực nghề theo diện rộng của chương trình được thể hiện qua quan điểm nhấn mạnh vào việc hình thành và phát triển trong m i giáo sinh một triết l nghề nghiệp (professional philosophy), một bản sắc nghề nghiệp cá nhân (pedagogical identity) bao gồm nhận thức, niềm tin, quan điểm về dạy và học, về người học c ng với tập hợp các năng lực chung như giải quyết vấn đề, sáng tạo, hợp tác, thu thập-xử l thông tin để áp dụng triết l dạy học vào thực tiễn lớp học Nói khác đi, chương trình tập trung vào việc giúp cho giáo sinh trở thành những nhà chuyên môn sư phạm thông qua tiến trình kết hợp chặt chẽ và sâu sắc giữa lĩnh hội l thuyết và trải nghiệm thực tế, ứng dụng l thuyết dạy học và giáo dục chung vào những lĩnh vực giảng dạy cụ thể khác nhau, kết nối hệ thống tri thức liên ngành vào thế giới học tập Do vậy mặc d chương trình thiên về đào tạo nghiệp vụ sư phạm nhưng là lối đào tạo nghiệp vụ theo diện rộng, tạo điều kiện cho người học hình thành và phát triển nhận thức và những năng lực tổng hợp và hiểu biết tổng quát làm nền tảng cho sự phát triển nghiệp vụ chuyên môn

về lâu dài

Đặc điểm tích hợp tạo cơ sở cho việc thực hiện định hướng tập trung phát triển cho giáo sinh nền tảng nhận thức/triết l cá nhân về chuyên môn sư phạm Qua các chương trình đào tạo giáo viên tiểu học của Anh và Úc được trình bày ở phần trên, có thể thấy tính chất tích hợp được thể hiện xuyên suốt và đậm nét trong chúng

Về mặt cấu trúc tổ chức của môn học, m i học phần l luận dạy học, đặc biệt những môn học liên quan đến lĩnh vực nghiên cứu giáo dục, tâm l học thường hình thành “một tuyến phát triển chung tạo nên cơ sở để từ đó ngữ cảnh hoá cho việc đưa ra những nguyên tắc, những vấn đề và những tiến trình xoay quanh việc xây dựng chương trình giáo dục ở lứa tuổi mầm non và tiểu học” Thông qua các họat động học tập nhóm và cá nhân có hướng dẫn của trợ giảng, các bài tập thực hành, các tiểu luận và các hoạt động rèn luyện nghiệp vụ sư phạm, những học phần về l luận và phuơng pháp dạy học mang tính tổng quát này tạo điều kiện cho người học áp dụng vào những lĩnh vực môn học cụ thể ở trường tiểu học Do vậy, các chương trình đào tạo giáo viên tiểu học của Anh- Úc xem các môn học có tính chất nghiên cứu l luận này là các môn học tạo nền tảng kiến thức cho việc học tập các môn học về nghiên cứu chương trình ở tiểu học, ví dụ như “Nghiên cứu chương trình dạy Toán/ Tiếng Anh/ Khoa học… ở tiểu học

Mặt khác, các học phần liên quan đến kiến thức môn học ở tiểu học (chúng ta gọi là khối kiến thức cơ sở chuyên ngành) hầu như không được thiết kế trong các chương trình đào tạo giáo viên tiểu học ở Anh và Úc Nói cách khác, các lĩnh vực môn học ở tiểu học ví dụ như Tiếng Việt, Khoa học, Địa l , Lịch sử, Tóan … không được học thành những môn học riêng lẻ như trong chương trình đào tạo giáo viên tiểu học ở Việt Nam Thay vào đó, chúng được giảng dạy và được người học tự nghiên cứu tích hợp trong các học phần về Nghiên cứu chương trình môn học (L luận dạy học các môn học ở tiểu học) để trang bị cho mình đủ kiến thức liên quan đến các môn học được dạy ở tiểu học Điều này tạo môi trường cho người học có cái nhìn tổng thể và hệ thống về chương trình giáo dục các môn học ở tiểu học cũng như có hướng nghiên cứu độc lập trong việc trang bị kiến thức môn học theo trình độ và quan tâm phát triển chuyên môn của mình Đồng thời tính chất tích hợp này giúp giảm số lượng học phần mà giáo sinh phải học m i học kỳ, nhờ vậy tải chương trình đào tạo gọn nhẹ, việc quản l hiệu quả chương trình trở nên khả thi, tạo được nhiều cơ hội cho giáo sinh tự học,

tự nghiên cứu

Tại một số trường đại học, chẳng hạn như Western Sydney, Queensland (Úc), giáo sinh sẽ được kiểm tra kiến thức các môn như Tiếng Anh, Toán, và

Khoa học thông qua kỳ kiểm tra quốc gia để được công nhận là giáo viên đủ trình

độ giảng dạy Giáo sinh lĩnh hội mảng kiến thức này chủ yếu qua con đường tự học, qua việc áp dụng kiến thức để thực hiện các bài tập trong suốt quá trình học các học phần về nghiên cứu chương trình các môn học ở tiểu học Ở một số trường, chẳng hạn tại đại học Queensland- Australia, có những mô-đun về kiến thức Tiếng Anh và Toán Qua tư vấn học tập, nếu giáo sinh nào cảm thấy mình

có thể không đủ trình độ để tham gia kỳ thi sát hạch kiến thức vào năm thứ tư thì

họ phải tự sắp xếp thời gian để theo học các mô đun này

Chương trình đào tạo giáo viên tiểu học ở Việt Nam theo hướng đa môn truyền thống có vẻ như chưa chạm đến cửa ngõ của đào tạo tích hợp

Định hướng dạy học tích hợp có vẻ như chưa chạm vào cửa ngõ của các chương trình đào tạo bậc đại học Sở dĩ như vậy là vì chúng ta đã trải qua ba lần cải cách giáo dục, nhưng cả ba lần đều không động đến giáo dục đại học, giáo dục nghề nghiệp (Theo phát biểu của GS Nguyễn Minh Thuyết, tại http://vnexpress.net/gl/xa-hoi/2012/09/giao-duc-viet-nam-den-luc-phai-lot-xac-1/

Trong báo cáo kết quả khảo sát so sánh giữa giáo dục đại học cấp cử nhân ( achelor of Arts hay gọi tắt là A) ở Mỹ và ở Việt Nam hiện nay (bao gồm chương trình học kinh tế ở Việt Nam và chương trình học khoa học cơ bản, xã hội hoặc nhân văn (liberal arts trong đó có kinh tế, toán, vật l , hoá học, văn chương, tâm l học, v.v., Vũ Quang Việt (2005) đã đưa ra vài kết luận về đặc điểm của chương trình đào tạo ở bậc đại học Theo Vũ Quang Việt, thời gian học năm ở lớp tại Việt Nam là 218 giờ so với 1 80 giờ ở Mỹ Như vậy chương trình ở Việt Nam dài hơn gần 60% Với thời gian ngồi lớp như vậy, học sinh sẽ còn ít thì giờ để tự học, nghiên cứu Ở đại học Việt Nam tất cả các môn có tính bắt buộc, học sinh không có quyền tự chọn, ngược lại ở Mỹ học sinh có quyền tự chọn đến 1/3 thời gian học dù học bất cứ ngành chính nào (như toán, vật lý, hoá học, kinh tế, tâm l , văn chương, vv.)

Đặc biệt, tác giả Quang Việt phân tích giá trị của đường lối đào tạo tích hợp qua hệ thống học phần tự chọn và hướng đào tạo tự học ở Mỹ Các học phần tự chọn rất quan trọng trong việc tạo điều kiện cho sinh viên mở mang kiến thức về nhiều ngành học khác nhau có liên quan Việc hiểu biết liên ngành này cho phép sinh viên hợp tác nghiên cứu liên ngành, phân tích và nhìn vấn đề không bị cục diện, bó hẹp vào chuyên môn của mình Sinh viên đại học với quyền tự chọn có thể chọn hai ngành chuyên môn, hoặc một ngành chính và một ngành phụ liên quan Sau khi ra trường, họ có thể làm việc ở nhiều chuyên môn khác nhau chứ không bị bó vào ngành chuyên môn duy nhất mà mình học ở trường, kể cả thay

đổi hoàn toàn để theo một ngành khác Triết l giáo dục ở Mỹ cho phép và trang

bị cho sinh viên thực hiện việc đổi ngành mà không bị hụt hẫng

Trong lúc đó, xu hướng đa môn truyền thống là nét đặc trưng trong các chương trình đào tạo đại học nói chung và đào tạo giáo viên tiểu học nói riêng ở Việt Nam Trong chương trình đào tạo giáo viên tiểu học của trường đại học sư phạm Việt Nam, m i học phần về l luận dạy học gắn với m i lĩnh vực môn học

ở phổ thông Chương trình có ít nhất 9 học phần l luận dạy học môn học khác nhau L luận dạy học Tiếng Việt, L luận dạy học Toán, L luận dạy học Tự nhiên-Xã hội… ên cạnh các học phần này, giáo sinh phải học một tập hợp các học phần thuộc kiến thức môn học Ví dụ liên quan đến việc học L luận dạy học tiếng Việt ở tiểu học, giáo sinh cần học 7 học phần thuộc kiến thức chuyên ngành như Cơ sở ngôn ngữ học, Rèn luyện kỹ năng tiếng Việt, Ngữ âm học, Từ vựng học, Phong cách học, Ngữ pháp và Ngữ dụng học Các môn học thuộc nhiều ngành/chi ngành học khác nhau nhìn chung vẫn được tổ chức như là những ốc đảo, ốc đảo về tổ chức và ốc đảo về địa l , về con người (m i khoa một nơi, m i thầy một chuyên môn sâu hẹp) Ốc đảo về tổ chức không cho phép thầy giáo kết hợp, trao đổi và nghiên cứu để tìm ra những mạnh kiến thức- kỹ năng/năng lực chung có thể được phát triển trong những môn học có nội dung liên quan hoặc xuyên môn Việc tổ chức thực hiện đào tạo kiểu ốc đảo này vẫn tiếp tục vì triết l giáo dục tích hợp không được thể hiện trong chương trình giảng dạy ở m i trường

Thực tế thực hiện đào tạo giáo viên theo hướng đa môn với hàng lọat học phần liên quan đến kiến thức môn học ở tiểu học như thế làm cho khối lượng đào tạo phình to, đòi h i thời lượng học tập trên lớp lớn, kiểm tra thi cử nhiều Như vậy thời gian cho cho việc tự học, tự nghiên cứu của giáo sinh bị hạn chế Hơn nữa, các môn học ở đại học cũng là các ngành nghiên cứu vốn thuờng có liên quan với nhau Việc học tập các môn học này một cách riêng lẻ với những giảng viên từ nhiều khoa trường khác nhau không có dịp trao đổi bàn bạc về chuyên môn, về tính liên thông giữa các môn học, không tạo ra được những bài tập / hoạt động giúp người học vận dụng nối kết các kiến thức liên quan cần yếu Điều này làm cho người dạy không giúp người học nhận ra mối liên hệ có nghĩa giữa các ngành kiến thức trong tương quan với môn học vốn mang tính tích hợp cao ở bậc tiểu học

Trong lúc đó, trong chương trình đào tạo ở nước ngoài, nội dung dạy học của môn học không được trình bày thành chương bài như trong đề cương bài giảng của chúng ta hiện nay Thay vào đó, trong các chương trình môn học của họ như

đã nêu ở trên, nội dung dạy học được trình bày thành các vấn đề/chủ đề/đề tài, có

tính chất định hướng cho người học đọc tư liệu và giải quyết các nhiệm vụ thực tiễn mà giảng viên đề nghị thực hiện Điều này làm cho việc dạy học mang đậm tính chất cá thể, thoát kh i được lối dạy truyền thụ cung cấp kiến thức Việc lĩnh hội tri thức môn học t y thuộc vào n lực của từng cá nhân trong việc tiếp cận tìm hiểu tài liệu cũng như thực tiễn, và cũng t y thuộc vào quan tâm, nhu cầu và trình độ của người học Nhờ vậy, kết quả học tập không dừng ở ch thu nhận thông tin hay kiến thức mà tiến đến mức độ phát triển hiểu biết và những quan niệm trong m i giáo sinh Ở mức độ này, chương trình đào tạo giáo viên ở nước ngoài đã tiến đến hướng tích hợp xuyên môn

Mặt khác, cách tổ chức học tập nội dung môn học theo hướng cá thể hoá và phát huy cao độ khả năng tự học của sinh viên được h trợ mạnh mẽ bởi tính chất tích hợp của môn học Tên gọi bộ môn nhìn chung không chính thống, cố định (ví dụ như Tâm l học, L luận dạy học, Giáo dục học…) mà được tạo lập thành như những chủ đề/và những vấn đề liên quan trực tiếp đến thực tiễn và l luận

dạy học môn học ấy (ví dụ như Học tập, giảng dạy và sáng tạo; “Trẻ em thời nay”; Chuẩn bị giảng dạy”; “Giáo viên với tư cách là một nhà nghiên cứu”; Công việc chuyên môn của người giáo viên; Ủng hộ các nhu cầu học tập; Khả năng đọc viết và ngôn ngữ; Họat động toán học; v.v… Nội dung môn học thể

hiện tính chất tích hợp, liên môn của nhiều loại kiến thức liên quan và tính chất thực tiễn nghiệp vụ cao Điều này tạo một môi trường cho người học có thể tìm kiếm nhiều lĩnh vực khác nhau liên quan đồng thời cho phép họ nhận ra vài lĩnh

vực mà mình quan tâm hoặc có khả năng

Thực tế, triết l đào tạo năng lực nghề theo định hướng giảng dạy tích hợp đã được đưa lên bàn nghị sự của giáo dục nghề ở Việt Nam từ năm 2006 Theo Phó Cục Trường Cục dạy nghề, “để có thể thực hiện có hiệu quả triết l đào tạo theo năng lực thực hiện thì việc trước tiên các chương trình khung đào tạo nghề cần phải được tổ chức xây dựng (đối với chương trình mới) và điều chỉnh (đối với chương trình cũ) theo đúng hướng tiếp cận theo năng lực thực hiện mà bản chất

là dạy nghề gắn kết giữa l luận và thực tiễn, giữa học với hành, giữa giáo dục đào tạo gắn liền với sản xuất.”

Theo PGS TS Đặng Thành Hưng - Một số vấn đề quản lý giáo dục và lý

luận dạy học đại học: trong học trình tổng thể, trừ những phần bắt buộc phải tổ

chức theo cấu trúc bộ môn, bài bản có tính ổn định cao, những học vấn còn lại được tổ chức thành những học trình tích hợp liên môn và xuyên môn Vai trò của tính tích hợp trong các chương trình đào tạo là giảm tải, rút gọn tài liệu, tiết kiệm thời gian học tập, tạo thuận lợi cho việc học, đảm bảo để học có chất lượng hơn

Có nhiều kiểu tích hợp, ví dụ: tích hợp liên môn, xuyên môn, tích hợp ngang, tích

hợp dọc trong các chương trình Cũng như các chương trình giáo dục khác, đặc điểm cơ bản của các chương trình đào tạo nghề hiện nay thể hiện ở sự tích hợp các lĩnh vực mục tiêu kiến thức, kỹ năng, thái độ, tích hợp nội dung các môn học, tích hợp giữa l thuyết với thực hành (Theo Cao Văn Sâm, 2006) Tuy nhiên, cho đến nay, định hướng này vẫn chưa được triển khai vào thực tiễn phát triển chương đào tạo của các ngành nghề bậc đại học

3 TÍCH HỢP TRONG CHƯƠNG TRÌNH TIỂU HỌC

Tích hợp trong chương trình tiểu học sau 2000

Việc phát triển và thực hiện chương trình sau 2000 theo định hướng dạy học tích cực đã làm thay đổi quan niệm và cách biên soạn, cách sử dụng sách giáo khoa: chuyển từ quan niệm là “pháp lệnh”, là một tài liệu chứa đựng kiến thức có sẵn để giáo viên truyền đạt cho học sinh” sang là “phương tiện chính thức để định hướng cho giáo viên tổ chức hoạt động học tập nhằm giúp học sinh tự học,

tự phát hiện, tự chiếm lĩnh tri thức mới, biết vận dụng chúng theo năng lực của từng cá nhân” (Đ Đình Hoan 2002, tr.75) Sự thay đổi quan niệm về sách giáo khoa đòi h i các nhà biên soạn sách giáo khoa phải thay đổi cấu trúc nội dung theo hướng tích hợp nhằm:

- Giải quyết sự mất cân đối giữa khối lượng, mức độ nội dung từng giai đoạn học tập

- Tăng cường sự h trợ nhau giữa các nội dung trong từng môn học và giữa các môn học, xoá b những tr ng lặp, tăng khả năng thực hành, vận dụng

- Gia tăng các hoạt động thực hành

Định hướng tích hợp của chương trình tiểu học sau 2000 được thể hiện ở những mức độ khác nhau:

(1) Hình thành các môn học tích hợp: Tự nhiên – Xã hội (1991-1996 ); tích hợp môn Sức kh e với môn Tự nhiên- xã hội và môn Khoa học (2001); tích hợp Mỹ thuật với Kỹ thuật thành môn Nghệ thuật

(2) Tích hợp các mạch kiến thức, kỹ năng trong một số môn học: tích hợp

kỹ năng nghe, nói, đọc, viết và kiến thức văn hoá, xã hội, tự nhiên, tích hợp giữa phát triển năng lực sử dụng ngôn ngữ với phát triển nhân cách trong môn Tiếng Việt; tích hợp các yếu tố đại số vào mạch số học trong môn Toán, tích hợp cung cấp kiến thức sơ giản toán học và phát triển năng lực tư duy và giải quyết vấn đề

; tích hợp các nội dung giáo dục khác vào các môn học như giáo dục môi trường,

giáo dục quyền trẻ em, giáo dục giới tính, giáo dục dân số; giáo dục các giá trị sống; phòng chống các bệnh tật và tệ nạn xã hội

Mục đích của giải pháp tích hợp được phát biểu trong tài liệu chương trình tiểu học là nhằm làm giảm sự năng nề, gia tăng khả năng vận dụng thực hành và tính thực tiễn của chương trình, tạo điều kiện cho người học phát triển năng lực (Đ Đình Hoan, 2002)

Tích hợp trong chương trình tiểu học sau 2015 Chiến lược phát triển giáo dục 2011-2020 đã nêu rõ: “…thực hiện đổi mới

chương trình SGK từ sau năm 2015 theo định hướng phát triển năng lực học sinh” Chương trình hướng tới mục tiêu phát triển năng lực không chỉ dựa vào tính hệ thống, logic của khoa học tương ứng khi xác định nội dung học tập mà còn gắn với các tình huống thực tiễn, chú đến khả năng học tập và nhu cầu, phong cách học của m i cá nhân học sinh Các yêu cầu này đòi h i chương trình cần được phát triển theo định hướng tích hợp nhằm tạo điều kiện cho người học liên tục huy động kiến thức, kĩ năng thuộc nhiều lĩnh vực môn học và hoạt động giáo dục khác nhau để thực hiện các nhiệm vụ học tập Qua đó, các năng lực chung cơ bản cũng như năng lực chuyên biệt của người học được phát triển Theo báo cáo kết quả của nhóm nghiên cứu thuộc Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam trong Hội thảo “Dạy học tích hợp- Dạy học phân hóa trong chương trình giáo dục phổ thông” vừa được ộ GD-ĐT tổ chức vào tháng 12/2012, CTGDGPT sau 2015, “Dạy học tích hợp là quá trình dạy học trong đó giáo viên

tổ chức hoạt động để học sinh huy động nội dung, kiến thức, kĩ năng thuộc nhiều lĩnh vực khác nhau nhằm giải quyết các nhiệm vụ học tập, thông qua đó hình thành những kiến thức, kĩ năng mới từ đó phát triển những năng lực cần thiết” Nhóm nghiên cứu Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam, 2012) Định hướng tích

hợp sẽ thực hiện trong chương trình GDPT theo hình thức và mức độ tích hợp trong phạm vi hẹp và tích hợp trong phạm vi rộng Hai hướng tích hợp này phần nào tương thích với định hướng tích hợp đa môn và tích hợp liên môn như đã đề

cập ở trên Phương án tích hợp đã được đề xuất cho việc phát triển chương trình giáo dục phổ thông Việt Nam sau 2015 ở cả ba cấp: tiểu học, trung học cơ sở và

trung học phổ thông như sau:

Ở tiểu học, tương tự như chương trình tiểu học hiện hành, tăng cường tích hợp trong nội bộ môn học Toán, Tiếng Việt, Đạo đức, Tự nhiên và Xã hội (các lớp 1, 2, ) và lồng ghép các vấn đề như môi trường, biến đổi khí hậu, kĩ năng sống, dân số, sức kh e sinh sản…, vào các môn học và hoạt động giáo dục ên cạnh đó, hai môn học mới được ra đời trên cớ sở kết hợp các môn học có nội dung liên quan với nhau Đó là môn Khoa học và Công nghệ được xây dựng trên

cơ sở hai môn Khoa học và môn Công nghệ (Kĩ thuật) ở các lớp và 5 trong chương trình hiện hành Môn thứ hai là Tìm hiểu xã hội được xây dựng từ môn Lịch và Địa l của chương trình tiểu học hiện hành và bổ sung một số vấn đề xã hội) Các môn học này dự kiến sẽ được xây dựng theo mô hình: cơ bản đảm bảo tính logic hệ thống của các phân môn, nội dung chương các phân môn được sắp xếp sao cho có sự h trợ lẫn nhau tránh tr ng lắp; đồng thời hệ thống các chủ đề liên kết giữa các phân môn sẽ được phát triển tạo điều kiện cho các kiến thức, kĩ năng, năng lực chung được rèn luyện

Ở Trung học cơ sở, tương tự như chương trình hiện hành tăng cường tích hợp trong nội bộ môn học Toán, Ngữ văn, Ngoại ngữ, Công nghệ, Giáo dục công dân, … và lồng ghép các vấn đề như môi trường, biến đổi khí hậu, kĩ năng sống, dân số, sức kh e sinh sản, … vào các môn học và hoạt động giáo dục Hai môn học mới được phát triển Một là Khoa học tự nhiên được xây dựng trên cơ sở môn Vật l , Hóa học, Sinh học trong chương trình hiện hành Và môn Khoa học

xã hội được xây dựng trên cơ sở các môn học Lịch sử, Địa l trong chương trình hiện hành và thêm một số vấn đề xã hội

Riêng ở Trung học phổ thông chỉ tăng cường tích hợp trong nội bộ môn học

và lồng ghép các vấn đề như môi trường, biến đổi khí hậu, kĩ năng sống, dân số, sức kh e sinh sản, … vào các môn học và hoạt động giáo dục

4 KẾT LUẬN

Định hướng tích hợp đã được giới thiệu vào các chương trình đào tạo nghề bậc trung cấp và cao đẳng song có vẻ như chưa được chuyển động thành thực tiễn thực hiện rộng lớn Còn chương trình và tài liệu học tập ở bậc đại học nhìn chung vẫn chưa đi vào quỹ đạo định hướng tích hợp Số lượng các môn học lớn với thời gian lên lớp nhiều nuốt gần hết năng lượng học tập của người học, không tạo điều kiện cho họ tự học, tự nghiên cứu để mở rộng phạm vi áp dụng kiến thức liên ngành và phát triển các năng lực cá nhân Các môn học của chương trình tồn tại và được triển khai một cách độc lập với nhau Giảng viên m i môn học, nhìn chung, chưa vượt kh i tầm nhìn bộ môn để nhận ra mối liên quan về nội dung kiến thức và năng lực giữa môn học mình đảm trách với những môn học khác trong chương trình Tập quán hoạt động chuyên môn riêng rẽ trong ốc đảo của

m i bộ môn, m i ngành tồn tại không chỉ về mặt quản l - tổ chức chuyên môn

mà cả về phương diện cá nhân: niềm tin, thái độ, quan điểm, thói quen và hành vi của người dạy và người học

Đặc biệt, chương trình đào tạo giáo viên tiểu học nơi mà những môn học thuộc nhiều ngành học khác nhau có thể liên kết với nhau vẫn không vượt qua

khung đào tạo riêng rẽ truyền thống này Khi khối kiến thức thông tin được tích lũy phát triển trong vòng một môn học, người giảng dạy sử dụng cách tiếp cận truyền thống có thể bị cản trở bởi việc khó có khả năng bao quát nội dung môn học trọng yếu với mức độ chuyên sâu cao Việc học tập theo hướng tích hợp có thể giúp tránh được trở ngại này bằng cách chuyển trọng điểm chương trình từ việc ghi nhớ các dữ kiện thông tin kiến thức chuyên biệt, ít chặt chẽ về mặt cấu trúc sang việc tập trung vào một chủ đề trung tâm, tạo cơ hội cho sinh viên có thể

áp dụng kiến thức liên quan đến chủ đề này, và phản ánh trên tiến trình suy nghĩ phức hợp ằng cách tập trung vào một vấn đề hoặc một chủ đề trọng tâm, cách học tích hợp khuyến khích sinh viên tri nhận những mối liên hệ giữa các lĩnh vực chuyên môn, nhờ thế tiến trình cá nhân hóa việc tổ chức kiến thức được dễ dàng xảy ra Việc tổ chức thông tin như thế này được định nghĩa như là một “cấu trúc kiến thức” (knowledge structure)- một khung bên trong bao gồm tất cả những quan điểm, khái niệm, tưởng và các phương pháp truy tìm- khám phá tạo nên

v ng kiến thức cũng như tạo nên nghĩa cho v ng kiến thức ấy Khi sinh viên, hấp thụ và “tiêu hóa” những khái niệm tích hợp mới với những kiến thức và kinh nghiệm đã có trước, họ có thể tạo nên ngày càng nhiều những mối liên hệ giữa các kiến thức sự kiện khác nhau Điều này làm cho họ có thể ph ng đoán được khả năng tái tạo – hồi phục của kiến thức, nghĩa là có thể hình dung ra được hướng áp dụng các kiến thức này trong những tình huống cụ thể khác Nhờ thế, tri thức cá nhân sinh sôi, các năng lực chuyên môn phát triển theo hướng vô hạn (Ivanitskaya & những người khác 2002)

Trong lúc chương trình đào tạo giáo viên tiểu học có vẻ như còn đứng ngoài cửa ngõ của ngôi nhà tích hợp thì chương trình giáo dục phổ thông bậc tiểu học

đã đi vào quỹ đạo này từ sau năm 2000 Mặc d vẫn còn những hạn chế do nhiều

l do khác nhau, chương trình tiểu học hiện hành và sau 2015 đã và sẽ tiếp tục

được phát triển theo hai định hướng tích hợp đa môn và tích hợp liên môn

Rõ ràng, thực tế bất cập giữa chương trình đào tạo giáo viên tiểu học so với chương trình giáo dục tiểu học về định hướng tích hợp cho thấy nguồn nhân lực quyết định chất lượng giáo dục phổ thông bậc học nền tảng này ắt hẳn thiếu những hiểu biết và năng lực cần thiết cho quá trình triển khai thành công định hướng học tập tích hợp trong các thế hệ học sinh Yêu cầu thay đổi mạnh mẽ hơn, sâu sắc hơn định hướng tích hợp trong chương trình GDPT mới sau 2015 có

lẽ càng tạo áp lực hơn nữa lên chương trình đào tạo giáo viên tiểu học Những thách thức không thể không đối mặt đang xuất hiện trước đội ngũ đào tạo giáo viên trong sứ mệnh phát triển cho giáo sinh, giáo viên tiểu học các năng lực nhằm đáp ứng những thay đổi của chương trình tiểu học theo hướng tích hợp

TÀI LIỆU THAM KHẢO

1 Cao Văn Sâm (2006) Một số định hướng về dạy học tích hợp Tổng Cục dạy

nghề Hội giảng giáo viên dạy nghề toàn quốc 2006 http://hoigiang.tcdn.gov.vn/nghien-cuu/mot-so-dinh-huong-ve-day-hoc-tich-hop.html

2 Drake, S M and Burns, R C (2004) Meeting Standards Through Integrated Curriculum Association for Supervision and Curriculum Development (ASCD), Alexandria- Virginia U.S.A

3 Nguyễn Minh Thuyết (2012) Giáo dục Việt Nam đến lúc phải lột xác

VnExpress tháng 9/2012, tại

http://vnexpress.net/gl/xa-hoi/2012/09/giao-duc-viet-nam-den-luc-phai-lot-xac-1/

4 Đ Đình Hoan, (2002) Một số vấn đề cơ bản của chương trình tiểu học mới, Nhà Xuất ản Giáo Dục, 2002

5 Hoàng Thị Tuyết (2011) Chương trình môn học trong đào tạo theo học chế tín

chỉ Tạp Chí Khoa Học- Khoa học Giáo dục, Đại học Sư phạm Tp.HCM 25

(59), 01-2011, tr 15-22 & 35

6 Hoàng Thị Tuyết (2010) Chương trình đào tạo giáo viên tiểu học theo tín chỉ

ở Anh và Úc Tạp Chí Khoa Học- Khoa học Giáo dục Đại học Sư phạm Tp.HCM, 22 (56), 9-2010, tr 136-147

7 Hoàng Thị Tuyết (2010) Primary teachers’ understanding of the pedagogical approaches in the compulsory textbooks for teaching Vietnamese language Doctorate Thesis, Latrobe University, Australia

8 Hoàng Thị Tuyết (2006) Sự thể hiện quan điểm tích hợp trong thực tế dạy học

tiếng Việt lớp 2 và Nghiên Cứu Khoa Học Cấp Trường 1/2006 Chủ nhiệm

đề tài

9 Ivannitskaya, L.; Clark, D.; Montgomery, G & Primeau, R (2002)

Interdisciplinary learning: Process and Outcomes Innovative Higher Education, Vol, 27, No 2, Winter 2002, pp 95-111

10 Nhóm Nghiên cứu Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam (2012) Đề xuất phương án tích hợp và phân hóa trong chương trình Giáo dục phổ thông sau

năm 2015 Kỷ yếu Hội Thảo Khoa học “Dạy học tích hợp- Dạy học phân hóa trong chương trình giáo dục phổ thông” ộ Giáo dục-Đào tạo tháng 11/2012

11 Vũ Quang Việt (2005) So sánh chương trình giáo dục đại học ở Mỹ và Việt Nam Cục Thống kê Liên Hợp Quốc

DẠY HỌC TÍCH HỢP Ở TIỂU HỌC

Ý NGHĨA, TẦM QUAN TRỌNG

VÀ THÁCH THỨC CỦA THỰC TIỂN

Ths Hoàng Trường Giang *

Tích hợp là một khái niệm rộng, ở m i lĩnh vực khoa học khác nhau cũng được hiểu và ứng dụng khác nhau Trong dạy học, tích hợp được hiểu là sự phối kết hợp các các đối tượng nghiên cứu, giảng dạy, học tập của c ng một hay vài lĩnh vực khác nhau trong c ng một kế hoạch dạy học hoặc có thể là sự liên kết, hợp nhất nội dung các môn học có nguồn tri thức khoa học và có những quy luật chung, gần gũi với nhau Tích hợp nhằm làm giảm bớt được những phần kiến thức tr ng nhau, tạo điều kiện nâng cao chất lượng và hiệu quả đào tạo Có thể thấy tích hợp trong dạy học không phải là phương pháp d ng để rút bớt môn học, nhằm giảm tải kiến thức mà thực chất là sự phối hợp một cách tối ưu các quá trình học tập riêng rẽ, các môn học, các phân môn theo những mô hình, hình thức, cấp độ riêng biệt nhằm đáp ứng những mục tiêu, mục đích và yêu cầu khác nhau

Thực tế giáo dục ngày nay của thế giới nói chung và Việt Nam nói riêng, tích hợp đã và đang được xem là một trong những phương pháp giáo dục tiên tiến Quan điểm giáo dục của việc dạy học tích hợp là nhằm vào việc phát triển năng lực người học, giúp người học có khả năng vận dụng các kiến thức, kĩ năng

đã học vào thực tiễn cuộc sống, giải quyết các vấn đề do cuộc sống đặt ra một cách chủ động, độc lập, sáng tạo Nói cách khác, những tri thức riêng lẻ, tri thức

bộ phận khi dạy học tích hợp sẽ được tiếp cận một cách có định hướng trong mối quan hệ đồng bộ của một bài học hoàn chỉnh và nhất quán theo đặc trưng bộ môn, giúp học sinh tích cực học tập và linh hoạt vận dụng các kiến thức lí thuyết vào thực hành, tạo điều kiện cho các em phát triển toàn diện tri thức và kĩ năng của cá nhân

Ngược lại với việc dạy học theo hướng biệt lập các môn học, không đặt các vấn đề có liên quan trong một chỉnh thể thống nhất và rất dễ dẫn đến tư duy học sinh theo kiểu khép kín, nhìn nhận vấn đề theo một chiều nhất định, dạy học tích hợp rèn luyện tư duy tổng hợp cho học sinh Đó cũng là con đường hình thành cho học sinh một cách nhìn nhận, khái quát vấn đề tổng hợp nhất, giúp họ thấy được các kiến thức lĩnh hội được có quan hệ hữu cơ với nhau Từ đó tư duy của học sinh sẽ được nâng lên một bước phát triển mới Mối liên hệ giữa các kiến thức trong môn tích hợp là điều kiện đảm bảo cho học sinh có khả năng huy động

*

Phó Trưởng khoa Giáo dục Tiểu học, Trường Đại học Sư phạm TP.HCM

có hiệu quả những kiến thức và năng lực đã có để giải quyết có hiệu quả những tình huống có vấn đề mới xuất hiện, những khó khăn mà các em bất ngờ gặp trong cuộc sống ên cạnh đó, dạy học tích hợp, nhờ xác định rõ mục tiêu dạy học, phân biệt được tầm quan trọng của các nhiệm vụ học tập, sẽ giúp người dạy không truyền đạt tr ng lặp những kiến thức, kĩ năng mà học sinh đã được học, từ

đó tránh được sự nhàm chán, tạo nên động cơ, hứng thú và nâng cao nhu cầu học tập của học sinh Ngoài ra, các kiến thức tích hợp trong quá trình dạy học thường gắn với kinh nghiệm sống của học sinh do đó sự phát triển của tư duy, của kiến thức khoa học không độc lập mà luôn phát triển tuần tự, ph hợp với tâm sinh l của người học

Ở bậc học Tiểu học, bậc học nền tảng đối với sự phát triển tư duy, trí tuệ

và nhân cách của trẻ, dạy học tích hợp càng đóng một vai trò quan trọng về nhiều mặt Dạy học tích hợp sẽ giúp cho giáo viên tiếp cận tốt hơn với chương trình và sách giáo khoa, cũng như mềm dẻo, linh hoạt trong việc xử l tình huống Trong khi đó, học sinh học được nhiều, được chủ động tìm tòi, chiếm lĩnh kiến thức và rèn luyện kĩ năng, nâng cao tính tích cực của các em qua đó góp phần đổi mới nội dung và phương pháp dạy học ở trường tiểu học Thạc sĩ Đào Thị Hồng trong bài viết đề cập đến “Ý nghĩa của việc dạy học tích hợp ở Tiểu học” đã đưa ra ví

dụ chứng minh rằng các bài dạy theo hướng tích hợp sẽ làm cho nhà trường gắn liền với thực tiễn cuộc sống, với sự phát triển của cộng đồng Những nội dung dạy học sinh nh tuổi theo các chủ đề “Gia đình”, “Nhà trường”, “Cuộc sống quanh ta”, “Trái đất và hành tinh”,… làm cho học sinh có nhu cầu học tập để giải đáp được những thắc mắc, phục vụ cho cuộc sống của mình và cộng đồng Học theo hướng tích hợp sẽ giúp cho các em quan tâm hơn đến con người và xã hội ở xung quanh mình, việc học gắn liền với cuộc sống đời thường là yếu tố để các

em học tập Những thắc mắc nảy sinh từ thực tế làm nảy sinh nhu cầu giải quyết vấn đề của các em Chẳng hạn “vì sao có sấm chớp?’, “vì sao không được chặt cây phá rừng?”, “vì sao…?”, v.v

Từ góc nhìn vĩ mô, dạy học tích hợp ở Tiểu học đã được các nước có nền giáo dục phát triển cao như Anh, Pháp, Mỹ,… áp dụng từ lâu nhằm giải quyết mâu thuẫn giữa yêu cầu về học vấn, khả năng tiếp thu của học sinh, thời gian học

ở nhà trường với khối lượng tri thức khổng lồ của nhân loại đang ngày một tăng lên nhanh chóng Cụ thể hơn nữa, theo PGS.TS Đ Ngọc Thống (Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam), ở Hàn Quốc, vấn đề tích hợp đang được thực hiện cao độ và

đậm đặc ở lớp 1 và 2 với các nội dung như Chúng ta là một, Cuộc sống dễ chịu, Cuộc sống thông minh, Cuộc sống kỉ luật; ở các lớp sau, nội dung tích hợp thể

hiện rõ ở hai môn Khoa học và Tìm hiểu xã hội Trong khi đó ở Việt Nam, từ những năm 1987, việc nghiên cứu xây dựng môn “Tìm hiểu Tự nhiên và xã hội”

theo quan điểm tích hợp đã được thực hiện và môn học này được thiết kế để đưa vào dạy học ở trường Tiểu học Chương trình năm 2000 hoàn chỉnh thêm một bước, quan điểm tích hợp đã được thể hiện trong chương trình, và các hoạt động dạy học ở tiểu học Tuy nhiên khái niệm tích hợp vẫn còn mới lạ với nhiều giáo viên Trong những năm đầu của thế kỉ XXI, quan điểm tiếp cận tích hợp, được hiểu là “phương hướng nhằm phối hợp một cách tối ưu các quá trình học tập riêng rẽ các môn học, phân môn khác nhau theo những hình thức, mô hình, cấp

độ khác nhau nhằm đáp ứng mục tiêu, mục đích và yêu cầu khác nhau” (Nguyễn Cảnh Toàn), đã ảnh hưởng nhiều hơn tới giáo dục Việt Nam Ý thức được tầm quan trọng phương pháp giáo dục tiên tiến này, trong vòng 5 năm trở lại đây, ộ Giáo dục và Đào tạo đã đưa quan điểm dạy học tích hợp trở thành trong những nội dung đáng chú trọng thuộc nhiệm vụ trọng tâm của năm học, cũng như cụ thể hóa bằng các nội dung giảng dạy trong sách giáo khoa như tăng cường tích hợp các nội dung giáo dục: bảo vệ môi trường; sử dụng năng lượng tiết kiệm, hiệu quả; quyền và bổn phận của trẻ em; bình đẳng giới; an toàn giao thông , tích hợp dạy học tiếng Việt cho học sinh dân tộc thiểu số vào tất cả các môn học và hoạt động giáo dục…, hoặc các phân môn trong môn Tiếng Việt như Tập đọc,

Kể chuyện, Chính tả, Luyện từ và câu, Tập làm văn trước đây ít gắn bó với nhau, nay đã có mối quan hệ chặt chẽ về nội dung, kĩ năng, phương pháp dạy học Ngữ liệu d ng để dạy phân môn này cũng đồng thời được sử dụng để dạy phân môn khác, kiến thức và kĩ năng của phần học này được vận dụng để giải quyết nhiệm

vụ ở phần học khác và các phân môn đều nhằm rèn luyện bốn kĩ năng nghe, nói, đọc và viết cần hình thành ở học sinh như mục tiêu của môn Tiếng Việt đã đề ra.Tuy nhiên, theo chúng tôi, việc vận dụng phương pháp dạy học tích hợp ở Tiểu học tại Việt Nam hiện nay vẫn đang phải đối mặt với nhiều thách thức khác

nhau Thứ nhất, nội dung sách giáo khoa của chúng ta hiện nay chưa thể đáp

ứng thật đầy đủ những yêu cầu của việc dạy học tích hợp Đơn cử một trường hợp cụ thể mà TS i Thanh Truyền, giảng viên Đại học Huế, đã nêu lên trong bài viết bàn về chất lượng dạy học Văn ở Tiểu học Theo tác giả, giờ Tập đọc trong chương trình Tiểu học không chỉ để rèn luyện kĩ năng thuần túy về mặt phát âm mà còn tích hợp việc phát triển kĩ năng đọc hiểu, và trong một số bài, ở một mức độ nào đó, cả năng lực văn chương Do đó, câu h i đi kèm với m i bài khóa nhằm hướng dẫn học sinh nắm được nội dung, nghệ thuật của bài là rất cần thiết Đáng tiếc là, chúng đa phần thuộc kiểu tái hiện, nghiêng về nhắc lại nội dung văn bản nên khá dễ với người học, khiến học sinh không kh i thụ động, nhàm chán Câu h i tái tạo khơi gợi liên tưởng, tưởng tượng, khám phá thế giới hình tượng, các biện pháp nghệ thuật, đánh giá thái độ, suy nghĩ, cảm thụ văn

học… để hình thành xúc cảm thẩm mĩ, năng lực văn chương của các em vẫn còn quá khiêm tốn

Thứ hai, nội dung và phân bố chương trình Tiểu học còn khá nặng, thời

gian phân bố cho một tiết học ít, trong khi chúng ta chưa có phương án kéo dài thời gian, hoặc biện pháp “mềm dẻo hóa” chương trình vì một số nguyên nhân chủ quan lẫn khách quan dẫn đến việc người dạy sẽ khó áp dụng đầy đủ và hiệu quả những phương pháp dạy học tích hợp Chẳng hạn trong môn “Tự nhiên - Xã hội” (lớp 1-2- ) và “Khoa học” (lớp -5), một phân môn có nội dung rộng, hấp dẫn học sinh, tiềm năng tích hợp cực lớn với các nội dung khác như giáo dục môi trường bảo vệ môi trường, sức kh e, giới tính v.v., người giáo viên sẽ cần nhiều thời gian hơn cho việc truyền đạt và thực hiện những nội dung tích hợp của môn học Nếu cố gắng “tích hợp một cách miễn cưỡng” trong một khoảng thời gian ngắn ngủi sẽ dễ dẫn đến việc truyền đạt kiến thức và kĩ năng bộ môn không được sâu sắc như khi chúng ta dạy học phân hóa

Thứ ba, dạy học tích hợp đòi h i người giáo viên phải có tầm nhìn đầy đủ

về chương trình, về sách giáo khoa, phải có cách đánh giá tổng hợp để tích hợp đúng mức nội dung, kĩ năng, có hiểu biết nhất định về cách đánh giá kết quả học tập của học sinh Tuy nhiên có thể thấy rằng, d chưa có số liệu thống kê cụ thể, nhưng phần lớn đội ngũ giáo viên tiểu học hiện nay ở Việt Nam có tuổi đời và tuổi nghề khá cao Người dạy có thừa kinh nghiệm nghề nghiệp nhưng lại không được trang bị đầy đủ những kiến thức cần thiết giúp họ có thể áp dụng một cách tốt nhất những phương pháp dạy học tích hợp tiên tiến Dẫn đến việc quan điểm tích hợp và phương pháp dạy học theo hướng tích hợp đã được giáo viên tiếp nhận nhưng ở mức độ chưa cao

Nhìn chung, dạy học theo quan điểm tích hợp là một hướng đi cần thiết và đúng đắn; tuy vậy, đây còn là một hướng đi khá mới mẻ Với những thách thức trên, nhằm nâng cao chất lượng dạy học tích hợp ở Tiểu học trong tương lai, chúng tôi có một số đề xuất như sau:

- Về phía giáo viên:

+ Cần có cái nhìn cụ thể hơn đối với việc dạy học theo quan điểm tích hợp để có thể xây dựng được các kế hoạch dạy học ph hợp, tạo được sự lôgic, liền mạch của các kiến thức cũng như khai thác triệt để nội dung của sách giáo khoa

+ Thường xuyên nghiên cứu các tài liệu hướng dẫn giảng dạy để cập nhật các thông tin có liên quan, thường xuyên tập huấn, trau dồi nghiệp vụ sư

phạm, học h i kinh nghiệm của đồng nghiệp để có những giờ lên lớp hiệu quả và chất lượng

+ Cần có những phương pháp giảng dạy theo đúng tính chất đổi mới, hướng tới mục tiêu tích cực hoá hoạt động của người học và vì người học

- Về phía các cấp quản lí giáo dục, các trường ĐH Sư phạm, CĐ Sư phạm: + Cải tiến nội dung sách giáo khoa, lập kế hoạch giảm tải hoặc “mềm dẻo hóa” chương trình Tiểu học

+ Cần xây dựng kế hoạch, nội dung, chương trình, phương pháp đào tạo

có vận dụng nguyên tắc tích hợp nhằm mục đích giúp sinh viên khoa Tiểu học tiếp cận với những phương pháp làm việc mới đáp ứng yêu cầu của giáo dục hiện đại, cũng như thường xuyên mở các lớp học bồi dưỡng chuyên môn, nghiệp vụ cho giáo viên

H.T.G, 12/2012

số, giáo dục môi trường, giáo dục an toàn giao thông trong các môn học Đạo đức, Tiếng Việt hay Tự nhiên và xã hội… xây dựng môn học tích hợp từ các môn học truyền thống

Thực tiễn ở nhiều nước đã chứng t rằng việc thực hiện quan điểm tích hợp trong giáo dục và dạy học sẽ giúp phát triển những năng lực giải quyết những vấn đề phức tạp và làm cho việc học tập trở nên nghĩa hơn đối với học sinh so với việc các môn học, các mặt giáo dục được thực hiện riêng rẽ Tích hợp là một trong những quan điểm giáo dục nhằm nâng cao năng lực của người học, giúp đào tạo những người có đầy đủ phẩm chất và năng lực để giải quyết các vấn đề của cuộc sống hiện đại Nhiều nước trong khu vực Châu Á và trên thế giới đã thực hiện quan điểm tích hợp trong dạy học và cho rằng quan điểm này đã đem lại hiệu quả nhất định

Nội hàm khoa học khái niệm tích hợp có thể hiểu một cách khái quát là sự hợp nhất hay là sự nhất thể hoá đưa tới một đối tượng mới như là một thể thống nhất trên những nét bản chất nhất của các thành phần đối tượng, chứ không phải

là một phép cộng đơn giản các thuộc tính của thành phần ấy Không thể gọi là tích hợp nếu các tri thức, kĩ năng chỉ được thụ đắc, tác động một cách riêng rẽ, không có sự liên kết, phối hợp với nhau trong lĩnh hội nội dung hay giải quyết một vấn đề, tình huống

Tuy nhiên cách hiểu trên vẫn còn hẹp, nó cần mở rộng Ẩn đằng sau nó không chỉ là sự liên kết, hợp nhất nhiều lĩnh vực tri thức rộng hẹp khác nhau Nó còn là sự kết hợp những kiểu hình tư duy khác nhau, chẳng hạn theo quan điểm

đa dạng trí tuệ của H Gardner Vào năm 1996, Gardner đã đưa ra mô hình 9 loại trí tuệ/ trí thông minh sau:

*

Đại học Hoa Sen

Trí thông minh về toán học/logic (mathematical/logical): những người có trí

thông minh này có thiên hướng học tập thông qua các lập luận logic, thích toán học, lập trình, chơi xếp hình,…

Trí thông minh về ngôn ngữ/lời nói (verbal/linguistic): những người có trí

thông minh này có thiên hướng học tập thông qua việc nói và viết, thích đọc, chơi ô chữ,…

Trí thông minh về thị giác/không gian (visual/spatial): những người có trí

thông minh này có thiên hướng học tập thông qua hình ảnh, đồ vật, sử dụng tốt bản đồ và định hướng tốt trong không gian,… Chúng ta không nên nghĩ rằng trí thông minh này chỉ gắn với thị giác vì Gardner tin rằng đối với các trẻ em khiếm thị thì trí thông minh về không gian này cũng phát triển

Trí thông minh về vận động (bodily/kinesthetic): những người có trí thông

minh này có thiên hướng học tập thông qua cách vận động và sử dụng động tác, cảm thấy thích thú khi vận động cơ thể, chơi thể thao…

Trí thông minh về âm nhạc/giai điệu (musical/rhythmic): những người có trí

thông minh này có thiên hướng học tập thông qua các giai điệu, âm nhạc, thích chơi nhạc cụ, hát, đọc truyền cảm các tác phẩm,…

Trí thông minh giao tiếp (interpersonal): những người sở hữu trí thông minh

này có thiên hướng học tập thông qua sử dụng các kỹ năng xã hội, giao tiếp, hợp tác làm việc với người khác, thích gặp gỡ và trò chuyện, có khả năng thông hiểu người khác, v.v

Trí thông minh nội tâm (intrapersonal): những người có trí thông minh này

có thiên hướng học tập thông qua tình cảm, cảm giác, điều khiển và làm chủ tốt việc học của mình, hiểu rõ các suy nghĩ của bản thân, từ đó có thể hiểu được cảm xúc, tình cảm của người khác,…

Trí thông minh hướng về thiên nhiên (naturalist): người có khả năng học tập

thông qua hệ thống sắp xếp, phân loại, yêu thích thiên nhiên, các hoạt động ngoài trời, v.v

Trí thông minh về sự tồn tại (existential): người có khả năng học tập thông

qua việc thấy bức tranh tổng thể, thông qua những câu h i như “Tại sao chúng ta tồn tại ở đây?”, “Vai trò của tôi trong thế giới này là gì?”, “Vai trò của tôi trong gia đình, nhà trường và cộng đồng là gì?” Loại trí tuệ này tìm kiếm sự kết nối giữa những kiến thức mới học với các ứng dụng, các kiến thức trong thực tế [2] Khi dạy học theo quan điểm tích hợp thì ngoài việc hợp nhất tri thức, chúng

ta còn cần liên kết, phát triển nhiều kiểu hình trí tuệ Có như vậy, trẻ mới phát

triển toàn diện, hài hòa, có bộ óc mạnh mẽ và lĩnh hội được bức tranh tổng thể

của thế giới xung quanh Ở đây, chúng ta đã mon men đến gần quan điểm giáo dục khai phóng Nó giúp phát triển toàn diện con người, chống lại hiện tượng

làm cho con người phát triển thiếu hài hòa, cân đối Ngoài ra, nó còn giúp phát triển những những nhân cách có đầu óc cởi mở, linh hoạt, tự do và nhiều sáng tạo…

II… VÀ TRƯỜNG PHÁI GIÁO DỤC MARIA MONTESSORI

Một điển hình rực rỡ cho tưởng giáo dục khai phóng được thực hiện vào đầu thế kỷ 20 trong Trường phái giáo dục Maria Montessori Dưới đây ta sẽ xem xét một số đặc điểm của trường phái giáo dục này để chứng minh cho nhận định trên

1 Triết lý

Để có một bức tranh tổng quát, ta có thể nói “quy y” Trường phái giáo dục

M Montessori là: quy y M Montessori, quy y giáo dục khai phóng, quy y nhân cách tự do

Nguyên tắc đầu tiên của bà là “nhà trường cần để những biểu hiện tự nhiên của trẻ được tự do thể hiện” Đó là một triết l tôn trọng cá tính độc đáo của m i trẻ Montessori cố gắng chứng minh bằng thực tế rằng “những nội quy nghiêm ngặt của nhà trường thời đó như im lặng, ngồi yên, tính đơn điệu của các hoạt động, trừng phạt trẻ… sẽ dẫn đến những tích cách nô lệ” [1] à là người đầu tiên dẹp b bàn học được sắp xếp ngay ngắn, nghiêm ngặt theo kiểu truyền thống Trẻ có thể bò ra giữa thảm để làm việc, di chuyển giữa các bàn, các nhóm… Một điều đặc biệt là bên cạnh phòng học còn có “phòng thư giãn” Trẻ

có thể b sang phòng này bất cứ lúc nào, khi nào thấy hết mệt m i thì quay trở lại lớp học Duy chỉ có một điều là, trẻ không được làm ảnh hưởng quyền tự do của các bạn khác

Một lớp học theo trường phái giáo dục Maria Montessori tại Thụy Điển (Ảnh do tác giả chụp tháng 9/2008)

Linh hồn của sư phạm Montessori là tự giáo dục (auto-educazione) Bà khẳng định “Nhiệm vụ cần thiết của giáo dục cho những đứa trẻ yếu đuối là giúp

đỡ trẻ xây đắp con đường tới độc lập” Nhiệm vụ của nhà giáo dục là dạy d trẻ

tự làm lấy những cái phục vụ cho mình ởi vậy, triết l giáo dục số một của bà:

“Hãy giúp tôi, để tôi tự làm lấy”[1]

2 Tính tích hợp

Điều đầu tiên có thể nói là ở lớp học Montessori là không có giờ học, phân môn cố định như ở trường học truyền thống Thay vào đó là một “giờ học h n hợp” do trẻ tự chọn theo thích của mình Thầy giáo chỉ đóng vai trò hướng dẫn

và có thức can thiệp tối thiểu Trò chủ yếu là tự hoạt động với đồ chơi và tự khám phá kiến thức

Như vậy có thể nói, đối với trường học Maria Montessori thì tích hợp là bản

chất tự nhiên, tích hợp cả dạy học và giáo dục, không có phân môn Nó cũng đạt được sự tích hợp các kiểu tư duy, kiểu trí thông minh như mô tả ở trên cũng có nghĩa là tích hợp mọi lúc, mọi nơi, tích hợp toàn diện

TÀI LIỆU THAM KHẢO

1 Maria Montessori (1912), The Montessori Method, Second Edition, N Y.,

2 Howard Gardner (2012), Cơ cấu trí khôn, Nxb Tri Thức

VẤN ĐỀ TÍCH HỢP TRONG CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC TIỂU HỌC

Ths.Lê Văn Trung *

1 Khái niệm tích hợp và dạy học tích hợp

Dạy học tích hợp là một xu hướng dạy học hiện đại, mang lại hiệu quả cao trong dạy học và được nhiều nước trên thế giới áp dụng Theo thống kê của UNESCO, từ năm 1960 đến năm 197 đã có 208 chương trình môn khoa học thể hiện những quan điểm tích hợp ở những mức độ khác nhau Trong những thập niên gần đây, quan điểm tích hợp được thừa nhận rộng rãi như là một trong những quan điểm chỉ đạo quá trình dạy học nói chung và phát triển chương trình giáo dục nói riêng Với trào lưu tiếp cận phát triển năng lực, quan điểm tích hợp càng được chú trọng hơn

Dạy học tích hợp là quá trình dạy học trong đó giáo viên tổ chức để học sinh huy động nội dung, kiến thức, kĩ năng thuộc nhiều lĩnh vực khác nhau nhằm giải quyết nhiệm vụ học tập, thông qua đó hình thành những kiến thức, kĩ năng mới,

từ đó phát triển được những năng lực cần thiết

Tích hợp là sự lồng ghép, sự kết hợp những nội dung các môn học (hoặc các phân môn trong một môn học) theo những khía cạnh khác nhau: tích hợp nội dung, phương pháp, tích hợp trong đánh giá,…

Tích hợp là một quan điểm cơ bản trong việc xây dựng chương trình và sách giáo khoa, trong việc tổ chức các nội dung dạy học của nhiều nước trên thế giới Điều này xuất phát từ những vấn đề thực tiễn, giúp cho quá trình dạy học trở nên

có nghĩa, đạt hiệu quả cao Việc rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức tổng hợp giúp học sinh phát triển năng lực giải quyết những vấn đề trong học tập và thực tiễn cuộc sống ên cạnh đó, dạy học tích hợp giúp làm giảm số đầu môn học, tránh sự tr ng lặp về nội dung giữa các môn học, giảm thời lượng học tập mà vẫn đảm bảo hiệu quả

2 Chương trình và sự vận dụng quan điểm tích hợp

Trong chương trình giáo dục phổ thông ở Việt Nam cũng đã thể hiện tính tích hợp theo hướng gắn kết các nội dung có liên của các phân trong một môn học Đồng thời lồng ghép các kiến thức khác vào nội dung của môn học tuỳ vào đặc trưng của từng môn Chẳng hạn, tích hợp các phân môn Cơ học, Điện, Nhiệt học và Quang học trong môn Vật l ; Đại số, Hình học, Lượng giác trong môn Toán; Hoá học hữu cơ và Hoá học vô cơ trong môn Hoá học; Địa l tự nhiên và

*

Giảng viên Khoa Giáo dục Tiểu học, Trường Đại học Sư phạm TP.HCM

Địa l kinh tế- xã hội trong môn Địa l ; Tiếng Việt, Văn học và Tập làm văn trong môn Ngữ văn

Trong chương trình giáo dục bậc tiểu học cũng thể hiện sự tích hợp giữa hai lĩnh vực khoa học tự nhiên và khoa học xã hội Chẳng hạn, ở lớp Một, Hai, a có môn Tự nhiên - Xã hội; ở lớp ốn, Năm có môn Khoa học và môn Lịch sử - Địa

l đều thể hiện tích hợp kiến thức tự nhiên và xã hội Môn Nghệ thuật ở lớp Một được tích hợp Âm nhạc, Mĩ thuật và Thủ công (kĩ thuật), ở lớp Hai, a chỉ tích hợp Mĩ thuật và Thủ công (kĩ thuật), ở lớp ốn, Năm lại được tích hợp lại như lớp ở lớp Một

Trước khi xây dựng chương trình, chúng ta cần phải xác định được mục tiêu giáo dục cụ thể, rõ ràng Từ đó lồng ghép những chủ đề có tính liên môn Đặc biệt ở chương trình giáo dục tiểu học, các chủ đề phải được lặp lại nhiều lần từ mức thấp đến mức cao sao cho ph hợp với mức độ tư duy của học sinh ài học trước làm nền tảng cho bài học sau, bài học môn này chính là ngữ liệu cho bài học môn khác Cách xây dựng chương trình theo hướng tiếp cận này sẽ giúp học sinh hệ thống kiến thức rõ ràng và khoa học, giúp học sinh thu nhận kiến thức một cách thoải mái, không tạo áp lực căng thẳng, phát huy năng lực tự học của các em

Ngay cả trong chương trình giáo dục tiểu học ở miền Nam Việt Nam từ năm 1954-1975 cũng đã được biên soạn theo hướng tích hợp liên môn Chẳng hạn, môn Văn - Tiếng Việt bao gồm Ngữ vựng, Chính tả, Tập đọc và Học thuộc lòng, Tập làm văn

Một vấn đề đưa vào chương trình sẽ được làm chủ điểm cho tất cả các phân môn nói trên để c ng tác động tốt đến việc tiếp thu của học sinh Chẳng hạn, khi học làm văn tả cảnh thì học sinh cũng được học chính tả và ngữ vựng qua các bài văn tả cảnh trong môn Tập làm văn; các bài văn về tường thuật được học trong môn Ngữ vựng và Chính tả; Dạy học về chủ đề Gia súc ở chương trình Việt ngữ 2: tập đọc bài các con vật, thì học thuộc lòng bài thơ liên quan đến các con vật và

ở môn Tập làm văn mô tả các con vật trong gia đình;…

Chủ đề gia đình trong môn Ngữ vựng như ông bà, cha mẹ, anh chị em ruột,

cô cậu, họ hàng, tổ tiên (ở lớp Một) đã được lặp lại ở lớp Hai nhưng nghĩa cao hơn, đó là công cha, nghĩa mẹ, công ơn ông bà, tổ tiên Cuối m i bài Ngữ vựng

có một thành ngữ về tình cảm gia đình, họ hàng, làng xóm, cộng đồng,… yêu cầu học sinh phải học thuộc Như vậy, trong nội dung dạy ngữ vựng cũng chính là nội dung giáo dục đạo đức, bài học đầu tiên về tiếng Việt cũng chính là bài học đầu tiên về đạo đức cho học sinh