Đánh giá trong giáo dục đại học (1)

Tài liệu trình bày hệ thống lý luận cơ bản về đánh giá trong giáo dục đại học phù hợp với bối cảnh phát triển của giáo dục đại học hiện nay ở Việt Nam. Nội dung tài liệu đề cập những vấn đề khái quát của đánh giá trong giáo dục đại học: như mục đích, chức năng, hình thức và các bước cơ bản của đánh giá, tập trung trình bày cụ thể những cơ sở lý thuyết, những phương pháp và kỹ thuật đánh giá kết quả học tập của sinh viên, nhằm giúp cho học viên có thể triển khai hoạt động đánh giá này. Tài liệu cũng đề cập đánh giá chương trình và đánh giá giảng viên, mặc dù trong các trường đại học ở Việt Nam, lý luận và thực tiễn về đánh giá giảng viên chưa được quan tâm nhiều, tuy nhiên, những nội dung được trình bày trong tài liệu sẽ cho thọc viên cái nhìn khái quát, từ đó học viên tiếp tục mở rộng nghiên cứu hoạt động này để nâng cao hiệu quả trong lĩnh vực hoạt động nghề nghiệp. Chương cuối của tài liệu trình bày những nội dung cơ bản của kiểm định chất lượng trường đại học, sự cần thiết của hoạt động này đối với đảm bảo chất lượng giáo dục đại học ở nước ta, nội dung của hoạt động này được trình bày dựa trên những văn bản về kiểm định chất lượng giáo dục của Bộ Giáo dục Đào tạo.

1

-

LỜI NÓI ĐẦU

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI

TRẦN THỊ TUYẾT OANH (chủ biên) TRẦN KHÁNH ĐỨC - HÀ THẾ TRUYỀN

ĐÁNH GIÁ TRONG GIÁO DỤC ĐẠI HỌC

Hà Nội - 2010

LỜI NÓI ĐẦU

Trong hệ thống giáo dục nói chung, giáo dục đại học nói riêng , đánh giá không chỉ là sự phản hồi của hệ thống mà còn tác động đến chất lượng của hệ thống, đánh giá

là một bộ phận hợp thành của quá trình giáo dục và đào tạo

Tài liêu đánh giá trong giáo dục đại học được sử dụng trong bồi dưỡng nghiệp

vụ sư phạm cho giảng viên đại học và cao đẳng hướng vào đáp ứng các mục tiêu của chương trình bồi dưỡng Tài liệu trình bày hệ thống lý luận cơ bản về đánh giá trong giáo dục đại học phù hợp với bối cảnh phát triển của giáo dục đại học hiện nay ở Việt Nam Nội dung tài liệu đề cập những vấn đề khái quát của đánh giá trong giáo dục đại học: như mục đích, chức năng, hình thức và các bước cơ bản của đánh giá, tập trung trình bày cụ thể những cơ sở lý thuyết, những phương pháp và kỹ thuật đánh giá kết quả học tập của sinh viên, nhằm giúp cho học viên có thể triển khai hoạt động đánh giá này Tài liệu cũng đề cập đánh giá chương trình và đánh giá giảng viên, mặc dù trong các trường đại học ở Việt Nam, lý luận và thực tiễn về đánh giá giảng viên chưa được quan tâm nhiều, tuy nhiên, những nội dung được trình bày trong tài liệu sẽ cho thọc viên cái nhìn khái quát, từ đó học viên tiếp tục mở rộng nghiên cứu hoạt động này để nâng cao hiệu quả trong lĩnh vực hoạt động nghề nghiệp Chương cuối của tài liệu trình bày những nội dung cơ bản của kiểm định chất lượng trường đại học, sự cần thiết của hoạt động này đối với đảm bảo chất lượng giáo dục đại học ở nước ta, nội dung của hoạt động này được trình bày dựa trên những văn bản về kiểm định chất lượng giáo dục của Bộ Giáo dục & Đào tạo

Để biên soạn tài liệu này, nhóm tác giả đã tham khảo một số tài liệu ở nước ngoài và trong nước cũng như tham khảo ý kiến của các nhà quản lý, các giảng viên đại học và cao đẳng Tuy nhiên, đây cũng là một vấn đề khá phức tạp trong giáo dục đại học ở nước ta, tài liệu không thể tránh khỏi những thiếu sót, kính mong nhận được

sự đóng góp chân thành và quí báu từ độc giả

Nhóm tác giả

MỤC LỤC

Trang Chương 1 Những vấn đề chung về đánh giá trong giáo dục đại học

I Đánh giá và một số khái niệm có liên quan ………

II Đánh giá và đảm bảo chất lượng giáo dục đại học………

III Phân loại đánh giá và qui trình đánh giá ………

Bài tập , thảo luận và ôn tập

Chương 2 Mục tiêu học tập và đánh giá kết quả học tập I Mục tiêu học tập

II Vai trò và chức năng của kiểm tra đánh giá kết quả học tập

III Các phương pháp đánh giá kết quả học tập

IV Xu hướng về kiểm tra đánh giá kết quả học tập hiện nay

Bài tập, thảo luận và ôn tập

Chương 3 Một số kỹ thuật xây dựng công cụ đánh giá kết quả học tập I Trắc nghiệm khách quan………

II Công cụ quan sát

III Bài tập trên cơ sở thực hiện………

Bài tập, thảo luận và ôn tập

Chương 4 Đánh giá chương trình đào tạo và đánh giá giảng viên I Đánh giá chương trình đào tạo

II Đánh giá giảng viên ………

Bài tập, thảo luận và ôn tập

Chương 5 Kiểm định chất lượng giáo dục đại học I Khái quát về kiểm định chất lượng giáo dục dại học ………

II Kiểm định chất lượng giáo dục đại học ở Việt Nam

III Kiểm định chất lượng giáo dục đại học ở một số nước trên thế giới

Bài tập, thảo luận và ôn tập

Tài liệu tham khảo ………

1

10

16

20

22

28

30

37

42

62

64

65

67

75

85

86

91

108

111

112

Chương 1

NHỮNG VẤN ĐỀ CHUNG

VỀ ĐÁNH GIÁ TRONG GIÁO DỤC ĐẠI HỌC

I ĐÁNH GIÁ VÀ MỘT SỐ KHÁI NIỆM CÓ LIÊN QUAN

1 Đánh giá trong giáo dục

Khái niệm

Bất cứ một quá trình nào lĩnh vực nào mà con người tham gia vào cũng nhằm tạo ra những biến đổi nhất định, muốn biết những biến đổi đó diễn ra ở mức độ nào thì

cần phải đánh giá Trong thực tiễn, đánh giá được thực hiện ở các lĩnh vực khác nhau

và diễn ra trong những tình huống rất đa dạng, đánh giá là hoạt động của con người nhằm phán xét về một hay nhiều đặc điểm của sự vật, hiên tượng, con người theo những quan niệm và chuẩn mực nhất định mà người đánh giá cần tuân theo Trong giáo dục, đánh giá là bộ phận hợp thành rất quan trọng, một khâu không thể tách rời của quá trình giáo dục và đào tạo, đánh giá có vai trò tích cực trong việc điều chỉnh giáo dục, là cơ sở cho việc nâng cao chất lượng giáo dục và đào tạo

Khái niệm đánh giá được sử dụng trong lĩnh vực giáo dục được hiểu theo nhiều cách khác nhau Theo C.E Beeby (1997) “Đánh giá là sự thu thập và lý giải một cách

có hệ thống những bằng chứng dẫn tới sự phán xét về giá trị theo quan điểm hành động”, khái niệm này nhấn mạnh vào khía cạnh giá trị, coi đánh giá là sự thu thập và

lý giải một cách có hệ thống những bằng chứng dẫn tới sự phán xét về mặt giá trị, theo R.Tyler đánh giá thể hiện ở sự xem xét mức độ thích đáng giữa toàn bộ các thông tin với toàn bộ các tiêu chuẩn tương ứng với mục tiêu xác định, nhằm đưa ra một quyết định “Quá trình đánh giá là chủ yếu là quá trình xác định mức độ thực hiện các mục tiêu của chương trình giáo dục” (1984) Owen & Rogers (1999) “Đánh giá là việc thu thập thông tin một cách hệ thống và đưa ra những nhận định dựa trên cơ sở các thông tin thu được” Như vậy, quan niệm về đánh giá được xem xét phù hợp với mục đích, đối tượng cụ thể cần đánh giá Có thể hiểu đánh giá là sự thu thập thông tin một cách

hệ thống về thực trạng của đối tượng được đánh giá, từ đó đưa ra những nhận định xác thực dựa trên cơ sở các thông tin thu được, làm cơ sở cho việc đề xuất những biện pháp nhằm nâng cao chất lượng giáo dục

Đánh giá là một quá trình bao gồm việc chuẩn bị cho đánh giá, thu thập, phân

tích, xử lý các thông tin thu được, chuyển giao kết quả đến những người liên quan để

có được những quyết định thich hợp Sản phẩm của đánh giá là các thông tin và bằng chứng thu được trong quá trình đánh giá, các nhận định rút ra trên cơ sở các thông tin

và bằng chứng thu được, các kết luận Đánh giá trong giáo dục bao gồm việc trả lời các câu hỏi như: mục đích của đánh giá; những gì cần được đánh giá; ai đánh giá;

những thủ tục của đánh giá; phương pháp nào được sử dụng; đánh giá bằng những tiêu chuẩn nào

Mục đích của đánh giá trong giáo dục

Bất kể hoạt động đánh giá nào cũng hướng vào mục đích nhất định, đánh giá có nhiều mục đích khác nhau Đánh giá nhằm xác định mức độ đạt được các mục tiêu giáo dục, đánh giá cuối cùng sẽ đi đến xác nhận kết quả của nó, đánh giá chứng thực cho khả năng của con người trong các lĩnh vực hoạt động xã hội, cũng như chất lượng của một tổ chức đảm bảo cho sự phát triển giáo dục Tuy nhiên, để đạt mục tiêu tốt hơn cần phải điều chỉnh hành động, từ đó cho phép can thiệp kịp thời và làm cho hành động thành công hơn Đánh giá để giúp các cơ sở giáo dục luôn được giải trình với xã hội, với các cơ quan có thẩm quyền, với các bậc phụ huynh về việc cơ sở giáo dục thực hiện tốt chức năng, nhiệm vụ của trường và kết quả đạt được là hợp lý

Đánh giá nhằm nâng cao chất lượng của tất cả các hoạt động giáo dục, chương trình giáo dục, sản phẩm giáo dục, đánh giá cần phải mang tính dự đoán, chi tiết, có tác dụng điều chỉnh, phát tiển nâng cao Đánh giá cung cấp những thông tin để chỉ đạo kịp thời các hoạt động ở một đơn vị giáo dục, giúp cho việc điều chỉnh thường xuyên các hoạt động giáo dục, nâng cao chất lượng giáo dục

Đánh giá làm cơ cở cho các cấp quản lý có những quyết định cụ thể như: quyết định về đội ngũ cán bộ để nâng cao trình độ chuyên môn và nghiệp vụ cho đội ngũ cán

bộ quản lý giáo dục, đội ngũ giáo viên; quyết định về quá trình giáo dục và đào tạo như vấn đề tiếp tục hay cần cải tiến phương pháp, nội dung, chương trình đào tạo v.v ; quyết định đối với người học; những quyết định về nghiên cứu

Chức năng của đánh giá

Chức năng của đánh giá trong giáo dục căn cứ vào mục đích đánh giá, mục đich đánh giá giá khác nhau sẽ thực hiện các chức năng khác nhau

- Chức năng xác nhận, đòi hỏi đánh giá xem xét cơ sở giáo dục hay cá nhân có đạt được các chuẩn mực đặt ra hay không để có sự công nhận

- Chức năng hỗ trợ nâng cao chất lượng: đánh giá chẩn đoán, điều chỉnh giúp một cơ sở giáo dục hay người học, biết được những điểm mạnh điểm yếu, từ đó phát huy điểm mạnh, khắc phục điểm yếu, rút các bài học kinh nghiệm để cải tiến chất

lượng, làm cho chất lượng nhà trường hay sự phát triển cá nhân tốt hơn

- Chức năng khích lệ, thúc đẩy: giúp cho đối tượng được đánh giá có trách nhiệm đối với kết quả hoạt động của mình, thúc đẩy cơ sở giáo dục và cá nhân mong muốn và nỗ lực không ngừng vươn lên để đạt kết quả đặt ra

2 Các khái niệm có liên quan

* Kiểm tra

Kiểm tra là sự thu thập thông tin làm cơ sở cho đánh giá, trong từ điển tiếng Việt,

thuật ngữ kiểm tra được định nghĩa “Kiểm tra là xem xét tình hình thực tế để đánh giá, nhận xét” (Hoàng Phê – từ điển tiếng Việt, NXB khoa học xã hội, Hà Nội, năm 1998)

* Đo lường

Đo lường trong tiếng Anh (Measurement) là một khái niệm dùng để chỉ sự so sánh một vật hay hiện tượng với một thước đo hay chuẩn mực, có khả năng trình bày kết quả về mặt định lượng Theo Hoàng Phê-Từ điển Tiếng Việt NXB khoa học xã hội, H.1998 , thuật ngữ “Đo lường” được định nghĩa là: “xác định độ lớn của một đại lượng bằng cách so sánh với một đại lượng cùng loại được chọn làm đơn vị” Nói cách khác đo lường là một cách lượng giá với mục đích gán con số hoặc thứ bậc cho đối tượng đo theo một hệ thống quy tắc hay chuẩn mực nào đó Trong lĩnh vực giáo dục

có nhiều định nghĩa khác nhau về đo lường Theo K.D.Hopkins và J.C.Stalay [10]: Đo lường là quá trình mà với nó, sự việc được phân biệt Q Stodola và K.Stordahl [12]cho rằng: Đo lường trong giáo dục là phương tiện để thu thập, phân tích dữ liệu về đặc tính, hành vi con người một cách có hệ thống làm cơ sở cho những hành động thích hợp Đo lường trong giáo dục có một số tính chất đặc thù như: đo lường có liên quan đến con người và chủ yếu được thực hiện một cách gián tiếp, con người có rất nhiều chỉ số cần đo, có những chỉ số không đo lường trực tiếp được như kiến thức, kỹ năng , thái độ, tuy nhiên chúng sẽ được suy ra từ những chỉ số không trực tiếp , qua quan sát hành động, qua kết quả hoàn thành các các nhiệm vụ Các phép đo lường trong giáo dục là phức tạp, sự phức tạp thể hiện là các biến số cần đo lường thường dễ thay đổi và khó kiểm soát, trong những tình huống cụ thể, đôi khi các biến số có tính chất tương đối Những biến số cần đo thường dễ chịu ảnh hưởng chủ quan của mỗi người tham gia vào quá trình đo.Đo lường trong giáo dục bao gồm cả định tính và định lượng, khi

đo lường thể hiện ở mặt định lượng sẽ giúp cho việc truyền đạt thông tin ít chủ quan, ít

mơ hồ hơn và chính xác hơn

* Tiêu chí đánh giá

Theo từ điển phổ thông tiếng Việt 1992: “Tiêu chí đánh giá là những tính chất, dấu hiệu làm căn cứ để nhận biết, xếp loại một sự vật, một khái niệm” Tiêu chí là những giá trị có thể đo bằng số, phản ánh mức độ, thuộc tính, hoạt động của hệ thống hay cơ sở giáo dục

Việc lựa chọn các tiêu chí đánh giá phải căn cứ vào các dấu hiệu cơ bản, tiêu biểu cho bản chất của đối tượng thì đánh giá mới đảm bảo tính chính xác Mỗi lĩnh vực, mỗi khía cạnh, mỗi mặt, cấp độ trong giáo dục đều có tiêu chí đánh giá

Chuẩn mực chất lượng được hiểu là mức độ đạt kết quả mong muốn theo các tiêu chí đã xác định Có tiêu chí mới xác định chuẩn mực chất lượng

3 Các chủ thể và đối tượng đánh giá

Những chủ thể đánh giá và khách thể đánh giá là đa dạng, Chủ thể đánh giá là

những người có trách nhiệm bên trong, những người có trách nhiệm từ bên ngoài, các chuyên gia hoặc tổ chức độc lập đứng ngoài cơ sở giáo dục và đào tạo, những người được trao quyền tạm thời hoặc thường xuyên; cấp dưới cũng có ý kiến đánh giá; những người ngang hàng đánh giá lẫn nhau; tự đánh giá của cơ sở giáo dục; tự đánh giá của

cá nhân, đánh giá của xã hội

Các đối tượng đánh giá trong giáo dục rất đa dạng: đánh giá về nhận thức, thái

độ, hành vi của con người trong tình huống nhất định Trong giáo dục trước hết là đánh giá sinh viên, đánh giá giảng viên, tất cả những người tham gia vào tiến trình giáo dục đều có thể là đối tượng để đánh giá, tất nhiên sự đánh giá ở mỗi đối tượng phải được xem xét theo những tiêu chuẩn và tiêu chí riêng cho phù hợp, những tiêu chuẩn và tiêu chí đó phải thật rõ ràng, cụ thể và việc đánh giá phải đảm bảo sự tôn trọng đối với con người Trong giáo dục, việc đánh giá được tiến hành ở nhiều cấp độ khác nhau như: đánh giá hệ thống giáo dục, đánh giá một nhà trường, một cơ sở giáo dục và đào tạo, đánh giá hoạt động dạy học và giáo dục của giáo viên, đánh giá kết quả học tập của sinh viên, đánh giá các thành tố của quá trình giáo dục, dạy học.v.v Đánh giá hệ thống giáo dục của một quốc gia (đánh giá chất lượng, hiệu quả của công tác tổ chức, quản lí, đào tạo, đánh giá kết quả của một cuộc cải cách giáo dục.v.v.) Đối với nhà trường và các cơ sở giáo dục và đào tạo, đánh giá theo một số lĩnh vực như: Chương trình giáo dục; Học liệu; trình độ chuyên môn và nhân cách giáo viên; Cơ sở vật chất, kỹ thuật; Phương pháp và công nghệ dạy học; Kết quả học tập; hiệu quả quản lý nhà trường Đánh giá các bộ phận cấu thành của quá trình giáo dục như : Đánh giá các mục tiêu giáo dục, nhằm giúp cho việc lựa chọn mục tiêu hợp lý hơn Đánh giá các chương trình đào tạo, mục đích là xem xét tính khả thi và hiệu quả của của chương trình ở các mặt ( mục tiêu chương trình, cấu trúc nội dung chương trình, phương pháp giảng dạy và học tập dự kiến áp dụng cũng như các nguồn tài liệu, thiết bị, đội ngũ, tài chính, mức độ thực hiện chương trình); đánh giá các phương pháp và kỹ thuật được sử dụng trong giáo dục hoặc giảng dạy Chủ thể và khách thể đánh giá có mối quan hệ, có thể cho nhau theo nhiều cách, tùy theo mục đích, yêu cầu của đánh giá Dù khách thể của việc đánh giá là gì và chủ thể của việc đánh giá là ai thì việc quan trọng vẫn là xác định mục đích của việc đánh giá, từ đó xác định việc sử dụng phương pháp đánh giá cũng như các công cụ đo lường tương ứng Đánh giá trong giáo dục cần tuân thủ các yêu cầu về qui trình, nguyên tắc và cần sử dụng các phương pháp đánh giá khác nhau

để có được những kết luận khách quan, toàn diện và chính xác

II ĐÁNH GIÁ VÀ ĐẢM BẢO CHẤT LƯỢNG GIÁO DỤC ĐẠI HỌC

1 Đảm bảo chất lượng giáo dục đại học

Chất lượng

Có nhiều quan niệm về chất lượng giáo dục đại học, khó đưa ra một định nghĩa

hay một quan niệm thống nhất về “Chất lượng giáo dục đại học” SEAMEO (2003) đã

sử dụng quan niệm “chất lượng là sự phù hợp với mục tiêu” trong việc khuyến khích các nước trong khu vực hợp tác với nhau., sử dụng định nghĩa “chất lượng là sự phù

hợp với mục tiêu” là phù hợp hơn đối với giáo dục đại học của nước ta Sự phù hợp

với mục tiêu có thể bao gồm việc đáp ứng đòi hỏi của những người quan tâm như các nhà quản lý, nhà giáo hay các nhà nghiên cứu giáo dục đại học Sự phù hợp với mục tiêu còn bao gồm cả sự đáp ứng hay vượt qua các chuẩn mực đã được đặt ra trong giáo dục và đào tạo Sự phù hợp với mục tiêu cũng đề cập đến những yêu cầu về sự hoàn thiện của đầu ra, hiệu quả của đầu tư Mỗi một trường đại học cần xác định nội dung của sự phù hợp với mục tiêu trên cơ sở bối cảnh cụ thể của nhà trường tại thời điểm xác định mục tiêu đào tạo của mình và làm sao để đạt được các mục tiêu đó

Quản lý chất lượng

Theo hệ thống quản lý chất lượng - cơ sở và từ vựng của ISO 9000: 2000 thì

“Quản lý chất lượng là các hoạt động có phối hợp để định hướng và kiểm soát một tổ chức về chất lượng” Theo từ điển Giáo dục học của Bùi Hiền, Nguyễn Văn Giao, Nguyễn hữu Quỳnh, Vũ Văn Tảo, quản lý chất lượng giáo dục là hoạt động quản lý giáo dục có nhiệm vụ bảo đảm kết quả của các hoạt động giáo dục đạt được mục tiêu giáo dục Quản lý chất lượng là hoạt động quản lý trong lĩnh vực chất lượng, các cấp

độ của quản lý chất lượng bao gồm:

Kiểm soát chất lượng (Quality control), là hình thức lâu đời nhất Các chuẩn mực được xác định từ các cấp quản lý cao hơn, sau đó đưa xuống cấp dưới thực hiện

và cấp trên đóng vai trò kiểm tra, thanh tra Là phương pháp đảm bảo chất lượng, có thể kéo theo sự phí phạm tương đối lớn, loại bỏ hay làm lại

Đảm bảo chất lượng (Quality assurance): là quá trình diễn ra trước khi, trong khi thực hiện Nó chỉ ra cho quá trình là phải tiến hành như thế nào, với những chuẩn mực nào Đảm bảo chất lượng là áp dụng các quan điểm, chính sách, mục tiêu, các nguồn lực, các quá trình, thủ tục, công cụ vào việc thực hiện mục tiêu đề ra Trọng tâm của đảm bảo chất lượng là phòng ngừa những sai phạm có thể xảy ra ngay từ bước đầu tiên bằng những quy trình và cơ chế nhất định Hình thức quản lý này có sự phối hợp chặt chẽ giữa người quản lý và người thừa hành, cấp trên và cấp dưới, quản lý chất lượng kiểu này phù hợp với quá trình quản lý phi tập trung, phần nhiều là trách nhiệm của người lao động

Quản lý chất lượng tổng thể (Total quality Management - TQM)

Triết lý của mô hình này là: Tất cả mọi người bất kỳ ở cương vị nào , vào bất

kỳ thời điểm nào cũng đều là người quản lý chất lượng phần việc mình được giao và hoàn thành nó một cách tốt nhất, với mục đích là thoả mãn nhu cầu của khách hàng Tổng thể bao hàm sự tham gia toàn diện, mang tính xây dựng của người lao động; Lập

kế hoach giám sát từ khâu thiết kế và xuyên suốt toàn bộ các công đoạn của quá trình Quản lý chất lượng tổng thể là một qui trình quản lý Qui trình này đảm bảo các yêu cầu như: ngăn ngừa sai sót; xây dựng những cam kết về đảm bảo chất lượng trong nội

bộ của tổ chức; cho phép mọi người cùng tham gia quyết định; cải tiến liên tục, hướng tới khách hàng Như vậy: Quản lý chất lượng tổng thể đồng nghĩa với đảm bảo chất lượng, nhưng mở rộng và phát triển thêm, là sự tiếp tục của đảm bảo chất lượng theo chiều sâu, là cấp độ quản lý chất lượng cao nhất hướng tới việc thường xuyên nâng cao chất lượng

Quản lý chất lượng giáo dục đại học ở nước ta

Trước thời kỳ đổi mới giáo dục đại học, hệ thống kinh tế xã hội nước ta được quản lý theo hệ thống kế hoạch hoá tập trung nói chung, giáo dục đại học cũng không nằm ngoài cơ chế đó Giáo dục đại học bắt đầu được đổi mới từ sau Đại hội Đảng CSVN lần thứ VI Trong quá trình đổi mới, quyền tự chủ của các trường đại học ngày càng nâng cao:

- Về tài chính, trường đại học có quyền tìm thêm các nguồn ngoài ngân sách nhà nước, khoa học, sản xuất, dịch vụ xã hội

- Về kế hoạch, ngoài chỉ tiêu đào tạo do Nhà nước giao, trường đại học có thể đề xuất quy mô tuyển sinh dựa vào khả năng đào tạo vào những định mức tổng quát của

Bộ về khung chương trình và tỷ lệ các khối kiến thức để xây dựng chương trình đào tạo các ngành chuyên môn của mình, có quyền đề xuất các ngành đào tạo mới khi phát hiện ra nhu cầu của xã hội, có quyền tổ chức biên soạn sách giáo khoa và tài liệu giảng dạy

- Về quan hệ quốc tế, trường đại học có quyền đặt quan hệ và ký kết các văn bản hợp tác với các trường đại học nước ngoài Quyền tự chủ nói trên đã tạo điều kiện cho các trường đại học chủ động triển khai rất nhiều hoạt động có hiệu quả, đem lại nhiều thành tựu mới

Việc quản lý giáo dục đại học nước ta đang ở trong một thời kỳ chuyển tiếp,

quy luật chung của thời kỳ chuyển tiếp là tồn tại đan xen cả hai cơ chế quản lý cũ và mới, ngày nay đang tiến dần đến khẳng định được ưu thế của cơ chế quản lý mới

Quyền tự chủ và tự chịu trách nhiệm là hai khái niệm đi liền với nhau rất quan trọng

trong việc tổ chức, quản lý và điều hành hệ thống giáo dục đại học trong nền kinh tế thị trường được thừa nhận rộng rãi trên thế giới Như vậy quyền tự chủ và tự chịu trách nhiệm cũng phải là sợi chỉ xuyên suốt hệ thống quản lý giáo dục đại học nước ta trong tương lai

Xu thế quốc tế hoá giáo dục đại học hiện nay thúc đẩy nhu cầu xây dựng hệ thống quản lý chất lượng Theo đường lối mở cửa, việc hội nhập nước ta vào khu vực

và thế giới đòi hỏi phải xây dựng hệ thống quản lý chất lượng của mình nhằm làm cho

cộng đồng quốc tế chấp nhận các sản phẩm của giáo dục Việt Nam trong thị trường sức lao động chung Như vậy, nhu cầu của hệ thống giáo dục đại học đổi mới trong nền kinh tế đang biến chuyển và trong xu hướng quốc tế hoá giáo dục đại học, cần nhanh chóng xây dựng một hệ thống quản lý chất lượng cho giáo dục đại học nước ta

Cần xây dựng một hệ thống tổ chức và quy trình nhằm giúp các trường đại học nâng cao trách nhiệm xã hội của chúng, đó là hệ thống theo dõi quản lý việc đảm bảo chất lượng đại học Trong hệ thống đó, đánh giá từ bên ngoài là một yếu tố cực kỳ quan trọng để có thể thấy chỗ mạnh chỗ yếu để các trường đại học phát huy điểm mạnh và khắc phục hạn chế Mục tiêu chung là tạo bước chuyển biến cơ bản về chất lượng giáo dục, nhằm đáp ứng nhu cầu nhân lực cho sự nghiệp phát triển kinh tế - xã hội, góp phần nâng cao năng lực cạnh tranh của hệ thống giáo dục Việt nam so với giáo dục của các nước ở khu vực, trong bối cảnh hội nhập quốc tế

Đảm bảo chất lượng giáo dục đại học

Trong giáo dục đại học, đảm bảo chất lượng được xem là "tổng số các cơ chế và qui trình được áp dụng nhằm đảm bảo chất lượng đã được định trước hoặc việc cải tiến chất lượng liên tục - bao gồm việc hoạch định, việc xác định, khuyến khích, đánh giá

và kiểm soát chất lượng" (Warren Piper, 1993)

Đảm bảo chất lượng trường đại học là toàn bộ các chủ trương, chính sách, mục tiêu, cơ chế quản lý, các hoạt động, điều kiện nguồn lực, cùng các biện pháp khác để duy trì, nâng cao chất lượng đào tạo nhằm đáp ứng mục tiêu đặt ra

Đảm bảo chất lượng giáo dục đại học bao gồm các yếu tố

Giám sát

- Giám sát tiến bộ của sinh viên

- Giám sát tỷ lệ sinh viên tốt nghiệp

- Giám sát công tác giảng dạy và nghiên cứu khoa học

- Giám sát các công tác lập kế hoạch tài chính

- Giám sát hệ thống liên lạc với các nhà tuyển dụng

Chính sách

Các nguồn lực

Các qui trình thủ tục, công cụ

- Giám sát hệ thống liên lạc với tổ chức cựu sinh viên

Đánh giá

- Đánh giá sinh viên

- Đánh giá chương trinh đào tạo

- Đánh giá hoạt động của giảng viên, cán bộ quản lý

- Đánh giá hoạt động hỗ trợ của cơ sở đàop tạo

Hệ thống nâng cao chất lượng

- Các hoạt động nâng cao chất lượng đội ngũ giảng viên, nhân viên

- Thiết kế và cải tiến chương trình đào tạo

- Các nguồn lực đầu tư, các hoạt động liên quan đến cơ sở đào tạo

Tự đánh giá

- Phân tích các điểm mạnh, điểm yếu, cơ hội, thách thức (SWOT )

- Xây dựng kế hoạch, chính sách để phát huy điểm mạnh, tập trung đầu tư khắc phục tồn tại

Đánh giá ngoài và kiểm định công nhận

Là bước tiếp theo của tự đánh giá

2 Vai trò của đánh giá

- Đánh giá nhằm xác định mức độ đạt được mục tiêu

- Điều chỉnh mục tiêu, đánh giá được xem như một khâu không thể thiếu được trong các hoạt động giáo dục Đối với một cơ sở giáo dục hay một hệ thống giáo dục đang hoạt động, thì đánh giá như một điểm xuất phát tương đối Khi đó kết quả đánh giá sẽ giúp cho xác định mức độ đạt được các mục tiêu, giúp điều chỉnh mục tiêu cho giai đoạn tới

- Giúp cho các cơ sở giáo dục đại học giải trình với xã hội và các cơ quan có thẩm quyền, với người học về cơ sở giáo dục thực hiện tốt chức năng, nhiệm vụ của trường

- Đánh giá để nâng cao chất lượng giáo dục đại học

Trong giáo dục đại học, đảm bảo chất lượng được xác định như các hệ thống, chính sách, thủ tục, quy trình, hành động và thái độ được xác định từ trước nhằm đạt được, duy trì, giám sát và củng cố chất lượng, việc thiết kế hệ thống đảm bảo chất lượng được tính đến như là bước đầu tiên trong quá trình đảm bảo và cải tiến chất lượng ở đại học Nếu có hệ thống đảm bảo chất lượng, sẽ tránh đi việc có thể có các phế phẩm

3 Yêu cầu đối với đánh giá

Đánh giá đảm bảo tính khách quan: đánh giá khách quan trong giáo dục là sự phản ánh chính xác kết quả của hoạt động giáo dục như nó tồn tại trên cơ sở đối chiếu với mục tiêu đã đề ra Đánh giá khách quan, chính xác là yêu cầu đòi hỏi của xã hội

đối với chất lượng giáo dục Đánh giá khách quan đòi hỏi sự đánh giá không phụ thuộc vào ý muốn chủ quan của người đánh giá, chúng thể hiện ở đặc điểm tâm sinh

lí, các quá trình, các trạng thái tâm lí cá nhân; ở những nét tính cách; ở năng lực phẩm chất của người đánh giá

Đánh giá đảm bảo tính toàn diện: đòi hỏi phải đánh giá phải đảm bảo đầy đủ các mặt, các khía cạnh cần đánh giá theo yêu cầu, mục đích của giáo dục Đánh giá toàn diện cho phép xem xét đối tượng được đánh giá một cách đầy đủ, khách quan, chính xác, tránh sự đánh giá phiến diện

Đánh giá đảm bảo tính hệ thống: đòi hỏi phải tiến hành liên tục và đều đặn theo

kế hoạch nhất định, đánh giá thường xuyên, có hệ thống sẽ thu được những thông tin đầy đủ, rõ ràng, tạo cơ sở để đánh giá một cách toàn diện Đánh giá thường xuyên có

hệ thống sẽ định kì cung cấp cho cán bộ quản lí giáo dục, cho giảng viên đầy đủ những thông tin để điều chỉnh kịp thời các hoạt động giáo dục

Đánh giá đảm bảo tính phát triển: đảm bảo đánh giá phải tạo ra động lực để thúc đẩy đối tượng được đánh giá, tạo ra các yếu tố tâm lí tích cực cho đối tượng được đánh giá và động viên đối tượng được đánh giá vươn lên, có tác dụng thúc đẩy các mặt tốt, hạn chế mặt tiêu cực

II PHÂN LOẠI ĐÁNH GIÁ VÀ QUI TRÌNH ĐÁNH GIÁ

1 Phân loại đánh giá

Có thể phân loại hoạt động đánh giá theo nhiều cách khác nhau như:

Dựa vào chức năng đánh giá

- Đánh giá xác nhận

- Đánh giá điều chỉnh

- Đánh giá dự đoán

Dựa vào đối tượng đánh giá

- Đánh giá cơ sở giáo dục và đào tạo nhằm hướng vào nâng cao chất lượng giáo dục của nhà trường, của cơ sở giáo dục và đào tạo, cũng có thể nhằm xếp loại hoặc xác định mức độ đạt chuẩn mực về chất lượng của một trường hay một cơ sở giáo dục và đào tạo Việc đánh giá đòi phải tiến hành quá trình tự đánh giá, cần phân tích được những điểm mạnh, những tồn tại, cơ hội, thách thức, xây dựng được mục tiêu, kế hoạch và các quá trình thực hiện để phát huy điểm mạnh, tập trung đầu tư khắc phục những tồn tại Tự đánh giá thể hiện tính tự chủ và chịu trách nhiệm của một cơ sở giáo dục và đào tạo, là một khâu của đảm bảo chất lượng, là bước quan trọng để chuẩn bị cho đánh giá ngoài Đánh giá ngoài được thực hiện bởi các cơ quan bên ngoài nhà trường và cơ sở giáo dục và đào tạo bằng các biện pháp như kiểm tra, đánh giá, kiểm định công nhận Việc đánh giá đòi hỏi phải xây dựng được hệ thống tiêu chuẩn và các tiêu chí làm căn cứ cho việc đánh giá

- Đánh giá giảng viên: nhằm mục đích giúp cho giảng viên có được những thông tin về công việc của mình để phấn đấu hướng tới việc hoàn thiện bản thân trong hoạt động trong nghề nghiệp Đánh giá giảng viên giúp cho các cấp quản lý có được những thông tin về giảng viên, từ đó có những quyết định phù hợp để thúc đẩy hoạt động của họ và nâng cao chất lượng của cơ sở giáo dục và đào tạo

- Đánh giá sinh viên: Trong giáo dục đại học, tập trung đánh giá kết quả học tập của sinh viên nhằm mục đích cao nhất là sự tiến bộ của họ trong học tập, đồng thời cũng định hướng cho hoạt động giảng dạy của giảng viên có hiệu quả

- Đánh giá chương trình: nhằm đánh giá tính khả thi và hiệu quả của chương trình, đánh giá chương trình sẽ cho biết sự tính hiệu quả và khả thi của một chương trình, từ đó đưa ra phương hướng sửa đổi nhằm giúp cho việc cải tiến, hoàn thiện chương trình Đánh giá chương trình cũng có thể để công nhận một chương trình đã đảm bảo các chuẩn m,ực về chất lượng

Dựa vào chủ thể thực hiện đánh giá

Đánh giá từ bên ngoài và tự đánh giá: đánh giá từ bên ngoài được thực hiện bởi

cơ quan cấp trên hoặc một tổ chức đánh giá độc lập Việc đánh giá được dựa trên bộ tiêu chuẩn xác định, kết quả đánh giá một cơ sở giáo dục nhằm xác định việc cơ sở giáo dục và đào tạo đó đạt được chuẩn mực về chất lượng, được sử dụng để điều chỉnh các hoạt động của cơ sở giáo dục và đào tạo đó, cũng làm căn cứ cho các cơ quan có trách nhiệm đưa ra các quyết định đối với giáo dục Tự đánh giá của cá nhân và tổ chức là một quá trình tìm ra các điểm mạnh và điểm yếu của cá nhân hay tổ chức và

do cá nhân hay tổ chức đó tự tiến hành nhằm để nâng cao năng lực của cá nhân hay tổ chức Tự đánh giá của một cơ sở giáo dục và đào tạo là một quá trình tự rà soát, rút kinh nghiệm và tự hoàn thiện cơ cấu tổ chức, quá trình quản lý và giảng dạy thông qua việc tự chỉ ra những tồn tại và có biện pháp khắc phục nhằm nâng cao chất lượng dạy

và học Tự đánh giá của cá nhân trong giáo dục liên quan đến việc sinh viên tự đánh giá, tự bình phẩm và phán quyết công việc học tập của mình Các quyết định đánh giá

do sinh viên đưa ra dựa trên các báo cáo, các bài luận, các bài trình bày, luận văn hay luận án của chính họ Tự đánh giá có vai trò quan trọng trong việc giúp sinh viên thấy được các điểm mạnh và điểm yếu của mình để tự điều chỉnh hoạt động học tập và rèn luyện

Dựa vào phạm vi đánh giá

Đánh giá bộ phận và đánh giá tổng thể: Đánh giá bộ phận được tiến hành trong một phạm vi hẹp giúp nhìn thấy một phần bức tranh của một tổ chức, là một bộ phận của đánh giá tổng thể về một nhà trường, một tổ chức Đánh giá tổng thể là đánh giá mang tính hệ thống đòi hỏi các thông tin đánh giá phải chính xác và việc tập hợp thông tin phải được lập kế hoạch Mục đích của đánh giá là có trách nhiệm giải trình, tuyển

chọn, phân loại, và chứng nhận Được thực hiện bởi cả những người bên ngoài cơ sở giáo dục và đào tạo, các nhà lãnh đạo, các cơ quan có uy tín, công chúng, mang tính bao quát, có thể thực hiện trước khi hoặc sau khi hoàn thành một chương trình hay quá trình, các thông tin đòi hỏi nhiều và đa dạng

Dựa vào các thời điểm thực hiện đánh giá

Đánh giá quá trình và đánh giá cuối cùng (Đánh giá kết quả): được thực hiện trong môi trường học tập vì mục đích nâng cao chất lượng học tập Hình thức phổ biến của đánh giá quá trình là đánh giá dự báo hay đánh giá chẩn đoán, đánh giá kiến thức

và kĩ năng hiện có của sinh viên để xác định chương trình học và phương pháp học

phù hợp cho họ Đánh giá quá trình thực hiện trong suốt khoá học, có mục đích hỗ trợ

quá trình học Những người tham gia đánh giá quá trình học có thể là giáo viên, sinh viên nhằm cung cấp các thông tin về việc học tập của sinh viên Đánh giá cuối cùng được thực hiện vào cuối khoá học hay sau khi kết thúc dự án và thường xác nhận việc hoàn thành hay không hoàn thành khóa học hay môn học để đưa ra quyết định phù hợp

2 Qui trình đánh giá

Một quy trình đánh giá chung bao gồm các bước như sau :

- Chuẩn bị kế hoạch đánh giá

- Thu thập, phân tích thông tin và xử lí kết quả

- Kết luận và đưa ra những quyết định

Chuẩn bị kế hoạch đánh giá

Ở bước này, cần xây dựng được một kế hoạch để triển khai đánh giá, kế hoạch bao gồm:

- Mục đích đánh giá

- Đối tượng đánh giá

- Nội dung đánh giá

- Tiêu chuẩn đánh giá

- Phương pháp đánh giá

- Hình thức tổ chức đánh giá

- Thời gian đánh giá

- Dự toán kinh phí

Triển khai đánh giá

- Thu thập dữ liệu, bao gồm việc thu thập các dữ liệu về định tính và dữ liệu về định lượng, dựa trên mục đích đánh giá để xác định những thông tin cần thu thập, lựa chọn các phương pháp, các công cụ và và kỹ thuật để thu thập thông tin

- Phân tích dữ liệu, các thông tin đã thu thập được cần đối chiếu, so sánh với các tiêu chuẩn, tiêu chí để phân tích, nhận định

Kết luận và đưa ra những quyết định

Sau khi phân tích về định tính và định lượng, các kết quả thu được cần chuyển

giao đến những người có liên quan để họ hiểu về đối tượng đánh giá hoặc giúp những người có thẩm quyền đưa ra các nhận định hay các quyết định liên quan đến đối tượng đánh giá, cần hình thành kết luận thật chính xác, đây là công đoạn cuối cùng của quá trình đánh giá, từ đó đi đến những quyết định phù hợp

Bài tập , thảo luận và ôn tập

1 Phân biệt các khái niệm: kiểm tra, đánh giá, đo lường trong giáo dục, minh họa bằng ví dụ thực tiễn về sự khác nhau của các khái niệm này’

2 Các chức năng của đánh giá, nhận xét sự thể hiện của các chức năng này trong thực tiễn giáo dục đại học hiện nay

3 Mục đích của đánh giá trong giáo dục đại học đại học

4 Mối quan hệ giữa chủ thể và đối tượng đánh giá trong giáo dục đại học

5 Lựa chọn chủ thể, đối tượng đánh giá và mục đích đánh giá, từ đó thực hành xác định các bước cụ thể để triển khai một quá trình đánh giá

6 Phân biệt các loại hình đánh giá trong giáo dục đại học

7 Các yêu cầu đối với đánh giá trong giáo dục đại học, đánh giá việc thực hiện

các yêu cầu này trong thực tiễn một sơ sở giáo dục đại học

8 Phân tích và chứng minh vai trò của đánh giá trong đảm bảo chất lượng giáo dục đại học

Chương 2

MỤC TIÊU HỌC TẬP VÀ ĐÁNH GIÁ KẾT HỌC TẬP CỦA SINH VIÊN

I MỤC TIÊU HỌC TẬP

1 Khái niệm

Vấn đề mục tiêu giáo dục hiện nay vẫn còn đang được bàn luận nhiều Mục tiêu

là cái đích đặt ra, mô tả kết quả sau khi hành động Mục tiêu mang đến cái đích trực tiếp cho quá trình giáo dục và là cơ sở cho những quyết định cần thiết trong quá trình

đó Mục tiêu giáo dục phản ánh kết quả cần đạt được trong thực tiễn giáo dục Trong lĩnh vực giáo dục, một quá trình đánh giá được thực thi nhằm chủ yếu đo mức độ đạt được các mục tiêu giáo dục

Mục đích giáo dục chủ yếu nói về sự hướng tới cái đích muốn tới, về kết quả mong muốn đạt, là cái đích đã dự kiến trước một cách khái quát có tác dụng định

hướng chung cho hoạt động Nếu hiểu như vậy thì về cơ bản nó có ý nghĩa như mục tiêu tổng quát Mục tiêu giáo dục nói về kết quả giáo dục cần phải đạt được trong thực

tế và chắc chắn cần đạt được trong phạm vi hoạt động nhất định Mục đích và mục tiêu giáo dục đều nói đến kết quả mong muốn đạt được của hoạt động giáo dục, giảng dạy, học tập Cả mục đích và mục tiêu giáo dục đều được thể hiện tương ứng ở các cấp độ khác nhau như ở quy mô, giới hạn, cấp độ hoạt động Điều quan trọng ở đây là phải giải thích cụ thể mục đích giáo dục và mục tiêu giáo dục của cả thiết chế giáo dục tổng thể, đến các bậc học, các bộ phận cấu thành quá trình giáo dục, các hoạt động cụ thể, các môn học, các chương, các bài học, thể hiện sự liên hệ chặt chẽ, logic

Mục tiêu giáo dục phải được thiết kế sao cho thực hiện được hai chức năng , đó

là chức năng chỉ đạo cách tổ chức thực hiện các quá trình giáo dục, đồng thời thực hiện chức năng làm cơ sở cho việc đánh giá kết quả giáo dục một cách chuẩn xác Mục tiêu có thể coi là một sự rõ ràng, đầy đủ chứa đựng những kết quả đã dự kiến trước

Một trong những vai trò quan trọng nhất của các mục tiêu giáo dục là cung cấp những bằng chứng và những tiêu chí để đánh giá Đánh giá sẽ ít sai sót hơn, ít mang tính ngẫu nhiên hơn khi các mục tiêu được công bố một cách rõ ràng Mục tiêu có tác dụng hướng dẫn hành động sư phạm, đối với cả giáo viên và học sinh để họ tự xác định vị trí so với mục đích đang theo đuổi Mager (Pháp) trong cuốn " Xác định như thế nào các mục tiêu sư phạm" 1962 đã diễn đạt câu này trong một câu nói nổi tiếng " Nếu bạn không chắc chắn về một nơi mà bạn đi đến…bạn có thể lạc đến một nơi khác

" Mục tiêu còn được sử dụng làm căn cứ cho việc lựa chọn các phương pháp, kỹ thuật, phương tiện để cải tiến hoạt động giáo dục

Mục tiêu học tập

Mục tiêu chung, đích đặt ra tương đối rộng, mục tiêu trung gian, đích hẹp hơn mục tiêu chung Mục tiêu đặc thù, đích đặt ra liên quan đến sự biến đổi ứng xử của người học sau một thời gian học tập ở cấp độ này, mục tiêu phải mô tả được những gì học sinh phải biết và làm được, những gì tạo đủ bằng chứng để chứng tỏ rằng học sinh

đã học tập chứ không phải là những gì mà giáo viên làm để giúp học sinh nắm được kiến thức và kỹ năng Đồng thời, ở cấp độ này, có thể dùng khái niệm mục tiêu học tập nhằm nhấn mạnh tầm quan trọng về mức độ thay đổi của học sinh, đòi hỏi phải biết được thực tế học sinh đang ở mức độ nào so với đích học tập

Mục tiêu học tập miêu tả sự thay đổi được xác định trước ở người học, mục tiêu không chỉ đơn giản là kết quả đã dự kiến trước mà nó còn chứa đựng sự thống nhất của người dạy và người học trong việc đạt tới mục đích chung Mục tiêu chỉ rõ cho người học cái mà họ phải thực hiện, định hướng cho người học qua tất cả các giai đoạn của quá trình học tập, do đó giúp cho người học tự chủ hơn trong việc nỗ lực vươn lên Trong các bài giảng , giảng viên cần xác định rõ ràng các mục tiêu học tập , chính

những mục tiêu này đã thể hiện những gì cần đánh giá , nó cũng chính là cơ sở để xác định những tiêu chí để đánh giá

2 Một số cách phân loại mục tiêu học tập

Có nhiều cách phân loại các mục tiêu giáo dục tuỳ theo những hoạt động cần được thể hiện từ phía người học

Cách phân loại của Benjamin S Bloom Cách phân loại được thế giới quan tâm

nhiều là, phân loại mục tiêu giáo dục của BS Bloom bao gồm 3 lĩnh vực như: nhận thức, xúc cảm và tâm vận động Trong đó, phân loại ở lĩnh vực nhận thức được quan tâm rất nhiều trên thế giới, mục tiêu giáo dục ở lĩnh vực nhận thức được chia làm 6 phạm trù chính yếu sau như sau:

1) Nhận biết (Knowledge) Đây là mức độ thấp nhất chủ yếu là ghi nhớ và nhắc lại được những gì đã được học trước đây, yêu cầu nhớ lại hay nhận lại các sự kiện, các thuật ngữ, các quy ước, các nguyên tắc, các quy luật, các đặc trưng v.v không cần giải thích những thông tin thu được

2) Thông hiểu (Comprehension) Bao gồm cả biết nhưng ở mức độ cao hơn, đòi

hỏi biết được cả ý nghĩa của tri thức, liên hệ chúng với những gì đã học, đã biết Hiểu được thể hiện ở các dạng như chuyển dịch , giải thích, suy luận

3) Ứng dụng (Application) Được dựa trên sự thông hiểu, là mức độ cao hơn so

với sự thông hiểu Khi áp dụng, cần phải căn cứ vào những hoàn cảnh hoặc những điều kiện cụ thể để lựa chọn, sử dụng các tri thức đã học vào việc giải quyết một vấn đề nào

đó

4) Phân tích (Analysis) Là thao tác phân chia tài liệu thành các bộ phận đơn vị

kiến thức, cho phép tìm hiểu những dấu hiệu đặc thù, cấu trúc bên trong của của chúng Phân tích là sự khám phá ra các tổ chức và cấu trúc của một thông tin, có thể coi phân tích như là sự trợ giúp cho sự thông hiểu đầy đủ hơn của thông tin

5) Tổng hợp (Synthesis) Tổng hợp là sự liên kết các yếu tố, các thành phần để

tạo thành một tổng thể, trong quá trình tổng hợp, các yếu tố, các thành phần được nhào nặn, chế biến và kết hợp lại bằng phương thức nào đó để tạo thành một kiểu loại hay một cấu trúc khác với cấu trúc trước đó Trong phân tích cũng cần có sự liên kết các yếu tố nhưng nó có tính bộ phận hơn là tính toàn thể, còn trong phạm trù tổng hợp chế biến những yếu tố đã cho thành một tổng thể, nó nhấn mạnh hơn đến tính thống nhất

và tính sáng tạo

6) Đánh giá (Evaluation) được xem là việc phán đoán về một giá trị của các ý

tưởng, của các tác phẩm, của các cách giải quyết, của phương pháp, của tài liệu.v.v

Mỗi phạm trù trên lại được chia ra nhiều mục tiêu nhỏ Cách phân loại của Boom có ý nghĩa trong việc thiết lập các mục tiêu học tập, nó cung cấp một sự liệt kê bao quát về các mục tiêu học tập cụ thể, rõ ràng Ngày nay, cần quan tâm tới tới khả

năng chuyển giao tri thức và khả năng sáng tạo của sinh viên, tức là khả năng phát triển hệ thống tri thức trong các điều kiện và hoàn cảnh mới, do vậy những mục tiêu này cũng cần được đánh giá

Lĩnh vực xúc cảm, (D.R.Krathwol, Bloom, & Masia - New york1964) đi kèm với cuốn phân loại của Bloom về nhận thức trong cuốn "phép phân loại các mục tiêu đào tạo”, tập II , sự phân loại này bao gồm:

1) Tiếp nhận: hướng hành động vào sự tồn của sự vật, hiện tượng,

2) Đáp lại: có sự phản ứng trên mức chú ý đơn thuần, bằng cách cố gắng khám phá thêm có sự hồi đáp

3) Phát huy: nhận thức là có giá trị tích cực, có sự cam kết

4) Sắp xếp, tổ chức các giá trị: sắp xếp các giá trị theo hệ thống, liên kết chúng trong mối quan hệ có trật tự hài hoà, nhất quán

5) Trở thành tính cách: Các giá trị có tác dụng làm nguyên tắc chỉ đạo cách ứng

xử của cá nhân một cách nhất quán, trở thành quan điểm sống và là cơ sở cho một triết

lý cuộc sống

Trong lĩnh vực tâm lý vận động (psychomotor) bao gồm các mục tiêu liên quan

chủ yếu tới những kỹ năng đòi hỏi sự khéo léo về chân tay và phối hợp cơ bắp ở mức

độ đơn giản đến mức độ phức tạp (vận động, đo đạc, lắp ráp, sử dụng) Mục tiêu ở lĩnh vực bao gồm các mức độ :

1) Làm theo: quan sát bắt chước, lặp lại một kỹ năng nào đó

2) Tự làm: hoàn thành một kỹ năng theo chỉ dẫn, không còn bắt chước máy móc

3) Thành thạo: lặp lại một cách chính xác, nhịp nhàng, đúng đắn, thực hiện độc lập không cần hướng dẫn

4) Phối hợp: kết hợp được nhiều kỹ năng theo thứ tự xác định một cách nhịp nhàng ổn địnhh5 Tự động hoá: Hoàn thành một hay nhiều kỹ năng một cách dễ dàng

và trở thành tự nhiên, không đòi hỏi gắng sức về trí tuệ và thể lực

Phân loại của Linn, R.L & Gronlund, N E, (2000).(trong cuốn “Đánh giá giảng dạy” đã đưa ra sự phân loại chính về lĩnh vực kỹ năng như :

các mục tiêu này không trình bày theo hệ thống tầng bậc hay thứ tự tầm quan trọng, từ các mục tiêu này đưa đến việc lựa chọn các phương pháp đánh giá phù hợp, các mục tiêu bao gồm:

- Mục tiêu kiến thức và hiểu đơn giản

- Mục tiêu hiểu sâu và lặp luận

- Mục tiêu kỹ năng

- Mục tiêu sản phẩm

- Mục tiêu xúc cảm

Dù cách phân loại nào thì các mục tiêu cần phải được xác định dưới dạng

những hành vi có thể quan sát được, đo lường được Trước hết nó là những mục tiêu

để quá trình giáo dục hướng tới và sau đó là những tiêu chí để đánh giá

3 Xác định mục tiêu học tập

Trong dạy học, mục đích được diễn đạt khái quát về những gì sinh viên sẽ biết

và làm được trong một khoảng thời gian dài về học tập Mục đích cũng là khởi điểm cho những mục tiêu học tập cụ thể hơn Trong quá trình dạy học, để giảng dạy tốt cần phải có một danh mục chi tiết các mục tiêu cần đạt được, nó thể hiện ở hành vi hay năng lực cần phát triển ở học sinh và coi đó như là kết quả của việc dạy học

Mục tiêu thể hiện ở những hoạt động mà sinh viên phải thể hiện cụ thể sau mỗi đơn vị giảng dạy, những mục tiêu này thường được miêu tả bằng những động từ chỉ hành động như: phân tích, so sánh ,phân loại, giải thích, trình bày, tóm tắt, xác định.v.v Như vậy, nói đến mục tiêu học tập là nói đến mức độ thay đổi của sinh viên sau khi việc giảng dạy kết thúc

Yêu cầu đối với xác định mục tiêu học tập

Mục tiêu có thể được viết một cách rất chi tiết, tỷ mỉ, cũng có thể viết khái quát, chung chung Tuy nhiên, nếu viết mục tiêu quá chi tiết, vụn vặt sẽ khó khăn và mất thời gian, nếu viết chung chung quá sẽ có ít tác dụng trong việc trong việc hướng dẫn giảng dạy và học tập Mục tiêu học tập nên viết cụ thể ở mức độ vừa phải sao cho có

đủ lượng thông tin của dạy học và đánh giá, những mục tiêu này nên tập trung vào những vấn đề cơ bản mà sinh viên phải nắm được trong các đơn vị kiến thức

Cũng có thể nêu ra mục tiêu có tính tổng quát và từ đó xác định những mục tiêu

cụ thể, chi tiết Tuy nhiên, mục tiêu được xác định theo cách nào hay ở cấp độ nào thì những mục tiêu đó cần phải mô tả được những gì mà sinh viên sẽ phải biết và làm được, những mục tiêu này là những bằng chứng để chứng tỏ cho kết quả học tập của sinh viên

Các mục tiêu học tập mà giáo viên xác định để giảng dạy phải phản ánh được

những mục tiêu chung của giáo dục và mục tiêu của nội dung chương trình, nó phải thể hiện được sự nhất quán cho cái đích mà sinh viên cần đạt tới

Mục tiêu giáo dục cần đảm bảo đủ về số lượng và toàn diện về nội dung Tức là đại diện cho nội dung học tập, phản ánh được những vấn đề cơ bản của nội dung, đồng thời đủ về số lượng các mục tiêu, xác định số lượng các mục tiêu cũng cần căn cứ vào thời lượng giảng dạy, nếu thời lượng giảng dạy lớn thì nên có nhiều mục tiêu hơn thời lượng giảng dạy không lớn

Xác định mục tiêu học tập cần hướng vào kết quả cao nhất đồng thời có tính khả thi, đòi hỏi sinh viên có thể đạt được với sự nỗ lực cao nhất

Xác định các mục tiêu cần phù hợp với các xu hướng về dạy học, hướng vào phát huy tính tích cực nhận thức của sinh viên, tăng cường tự học tự nghiên cứu của họ trong quá trình dạy học

II VAI TRÒ VÀ CHỨC NĂNG CỦA ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP

Trong quá trình đào tạo đại học, kết quả mà sinh viên đạt được là cơ sở quan trọng nhất để đánh giá chất lượng và hiệu quả đào tạo ở đại học Đánh giá kết quả học tập là sự so sánh, đối chiếu kiến thức, kỹ năng, thái độ thực tế đạt được ở người học với các kết quả mong đợi đã xác định trong mục tiêu dạy học Kết quả học tập phản ánh trong kết quả kiểm tra định kì, các kỳ thi , công trình nghiên cứu Kết quả của việc đánh giá được thể hiện chủ yếu bằng điểm số theo thang điểm đã được qui định, bằng xếp loại, thể hiện bằng nhận xét, đánh giá phải dựa vào các bằng chứng được thu thập

từ nhiều hoạt động khác nhau

1.Vai trò của đánh giá kết quả học tập

Đánh giá là một bộ phận hợp thành quan trọng không thể thiếu được của quá trình dạy học Trong quá trình dạy học, đánh giá không chỉ là hoạt động chắp nối thêm vào sau bài giảng mà nó có quan hệ hợp thành với việc ra quyết định của giảng viên, đánh giá đúng đắn, chính xác sẽ cung cấp cho giảng viên thông tin để ra quyết định hiệu quả hơn, quyết định đó có ý nghĩa quan trong trong quá trình dạy học, giúp cho giảng viên có thể đi đến những quyết định phù hợp, nâng cao hiệu quả giảng dạy

Đánh giá thúc đẩy sinh viên học tập, nâng cao trách nhiệm của học sinh trong học tập Đánh giá thông báo kịp thời cho sinh viên biết tiến bộ của họ, có tác dụng thúc bách sinh viên học tập, động viên, khích lệ họ học nhiều hơn, tốt hơn, chỉ cho họ thấy những nội dung nào chưa tốt, nội dung nào cần học thêm, học lại v.v Đánh giá kết quả học tập của sinh viên được tiến hành tốt giúp cho họ có cơ hội để củng cố tri thức, phát triển trí tuệ giúp hình thành cho họ nhu cầu thói quen tự đánh giá, nâng cao tinh thần trách nhiệm, ý chí vươn lên trong học tập và rèn luyện

Đánh giá có tác động tới phương pháp dạy và tới phương pháp học , yêu cầu về nội dung kiểm tra đánh giá đòi hỏi giảng viên và sinh viên phải phải thay đổi cách học

để thể hiện được được kết quả học tập thực sự

Đánh giá kết quả học tập giúp cho các nhà quản lý đi đến những quyết định để

cải tiến và hoàn thiện nội dung hay chỉ đạo đổi mới phương pháp dạy học Trong quá trình dạy học, vấn đề sử dụng tài liệu nào, phương pháp phương tiện nào là thích hợp, tất cả những điều đó phải được thực thi và có những kết quả, kết quả này thông qua đánh giá để đi đến quyết định là nên được tiếp tục hay cần thay đổi, chính quá trình đánh giá sẽ cung cấp cơ sở cho sự phán xét này

2 Chức năng của đánh giá kết quả học tập

Chức năng cơ bản trong đánh giá kết quả học tập của sinh viên đại học là chức năng xác nhận và chức năng điều chỉnh

- Với chức năng xác nhận mục đích là nhằm xác định mức độ mà sinh viên đạt được các mục tiêu học tập, nó cung cấp những số liệu để thừa nhận hay bác bỏ sự hoàn thành hay chưa hoàn thành môn học hay khoá học, để đi đến quyết định Quyết định

đó là tiếp tục học lên hoặc cấp chứng chỉ, cấp bằng.v.v hoặc nhằm xếp loại sinh viên theo mục đích nào đó, thường tiến hành sau một giai đoạn học tập Chức năng này có ý nghĩa quan trọng về nhiều mặt, đặc biệt là về ý nghĩa xã hội của nó, thể hiện tính hiệu quả của một hệ thống đào tạo Việc đánh giá này đòi hỏi phải thiết lập một ngưỡng trình độ tối thiểu và xác định đúng vị trí kết quả của người học với ngưỡng này

- Với chức năng chẩn đoán, đánh giá nhằm hỗ trợ việc học tập bởi vì học tập diễn ra trong một thời gian khá dài, sinh viên thường khó bảo toàn tất cả kiến thức đã thu được, đó là tình trạng rơi rụng kiến thức thường thấy và nó ngày càng tăng do khối lượng kiến thức tăng lên, như vậy phải xem xét đến các giai đoạn của tiến trình này để các giai đoạn đó được kết nối với nhau nhờ sự đánh giá, chúng được thực hiện theo một tuyến hành trình như: các mục tiêu, các tình huống học tập, các đánh giá bộ phận Đánh giá chẩn đoán nhằm hỗ trợ việc học tập của sinh viên, cung cấp cho sinh viên những tín hiệu từ việc học tập của họ, từ đó giúp họ khắc phục những thiếu sót, điều chỉnh cách học cho phù hợp Đánh giá chẩn đoán được tiến hành thường xuyên, đặt sinh viên trước trình độ học lực của họ, đồng thời tạo điều kiện giúp đỡ cho họ để cải thiện nâng cao về số lượng và chất lượng, do vậy nó có tính chất thúc đẩy, củng cố,

mở rộng và nâng cao chất lượng tri thức

III CÁC PHƯƠNG PHÁP ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP

1 Phương pháp kiểm tra viết dạng tự luận

Phương pháp kiểm tra viết bài tự luận là phương pháp sử dụng hình thức bài

viết tự luận để thu thập thông tin phản hồi nhằm đánh giá kết quả học tập của học sinh, chúng đòi hỏi sử dụng nhận xét, phán xét và diễn giải của người chấm trong việc cho điểm, gồm các loại câu hỏi kiểm tra trả lời mở rộng hay có cấu trúc

Loại bài tự luận có ưu điểm sau :

- Khả năng lập luận, sắp đặt hay phác hoa;

- Khả năng thẩm định, bình luận

- Khả năng chọn lựa các kiến thức, ý tưởng quan trọng và tìm mối quan hệ giữa các kiến thức ý tưởng ấy;

- Khả năng thể hiện hay diễn đạt các ý tưởng sáng tạo

Loại câu hỏi luận có thể dùng kiểm tra đánh giá các mục tiêu liên quan đến thái

độ, sự hiểu biết.những ý niệm, sở thích, và tài diễn đạt tư tưởng

Phương pháp kiểm tra viết bằng tự luận có các hạn chế sau :

- Không có khả năng đo lường tri thức về sự kiện hoặc kỹ năng hành động một cách hữu hiêu

- Các câu trả lời thường dài, tốn thời gian trình bày, diễn đạt bằng văn viết Học sinh dễ quay cóp và có thể khéo léo tránh đề cập những điểm không hiểu rõ

- Việc chấm điểm thường mất nhiều thời gian Kết quả phụ thuộc vào người chấm

Yêu cầu đối với phương pháp kiểm tra viết dạng bài tự luận:

- Câu hỏi kiểm tra cần được diễn đạt một cách rõ ràng, chú ý đến cấu trúc về ngữ pháp Từ ngữ lựa chọn phải chính xác

- Cần xác định được thời gian cần cho việc trả lời câu hỏi, đối với những câu trả lời giới hạn, có thể dễ ước lượng thời gian trả lời cho mỗi câu, còn đối với những câu trả lời mở rộng, khó hơn trong việc ước lượng thời gian cần thiết, do đó câu hỏi cần đảm bảo cho học sinh viết chậm cũng có thể hoàn thành được bài viết

- Một trong những cách có thể cải tiến câu tự luận để nâng cao độ tin cậy là tăng số câu hỏi trong bài kiểm tra, giảm độ dài ở phần trả lời của mỗi câu, những câu quá dài và tổng quát có thể phân ra làm nhiều câu hỏi ngắn, có giới hạn độ dài của mỗi câu

- Khi tổ chức cho sinh viên làm bài cần phải có những biện pháp để tránh được các yếu tố gây nhiễu từ bên ngoài (tiếng ồn, ánh sáng và các yếu tố gây nhiễu khác)

- Cần xác định thang điểm một cách chuẩn xác và chi tiết, trong đó đưa ra những câu trả lời có thể chấp nhận được và trọng số cho từng câu trả lời Cần phải có một bảng hướng dẫn nêu rõ những khái niệm, những ý tưởng, những lặp luận, khối lượng dài ngắn và một số vấn đề khác tạo nên một bài trả lời chấp nhận được Mặt khác, cần có dự kiến đưa ra một số vấn đề có thể xuất hiện trong bài làm, để có cách

xử lí và cho điểm

2 Phương pháp trắc nghiệm khách quan

Một bài trắc nghiệm khách quan thường bao gồm nhiều câu hỏi, mỗi câu thường được trả lời bằng một dấu hiệu đơn giản, hay một từ, một cụm từ, do đó có nhiều câu hỏi trong một bài trắc nghiệm

Trong lĩnh vực giáo dục có nhiều cách phân loại trắc nghiệm, mỗi cách phân

loại đều dựa trên những cơ sở nhất định Theo dạng thức của bài trắc nghiệm có trắc nghiệm khách quan và trắc nghiệm tự luận

* Các loại câu trắc nghiệm khách quan

Câu nhiều lựa chọn

Là loại câu thông dụng nhất, loại câu này bao gồm hai phần là phần câu dẫn và phần lựa chọn Phần câu dẫn là một câu hỏi hay một câu bỏ lửng (câu chưa hoàn tất) tạo cơ sở cho sự lựa chọn Phần lựa chọn gồm nhiều phương án trả lời Người trả lời

sẽ chọn một phương án trả lời duy nhất đúng hoặc đúng nhất, hoặc không có liên quan

gì nhất trong số các phương án cho trước Những phương án còn lại là phương án nhiễu

Loại câu đúng - sai

Câu trắc nghiệm loại này thường bao gồm một câu phát biểu để phán đoán và đi đến quyết định là đúng hay sai Loại câu này là dễ soạn đối với giáo viên và được tiến hành nhanh chóng đối với học sinh

Câu trả lời ngắn

Câu trả lời ngắn được trình bày dưới hình thức một câu hỏi và được trả lời bằng một, hay một cụm từ

Câu điền vào chỗ trống

Được trình bày dưới hình thức một câu phát biểu chưa đầy đủ Nếu như cho trước một số phương án lựa chọn để điền vào chỗ trống thì nó cũng gần giống như câu nhiều lựa chọn, câu điền vào chỗ trống cũng là một dạng của câu trả lời ngắn

Câu ghép đôi

Loại câu ghép đôi thường bao gồm hai dãy thông tin gọi là các câu dẫn và các câu đáp Hai dãy thông tin này có số câu không bằng nhau, một dãy là danh mục gồm các tên hay thuật ngữ và một dãy là danh mục gồm các định nghĩa, đặc điểm v.v Nhiệm vụ của người làm bài là ghép chúng lại một cách thích hợp

Mỗi loại câu ở trên đều có những ưu điểm và hạn chế nhất định, trong quá trình kiểm tra, đánh giá cần xem xét chúng trong hoàn cảnh cụ thể để lựa chọn và sử dụng cho phù phợp với các mục tiêu đo lường và đánh giá

Sử dụng phương pháp trắc nghiệm khách quan trong đánh giá kết quả học tập

có khả năng đo được các mức độ của nhận thức (biết, hiểu, áp dụng, phân tích, tổng hợp, đánh giá) Một trong những ưu điểm nổi bật của phương pháp trắc nghiệm khách quan là điểm số có độ tin cậy cao Bài trắc nghiệm bao quát được phạm vi kiến thức rộng nên đại diện được cho nội dung cần đánh giá

Tuy nhiên phương pháp trắc nghiệm khách quan cũng có một vài hạn chế, dùng bài trắc nghiệm khách quan sẽ khó khăn trong việc đo lường khả năng diễn đạt, sắp xếp, trình bày và đưa ra ý tưởng mới

Quá trình chuẩn bị câu hỏi trắc nghiệm là khó khăn và mất nhiều thời gian, đồng thời việc tiến hành xây dựng câu hỏi cần tuân theo những bước chặt chẽ hơn so với câu tự luận

* Yêu cầu khi sử dụng phương pháp trắc nghiệm khách quan

Lựa chọn phương pháp trắc nghiệm khách quan cần căn cứ vào mục đích đánh giá, đối tượng đánh giá và các điều kiện cụ thể, cũng như khả năng mà trắc nghiệm có thể đo lường và đánh giá được các mục tiêu đã xác định

Có một hệ thống ngân hàng câu trắc nghiệm đảm bảo được yêu cầu về các chỉ

số của câu trắc nghiệm Không phải chỉ đối với trắc nghiệm tiêu chuẩn hoá được sử dụng trên phạm vi rộng, mà các trắc nghiệm do giáo viên soạn để đánh giá kết quả học tập của học sinh trong một trường hay một lớp học cũng cần được xây dựng một cách cẩn thận Hệ thống ngân hàng câu trắc nghiệm cần được quản lý một cách khoa học

Các câu trắc nghiệm khi thiết kế vào bài trắc nghiệm phải đại diện được cho nội dung cần đánh giá, sắp xếp câu trắc nghiệm theo từng chủ đề và từ dễ cho đến khó Quá trình tiến hành trắc nghiệm cần được tiến hành cẩn thận

Hướng dẫn chu đáo về cách thức làm bài trắc nghiệm trước khi tiến hành làm trắc nghiệm Đối với các kỳ thi triển khai trên một diện rộng, việc chấm điểm bài trắc nghiệm được thực hiện bằng máy chấm theo một qui trình chặt chẽ

3 Phương pháp vấn đáp

Vấn đáp là một phương pháp kiểm tra - đánh giá sử dụng các câu hỏi trực tiếp

(hỏi- đáp) để thu nhận các thông tin phản hồi về các đặc khả năng, thái độ, nhân thức của người trả lời

Ưu điểm :

- Cho thông tin phản hồi trực tiếp và nhanh chóng Loai hình câu hỏi đa dạng và

có khả năng sử dụng linh hoạt trong các tình huóng khác nhau

- Vừa định tính vừa định lượng đươc cả kiến thức, kỹ năng và thái độ

- Có độ chính xác tương đối cao, có giá trị giáo dục nhiều mặt, bổ sung kiến thức, ít tốn thời gian

- Rèn luyện năng lực tư duy và khả năng phản ứng, lập luận diễn giải bằng lời tức thời của học sinh

- Khó lưu giữ thông tin trả lời Chỉ hỏi được từng khía cạnh của vấn đề

- Tốn thời gian nếu số lượng học sinh đông

Yêu cầu khi sử dụng phương pháp vấn đáp

Câu hỏi phải chính xác, rõ ràng, sát với trình độ của người học, diễn đạt câu đúng ngữ pháp, gọn gàng sáng sủa, câu hỏi phải có tác dụng kích thích tích cực, độc lập tư duy Nên có từ 2 người trở lên tham gia để đảm bảo tính khách quan

4 Phương pháp quan sát

Quan sát là một phương pháp kiểm tra -đánh giá sử dụng tri giác (trực tiếp hoặc gián tiếp) để thu nhận các thông tin phản hồi về các đặc điểm, tính chất, trạng thái của các đối tượng cần đánh giá Phương pháp này thường sử dụng để quan sát kỹ năng, sản phẩm, thái độ

u điểm của phương pháp này là :

- Cho thấy hình ảnh cụ thể của đối tượng cần đánh giá ( hành vi, hoạt động, trạng thái vv )

- Có thông tin trực tiếp , trung thực và nhanh chóng

- Có khả năng tìm hiểu được nhiều khía cạnh của đối tượng quan sát Rất tốt cho kiểm tra thực hành

Tuy nhiên quan sát có một số nhược điểm sau :

- Thông tin phản hồi mang nặng tính chất định tính, bề ngoài, hình thức

khó thấy bản chất

- Chịu ảnh hưởng của môi trường, ngoại cảnh và thái độ của người quan sát

- Khó quan sát khi đối tượng đông và có nhiều hoạt động phức tạp

- Tốn thời gian khi cần đánh giá quá trình

Yêu cầu khi sử dụng phương pháp này là

Để tiến hành quan sát, trước hết cần xác địng được mục tiêu và hệ thống hành vi liên quan đến mục tiêu cũng như các mức độ của hành vi

- Cần có kế hoạch trước cho việc quan sát, và phải chuẩn bị một danh mục cần quan sát cái gì, tức là phải định ra trước một loạt hành vi sẽ được quan sát, việc quyết định này giống như việc quyết định là nội dung gì sẽ được đưa vào bài kiểm tra đánh giá kết quả học tập Cần phải dựa trên các mục tiêu sẽ đánh giá

- Khi quan sát chỉ nên tập trung vào một hoặc hai đặc điểm để cho các số liệu tin cậy hơn, bởi vì người quan sát khó tập trung vào nhiều đặc điểm cùng một lúc

- Số lượng quan sát phải nhiều và thời gian quan sát diễn ra liên tục thì thì độ tin cậy của quan sát sẽ lớn hơn

- Quan sát được tiến hành đồng thời với hoạt động và giảng dạy và giáo dục của giảng viên tức là khi giảng viên lên kế hoạch giảng dạy và giáo dục thì đồng thời cũng có kế hoạch quan sát để hai yếu tố này có liên quan với nhau

- Quan sát cần mang tính lựa chọn, tức là nếu quan sát trong một tập thể mang

tính bao quát, tuy nhiên cũng cần được tập trung tới một vài cá nhân đặc biệt, chẳng hạn như những học sinh chậm chạp hoặc tách biệt, khép kín, hoặc quá hiếu động, chúng cần có sự giúp đỡ đặc biệt

- Nên ghi lại một cách cẩn thận và tóm tắt ngay sau khi nó xảy ra, tuy nhiên không nên đồng thời đưa ra những giải thích kết luận ngay về thái độ, điều này sẽ gây trở ngại đến tính khách quan trong quá trình thu thập thông tin quan sát

- Có thể sử dụng các phương tiện kỹ thuật vào quá trình quan sát

IV XU HƯỚNG VỀ KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP HIỆN NAY

1 Xu hướng đổi mới kiểm tra đánh giá

Đánh giá kết quả học tập phải dựa vào các bằng chứng được thu thập từ nhiều hoạt động khác nhau, các phương pháp đánh giá rất đa dạng như kiểm tra tự luận, trắc nghiệm khách quan, vấn đáp, thực hành.v.v Các phương pháp phải được lựa chọn, sử dụng phù hợp với mục tiêu dạy học và tuân thủ những nguyên tắc nhất định, nó phải là

bộ phận khăng khít của quá trình dạy học Ngày nay, xu hướng của đánh giá kết quả học tập là:

- Chuyển dần trọng tâm từ việc đánh giá kết quả cuối cùng sang đánh giá cả quá trình, đảm bảo cho việc đánh giá toàn diện hơn, đầy đủ hơn nội dung môn học, giúp họ có nhiều cơ hội hơn để thể hiện mình và giảm bớt sức ép từ việc kiểm tra đánh giá;

- Từ đánh giá các kỹ năng riêng lẻ, các sự kiện sang các kỹ năng tổng hợp, không phải chỉ là đánh giá khả năng nhớ và hiểu mà còn đánh giá khả năng hiểu sâu, lập luận, đánh giá kỹ năng vận dụng kiến thức, nhấn mạnh đến kỹ năng tư duy, làm việc nhóm

- Từ đánh giá dựa trên ít thông tin sang đánh giá dựa trên nhiều thông tin đa dạng, người học tự đánh giá và đánh giá từ các chủ thể khác nhau;

- Chuyển từ xem xét đánh giá như là một hoạt động độc lập với quá trình dạy học sang là một bộ phận tích hợp của quá trình dạy học , chúng được tiến hành liên tục trong quá trình giảng dạy nhằm giúp cho giảng viên có những quyết định phù hợp trong các thời điểm giảng dạy, giúp sinh viên tích cực hơn trong học tập;

- Kiểm tra đánh giá chuyển từ việc giữ kín tiêu chuẩn, tiêu chí sang công khai các tiêu chuẩn và tiêu chí đánh giá;

2 Đánh giá trên cơ sở thực hiện

Để đánh giá thực sự mức độ mà sinh viên áp dụng được những gì đã học vào các tình huống thực tiễn thì không chỉ đánh giá xem sinh viên hiểu công việc đó làm như thế nào mà cần phải đánh giá xem sinh viên đã làm nó như thế nào, tức là đánh giá cái mà họ đã làm được, thể hiện ở kỹ năng, ở sản phẩm mà sinh viên tạo ra, do đó việc đánh giá cần phải đặt ra những yêu cầu đề sinh viên giải quyết tình huống

Đánh giá trên cơ sở thực hiện là thuật ngữ sử dụng trong lĩnh vực đánh giá kết quả học tập, có một số cách gọi khác như “đánh giá việc thực hiện”, “đánh giá thực”, đánh giá này đòi hỏi phải xem xét sinh viên đã sử dụng kiến thức thu được để thực hiện các nhiệm vụ đặt ra như thế nào, các nhiệm vụ thể hiện ở nhiều dạng khác nhau tùy theo tính chất của từng chuyên ngành đào tạo và tính chất của môn học, thường thể hiện ở đánh giá các mục tiêu về kỹ năng và sản phẩm Kỹ năng thể hiện ở kỹ năng lặp luận, đòi hỏi sinh viên phải giải quyết một nhiệm vụ hoặc đưa ra quyết định của mình dựa trên cơ sở của những thông tin cho trước; kỹ năng vận động tâm lý bao gồm vận động từ đơn giản đến phức tạp Đánh giá kỹ năng nghề nghiệp nhấn mạnh xem người học làm được gì, vận dụng kiến thức đã học vào lĩnh vực nghề nghiệp như thế nào, chúng thường được tích hợp trong các hoạt động dạy học, thông qua các hình thức thuyết trình, làm dự án, thảo luận, bài viết Đánh giá sản phẩm thường dựa trên kết quả thực hiện một bài làm hoàn chỉnh Đánh giá trên cơ sở thực hiện thường thể hiện ở một

số dạng như: yêu cầu sinh viên vận dụng kiến thức, kỹ năng đã học để giải quyết vấn

đề (thí nghiệm và phân tích kết quả, chuẩn bị cho thảo luận theo chủ đề và trình bày báo cáo); Nêu vấn đề để sinh viên giải thích, tính toán, dự báo; đề xuất giải pháp, lập

sơ đồ, bảng số liệu, vẽ tranh, sáng tác …Theo James H McMillan [11] đánh giá trên

cơ sở thực hiện có một số đặc điểm như:

- Sinh viên thể hiện được sự vận dụng kiến thức hoặc đưa ra được sản phẩm

- Đánh giá được các kỹ năng hiểu sâu và lập luận

- Yêu cầu sinh viên giải thích, chứng minh và bảo vệ được ý kiến của mình

- Sản phẩm và quá trình thực hiện của sinh viên có thể quan sát được

- Các tiêu chuẩn và tiêu chí đánh giá là đa dạng

- Không có một phương án đúng duy nhất, mà có thể có nhiều cách giải quyết khác nhau

- Sự thực hiện được dựa trên những ngữ cảnh cụ thể của thực tiễn

Đánh giá trên cơ sở thực hiện đo lường tốt các mục về kỹ năng, về thực hiện qui trình về sản phẩm, nó cho biết những minh chứng cụ thể, trực tiếp về kết quả đạt được của sinh viên, chẳng hạn, dạy cho sinh viên sư phạm về kỹ năng trình bày bảng, thì không chỉ đánh giá họ về việc họ nêu lên được những yêu cầu khi trình bày bảng mà cần phải đánh giá việc họ đã trình bày bảng như thế nào, hoặc dạy cho họ về lập kế hoạch bài giảng, thì không phải xem họ nhắc lại cách làm mà phải đánh giá được kế hoạch bài giảng mà chính họ đã thiết lập cho tiết dạy cụ thể như thế nào, đó là sản phẩm mà họ đã tạo ra Đánh giá trên cơ sở thực hiện tác động tích cực đến cách học của sinh viên, bởi nó không chỉ yêu cầu người học nhắc lại những thông tin đã thu nhận mà họ phải cấu trúc lại những gì đã học, lý giải, vận dụng chúng cho phù hợp với điều kiện và hoàn cảnh cụ thể, những kết quả được thể hiện thông qua yêu cầu của

đánh giá, do đó những tri thức thu được sẽ sâu sắc hơn Qua đánh giá trên cơ sở thực hiện, sinh viên được đặt trong các tình huống để chứng minh sự vận dụng kiến thức đã học vào thực tiễn, từ đó, sinh viên thu được những thông tin giúp họ điều chỉnh kỹ năng hành động và quá trình tạo sản phẩm, tích lũy kinh nghiệm thực tiễn Đánh giá trên cơ sở thực hiện cũng giúp cho sinh viên học tập năng động hơn, cuốn hút họ vào các hình thức học tập tích cực đa dạng, tạo nhiều cơ hội để việc học tập của sinh viên gắn với thực tiễn, thông qua giải quyết những vấn đề nảy sinh trong thực tiễn, khuyến khích sinh viên thể hiện mình qua thực hiện các công việc mà nghề nghiệp đòi hỏi, do

đó chuẩn bị cho sinh viên ra trường bước vào cuộc sống và lao động nghề nghiệp

Để đánh giá trên cơ sở thực hiện tác động tích cực đến hoạt động học học của sinh viên đại học, giảng viên nên tạo ra những cơ hội thuận lợi để sinh viên tự theo dõi sự tiến bộ của mình thông qua các hoàn cảnh khác nhau (xemina, đặt ra các vấn đề cho sinh viên suy nghĩ có giải đáp, giải quyết tình huống, giao các nhiệm vụ để

tự nghiên cứu, thực hiện dự án…), thiết kế các bài kiểm tra cần đòi hỏi sinh viên phải hiểu sâu, biết xử lý và vận dụng kiến thức Đánh giá cần quan tâm tạo điều kiện cho việc hợp tác trong học tập của sinh viên qua đó, các ý kiến và kỹ năng khác nhau sẽ bổ sung cho nhau, đồng thời phát triển các kỹ năng giao tiếp, kích thích được tinh thần và động cơ học tập của họ

Tuy nhiên, Đánh giá trên cơ sở thực hiện cũng như các phương pháp đánh giá khác, là không tránh khỏi những hạn chế nhất định của nó, Đánh giá trên cơ sở thực hiện thường mất nhiều thời gian thực hiện, tiêu chí chấm điểm phức tạp, việc chấm điểm thường hay bị ảnh hưởng từ phía sinh viên khi diễn ra quá trình thực hiện

Khi sử dụng một phương pháp đánh giá nào đó đều có ảnh hưởng nhất định đến cách học của sinh viên Vấn đề quan trọng ở đây là khi sinh viên biết trước rằng các phương pháp đánh giá được sử dụng sẽ đo lường mục tiêu nào, thì chắc chắn sinh viên

sẽ phải nhằm vào thực hiện tối đa mục tiêu đó

1 Hãy đánh giá về các cách phân loại mục tiêu giáo dục

2 Lựa chọn một môn hoặc một chương của môn học thuộc chuyên ngành mà anh (chị) đang giảng dạy và xác định cụ thể các mục tiêu cần đạt được

3 Thảo luận theo nhóm: đánh giá thực trạng việc thực hiện các chức năng của đánh giá kết quả học tập của sinh viên ở trường đại học hiện nay, đề xuất ý kiến để cải tiến đánh giá có hiệu quả

4 Giải thích và chứng minh rằng các phương pháp đánh giá cần được sử dụng phù hợp với các mục tiêu giáo dục

5 Đánh giá thực trạng sử dụng các phương pháp kiểm tra đánh kết quả học tập

của sinh viên ở một chuyên ngành của trường đại học mà anh (chị) biết Đề xuất ý kiến

để sử dụng có hiệu quả các phương pháp

6 Cho ý kiến về các xu hướng trong kiểm tra đánh giá kết quả học tập hiện nay, các xu hướng này thể hiện trong thực tiễn ở một cơ sở giáo dục đại học như thế nào ?

7 Chỉ ra ưu điểm và hạn chế của đánh giá trên cơ sở thực hiện, xác định những điều kiện cho việc sử dụng có hiệu quả đánh giá trên cơ sở thực hiện trong một chuyên nghành cụ thể

Chương 3

MỘT SỐ KỸ THUẬT XÂY DỰNG CÔNG CỤ

ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP

I Trắc nghiệm khách quan

1 Tiếp cận xây dựng trắc nghiệm

Trắc nghiệm theo chuẩn (Norm referenced test) là một công cụ đo lường Mục đích của bài trắc nghiệm theo chuẩn là nhằm so sánh kết quả của mỗi cá nhân với kết quả của cá nhân khác cùng dự thi một bài trắc nghiệm, điểm số đạt được của mỗi cá nhân cũng xuất phát từ sự so sánh ấy Nội dung của bài trắc nghiệm theo chuẩn được xây dựng từ nội dung của một môn học hay của các chương trình học khác nhau của môn học cho trước, các câu hỏi của bài trắc nghiệm được tuyển chọn dựa trên cơ sở khả năng phân biệt được các thí sinh Bài trắc nghiệm chuẩn nhằm đối chiếu thành tích của mỗi cá nhân với thành tích của nhóm được chọn làm nhóm chuẩn về nội dung giảng dạy nào đó Các bài trắc nghiệm theo chuẩn chú trọng đến việc có được những kết quả về vị trí của từng cá nhân so với những cá nhân khác trong nhóm chuẩn, do đó các điểm số từ thấp đến cao ở nhóm chuẩn cần trải rộng để phân biệt được mức độ khác nhau của mỗi cá nhân, đồng thời so sánh vị trí của họ trên chuỗi liên tục các điểm

số

Trắc nghiệm dựa theo tiêu chí (Criterion referenced test) theo định nghĩa của W.James Popham “Trắc nghiệm theo tiêu chí là trắc nghiệm được xây dựng nhằm cho phép giải thích thành tích của người được khảo sát liên quan đến một tập hợp các khả năng đã được xác định rõ ràng” Loại trắc nghiệm này được các chuyên gia đo lường giáo dục chú ý tới từ cuối thập niên 60 của thế kỷ XX và đã không ngừng được nghiên cứu, cải tiến trong hai chục năm qua Cả trắc nghiệm theo chuẩn và trắc nghiệm dựa theo tiêu chí đều có vai trò quan trọng trong việc cung cấp thông tin cho người sử dụng kết quả trắc nghiệm Các bài trắc nghiệm dựa theo tiêu chí nhằm mục đích xác định

khả năng hay kết quả của mỗi cá nhân đối với một tiêu chí kết quả đã xác định nào đó

chứ không cần thiết phải biết khả năng của mỗi cá nhân ấy so với những cá nhân khác

Loại trắc nghiệm này đòi hỏi người giáo viên phải phân tích các mục tiêu giảng dạy và nội dung bài trắc nghiệm Đối với trắc nghiệm dựa theo tiêu chí kỹ thuật xây dựng và sử dụng đang phát triển Khi phân tích câu hỏi, yếu tố quan tâm chính là độ giá trị nội dung thường có nhiều câu hỏi cho mỗi mục tiêu hay lĩnh vực

2 Các bước cơ bản xây dựng một trắc nghiệm

Để có được những câu trắc nghiệm đảm bảo đo lường tốt các mục tiêu đã xác định, quá trình xây dựng trắc nghiệm cần tiến hành theo những bước nhất định, bao gồm:

Xác định các mục tiêu cần đo lường và đánh giá

Trong dạy học, việc xác định các mục tiêu giáo dục có ý nghĩa đối với cả quá trình giảng dạy và học tập, nó cho thấy một cách rõ ràng, không mơ hồ vê kết quả học tập, tạo nên định hướng cho người dạy giúp họ truyền đạt rõ các ý định giảng dạy cuả mình, đồng thời cũng định hướng cho người học về kết quả học tập mà họ cần đạt được Xác định rõ các mục tiêu trong dạy học sẽ giúp cho cả người dạy và người học tìm tòi cách giảng dạy và học tập tối ưu Các mục tiêu đã xác định sẽ chính là cơ sở cho việc đánh giá và kiểm soát chất lượng

Trong quá trình học tập, người học cần đạt được những mục tiêu nhất định và ngân hàng câu trắc nghiệm sẽ bao gồm các câu trắc nghiệm có thể đo lường được các mục tiêu đã xác định Để xây dựng trắc nghiệm, trước hết cần có sự phân tích nội dung của chương trình học, sự phân tích nội dung sẽ cung cấp một bảng tóm tắt những ý đồ của chương trình học, cần phân tích xem nội dung nào được coi như bao trùm trong chương trình học, có những chương (chủ đề) nào quan trọng trong nội dung này, có những phần nào quan trọng trong các chương và những lĩnh vực nào trong nội dung đó mang tính đại diện

Một bản phác thảo trắc nghiệm sẽ định rõ những gì cần trắc nghiệm hơn là mô

tả những gì đã có trong chương trình học Bản phác thảo bài trắc nghiệm bao gồm tên trắc nghiệm, mục đích cơ bản của trắc nghiệm, những khía cạnh của nội dung chương trình mà trắc nghiệm phải bao hàm, một bản chỉ dẫn cho người làm trắc nghiệm, những điều kiện để trắc nghiệm được tiến hành

Các mục tiêu học tập được xây dựng phải mang tính toàn diện, chúng phải mô

tả được các lĩnh vực kiến thức, kỹ năng , thái độ Tuy nhiên tuỳ theo nội dung tri thức

có thể ưu tiên hơn mục tiêu nào đó khi kết kết hợp chúng với nhau

Xác định định đủ số lượng các mục tiêu, số lượng các mục tiêu tuỳ thuộc sào sự phức tạp của mục tiêu cũng như thời gian và khối lượng kiến thức cần trang bị cho học sinh Các mục tiêu thường là cụ thể và được miêu tả bằng những động từ chỉ hành

động, những hành động này chỉ ra những gì học sinh thực sự làm được cuối một đơn

vị học tập Khi viết mục tiêu cần mô tả ở mức độ tổng quát thích hợp, không nên quá chi tiết cũng không nên quá chung chung, các mục tiêu nên nêu ra ở mức độ vừa đủ lượng thông tin Các mục tiêu học tập xác định cao nhưng phải có tính khả thi, đòi hỏi các mục tiêu không quá khó, không quá dễ, đòi hỏi học sinh có đủ kiến thức kỹ năng cần thiết để đạt mục tiêu Mục tiêu học tập cần được xác định thống nhất với nguyên tác về dạy học, bởi vì chúng là cơ sở cho hoạt động giảng dạy và hoạt động học tập, chẳng hạn mục tiêu có khuyến khích cho cải tiến phương pháp giảng dạy và học tập không, hoặc giúp cho việc áp dụng những điều đã học vào thực tiễn như thế nào

Bản phác thảo bài trắc nghiệm phải là một mẫu tiêu biểu hợp lí của nội dung chương trình, bản phác thảo cũng có thể cho thấy sự cân đối cần thiết giữa các loại câu hỏi đòi hỏi nhớ sự kiện với các câu hỏi đòi hỏi phân tích hoặc áp dụng cũng như các dạng câu hỏi khác nhau Có thể tiến hành phác thảo bài trắc nghiệm nhờ một bảng ma trận còn gọi là bảng đặc trưng Bảng đặc trưng được thành lập trên cơ sở các mục tiêu

đã xác định Để thành lập bảng đặc trưng, cần phải tiến hành phân tích nội dung của môn học, cần liệt kê các mục tiêu giảng dạy cụ thể hay các năng lực cần được đo lường, tất cả những điều này cần được ghi lại với các nhận định khá chi tiết Sau đó phải quyết định là cần bao nhiêu câu hỏi cho mỗi mục tiêu, số lượng câu hỏi tuỳ thuộc vào mức độ quan trọng của từng mục tiêu và các khía cạnh khác nhau cần đo lường trong đó phải tiến hành các công việc như :

- Xác định những vấn đề được coi là chính yếu trong toàn bộ nội dung của chương trình môn học

- Phân loại các vấn đề chính yếu theo các dạng như : Các sự kiện, các khái niệm, các qui luật, qui tắc, đặc trưng, các tư tưởng, các luận điểm v.v

- Xác định các mục tiêu giáo dục cụ thể cần đạt được Các mục tiêu cụ thể cần phải viết rõ thành một bản chi tiết theo các vấn đề trong từng chương, từng bài

Bảng đặc trưng như một bảng ma trận hai chiều, một chiều ghi tên chủ để (chương, bài) một chiều ghi các mức độ nhận thức cần đạt được Như vậy trong mỗi ô tương ứng với cột dọc và cột ngang ghi trọng số cho từng mục tiêu và nội dung tương ứng

.Mẫu bảng đặc trưng Chủ đề

Bảng đặc trưng được coi như bảng hướng dẫn, một tác nhân giám sát, chỉ đạo việc đánh giá mức độ thực hiện mục tiêu

Khi viết câu trắc nghiệm, dù là trắc nghiệm theo chuẩn hay trắc nghiệm theo tiêu chí thì cũng phải căn cứ vào bảng đặc trưng Bảng đặc trưng này được coi là một công cụ hữu ích giúp cho người soạn trắc nghiệm viết các câu hỏi phù hợp với mục tiêu giảng dạy, nó phân loại từng câu hỏi trắc nghiệm ra thành hai chiều cơ bản, một chiều là hành vi đòi hỏi ở học sinh, một chiều là nội dung mà sách giáo khoa, giáo trình môn học chứa đựng Số lượng câu hỏi đưa vào bảng đặc trưng phải được xác định rõ ràng, như vậy khi nhìn vào bảng đặc trưng có thể dễ dàng lấy được mẫu đại diện cho nội dung môn học Với câu trắc nghiệm theo tiêu chí, việc soạn thảo phải tuân theo những chỉ dẫn chi tiết cho từng mục tiêu và nội dung khảo sát

Viết câu trắc nghiệm

Các câu trắc nghiệm khi viết cần căn cứ vào bảng đặc trưng, đảm bảo cho các câu trắc nghiệm bám sát các mục tiêu đã xác định, tránh trường hợp thừa hoặc thiếu câu trắc nghiệm cần đo lường đối với mỗi mục tiêu Có một số gợi ý cho việc viết từng loại câu trắc nghiệm:

Yêu cầu để viết loại câu đúng - sai : Loại câu này đồi hỏi học sinh phải lựa chọn

một trong 2 phương án, có thể là đúng hoặc không đúng Cũng có thể là có hoặc không

có, đồng ý hay không đồng ý Câu đúng - sai cần phải viết thật ngắn gọn, tránh mơ hồ, câu hỏi phải được xếp một cách chính xác là đúng, hay sai Tránh việc trích dẫn nguyên mẫu trong sách giáo khoa, mà khi tách chúng ra có thể không còn đúng hoàn toàn như trước nữa

Tránh những câu nhận định mang tính phủ định, đặc biệt là phủ định kép, nếu dùng câu phủ định hay phủ định kép thì nên gạch dưới chữ không để phân biệt rõ Nên tránh sử dụng các sự kiện hay các từ không quan trọng hoặc là quá vụt vặt, tiểu tiết Tránh những câu mà trả lời sai chỉ phụ thuộc chỉ vào một từ hay một câu không quan trọng

Không nên dùng toàn những câu đòi hỏi trả lời đúng, cũng không nên dùng toàn những câu đòi hỏi trả lời là sai, nên dùng mỗi loại một nửa

Không nên viết câu theo kiểu “bẫy” học sinh, chẳng hạn như thêm vào hay bớt

đi một vài từ vụn vặt nào đó để thay đổi ý nghĩa

Yêu cầu để viết loại câu nhiều lựa chọn : Đối với Phần câu dẫn phải diễn đạt

một cách rõ ràng, có thể dùng một câu hỏi hay một câu nhận định không đầy đủ làm câu dẫn, không nên đưa quá nhiều tư liệu vào câu dẫn Tránh sử dụng các câu dẫn mang tính phủ định, tuy nhiên nếu đưa câu phủ định vào câu dẫn thì cần gạch dưới chữ

"không” để nhấn mạnh

Các phương án trả lời cần được viết sao cho có cùng văn phong và tương đương nhau về độ dài

Không nên quá khác biệt về cách diễn đạt giữa câu trả lời đúng và các câu nhiễu vì người trả lời có thể sẽ dựa vào một số yếu tố nào đó để phát hiện câu đúng chứ không dựa vào kiến thức Lỗi thường hay gặp phải đó là các câu đúng thường dài hơn, phức tạp và chi tiết hơn

Câu dẫn và các phương án trả lời đều hợp nhau về ngữ pháp khi ghép chúng với nhau, tránh sử dụng trong các phương án trả lời các cụm từ như “tất cả những từ trên” hay tất cả những câu trên” hoặc không có câu nào ở trên

Các phương án nhiễu cần diễn đạt sao cho có vẻ hợp lý và có sức hấp dẫn như nhau Nếu thể hiện sự sai một cách hiển nhiên sẽ không có giá trị Để viết được câu nhiễu hay thì cần xác định được các lỗi chung mà người học thường hay lầm tưởng

Cần sắp xếp các phương án trả trong các câu hỏi theo vị trí ngẫu nhiên, không nên theo một trình tự máy móc Nên hạn chế sử dụng phương pán “tất cả những câu

trên” hoặc “không có câu nào ở trên” hoặc đưa ra sự lựa chọn cho 2 phương án nào đó

Yêu cầu để viết câu trả lời ngắn: Câu trả lời ngắn thường ở dạng một câu hỏi,

soạn câu trả lời ngắn nên chỉ có một câu trả lời là chính xác duy nhất như: định nghĩa một khái niệm, nêu tên địa danh, tên người, ngày tháng sự kiện, đặc điểm.v.v Các câu hỏi không nên lấy nguyên mẫu trong sách nếu khi tách ra khỏi ngức cảnh thì nó không còn ý nghĩa như trước nữa Câu hỏi cần ngắn gọn, các yêu cầu cần rõ ràng

Yêu cầu để viết câu điền vào chỗ trống: Câu điền vào chỗ trống thể hiện một

dạng của câu trả lời ngắn, khi viết loại câu hỏi này, không nên để qúa nhiều khoảng trống trong một câu , bởi vì có quá nhiều khoảng trống sẽ làm cho các câu trở nên rắc rối, khó hiểu Đối với loại câu điền vào chỗ trống cũng nên hạn chế dùng nguyên mẫu những câu lấy từ trong sách giáo khoa, bởi vì những câu đó thường có ý nghĩa khi nằm trong ngữ cảnh cụ thể

Yêu cầu để viết câu viết loại câu ghép đôi : Loại câu ghép đôi bao gồm 2 cột,

một cột xếp theo chữ cái, một cột xếp theo chữ số, yêu cầu học sinh chọn chữ cái và số

để ghép lại Cần nêu rõ trong hướng dẫn cách thức trả lời như thế nào để người trả lời biết rõ là mỗi câu trả lời có thể được sử dụng một lần hay hơn, đối với học sinh nhỏ, có thể cho vẽ các đường để nối hai cột với nhau

Khi viết loại câu ghép đôi cần sắp xếp các danh mục một cách rõ ràng, đảm bảo sao cho hai danh mục phải đồng nhất, khi viết câu hỏi nên giải thích rõ cơ sở để ghép đôi hai cột trong câu

Cần tránh việc sắp xếp các danh mục trong câu để có thể tạo nên sự ghép đôi đúng theo kiểu 1-1, nên tạo sự ghép đôi đúng một cách ngẫu nhiên Các danh mục ở hai cột nên có số lượng không bằng nhau

Danh mục ở 2 cột không nên quá nhiều, nên chỉ dùng khoảng 8 danh mục trở lại, nếu sử dụng quá nhiều danh mục thì học sinh sẽ mất nhiều thời gian và cũng dễ mắc lỗi, các câu nên diễn đạt ngắn gọn và sắp xếp logic

Hoàn thiện các câu trắc nghiệm đã viết

Các câu trắc nghiệm viết xong cần có sự góp ý của các chuyên gia về môn học

để hoàn thiện câu trắc nghiệm Mục đích góp ý nhằm phát hiện ra những câu chưa đảm bảo yêu cầu về mặt kiến thức Xem xét sự chính xác của thuật ngữ, của các mệnh đề, các câu Đối với câu trắc nghiệm nhiều lựa chọn, có thể phát hiện ra những câu không

có phương án nào đúng hoặc có nhiều phương án đúng như nhau trong trong các

phương án trả lời, đồng thời phát hiện ra các câu nhiễu chưa hợp lý

Các câu trắc nghiệm trước khi sử dụng để đánh giá kết quả học tập cần được thử nghiệm (trắc nghiệm thử) Trắc nghiệm thử là một phép đo kép nhằm dùng bài trắc nghiệm để đo trình độ của các thí sinh, đồng thời thông qua kết quả của các thí sinh để

đo chất lượng của các câu trắc nghiệm và bài trắc nghiệm

Dựa vào kết quả của trắc nghiệm thử mà thu được các số liệu thống kê, chúng

ta có thể tiến hành phân tích câu trắc nghiệm và bài trắc nghiệm trên cơ sở những số liệu thống kê đó Việc phân tích có thể được tính toán đơn giản bằng máy tính cầm tay, cũng có thể nhờ các phần mềm được xây dựng theo các mô hình toán học về đo lường giáo dục Phân tích các chỉ số của câu trắc nghiệm giúp chúng ta biết được những câu trắc nghiệm nào chưa đạt yêu cầu cần phải loại bỏ, những câu trắc nghiệm nào cần phải sửa chữa và những câu trắc nghiệm nào tốt có thể giữ lại đưa vào ngân hàng câu trắc nghiệm để sử dụng

Phân tích câu trắc nghiệm

Việc phân tích từng câu hỏi trắc nghiệm và toàn bộ bài trắc nghiệm phụ thuộc vào mục đích trắc nghiệm, do đó các đặc trưng thống kê phải phản ánh được mục đích này Chẳng hạn nếu bài trắc nghiệm có mục đích so sánh thành tích giữa các học sinh với nhau thì chỉ số về độ phân biệt cần được nhấn mạnh và quan tâm hơn Nếu bài trắc nghiệm có mục đích đo lường để xác định học sinh đã đạt được các mục tiêu giáo dục của môn học như thế nào thì những thông tin về độ phân biệt và độ khó cũng có thể không nhất thiết phải loại bỏ câu trắc nghiệm Khi phân tích câu trắc nghiệm, hai chỉ

số cơ bản cần phân tích là độ phân biệt và độ khó của câu trắc nghiệm đối với câu nhiều lựa chọn cần có chỉ số nữa cần phân tích, đó là mức độ lôi cuốn vào các phương

án trả lời

Trong phần này chúng tôi chủ yếu trình bày cách phân tích câu trắc nghiệm đơn giản nhất, theo cách này một giáo viên đứng lớp có thể tiến hành xây dựng trắc nghiệm nhằm đánh giá kết quả học tập theo mục đích đặt ra

Độ khó của câu trắc nghiệm căn cứ vào số người trả lời đúng câu trắc nghiệm,

nếu hầu như tất cả mọi người đều trả lời đúng thì câu trắc nghiệm ấy được xem như là câu dễ, nếu có rất ít người trả lời đúng thì câu trắc nghiệm ấy được coi là câu khó Khi nói tới độ khó cũng cần thiết phải xem câu trắc nghiệm đó là khó đối với đối tượng nào, do đó việc thử nghiệm trên đối tượng thí sinh phù hợp giúp cho việc tính được độ khó của câu trắc nghiệm

Cách tính độ khó thông dụng nhất của câu trắc nghiệm là tính tỷ lệ phần trăm

số người trả lời đúng câu trắc nghiệm

Số người trả lời đúng câu i

Độ khó của câu trắc nghiệm thứ i = _

Số người làm bài trắc nghiệm Một cách tính đơn giản khác được tính theo công thức sau:

Nc : Số người trả lời đúng của nhóm cao

Nt : Số người trả lời đúng của nhóm thấp

Việc sử dụng trị số độ khó theo cách tính trên cho thấy rõ mức độ khó dễ phụ thuộc vào cả câu trắc nghiệm và cả người người trả lời, ngoài ra đại lượng phản ánh dộ khó dễ của bài trắc nghiệm cũng phụ thuộc vào các lĩnh vực khoa học khác nhau đối với từng đối tượng cụ thể

Giá trị chỉ số độ khó thay đổi từ 0 đến 1, các câu trắc nghiệm trong bài trắc nghiệm thường có các độ khó khác nhau, giá trị độ khó càng nhỏ thì câu trắc nghiệm càng khó và ngược lại, giá trị độ khó càng lớn thì thể hiện câu trắc nghiệm càng dễ

Để xem xét chỉ số về độ khó bao nhiêu là phù hợp, cần phải tính xác suất làm đúng câu trắc nghiệm, xác suất này thay đổi tuỳ theo số phương án lựa chọn trong mỗi

câu trắc nghiệm, còn gọi là tỷ lệ may rủi (T) được tính T =

n

1

(n là số lựa chọn của mỗi câu) T được tính ra %

Độ khó trung bình của câu trắc nghiệm có n phương án lựa chọn về mặt lý

những câu có độ khó trung bình

Độ khó của bài trắc nghiệm

Độ khó của bài trắc nghiệm phụ thuộc vào trình độ của thí sinh, thí sinh khá có điểm trắc nghiệm cao, thí sinh kém sẽ có điểm trắc nghiệm thấp, do vậy một bài trắc nghiệm có thể là dễ đối với thí sinh khá, giỏi nhưng có thể lại là khó đối với thí sinh kém hoặc trung bình, do đó độ khó của bài trắc nghiệm đối với một lớp học là tỷ số giữa điểm trung bình của bài trắc nghiệm với tổng số câu trắc nghiệm

Một bài trắc nghiệm tốt không phải chỉ toàn câu khó hay toàn câu dễ mà phải gồm những câu có độ khó vừa phải

Chỉ số độ khó của bài trắc nghiệm càng nhỏ thì mức độ khó càng cao Như vậy khi độ khó của bài trắc nghiệm nhỏ hơn độ khó vừa phải thì bài trắc nghiệm là khó đối với trình độ của lớp, khi độ khó của bài trắc nghiệm lớn hơn độ khó vừa phải thì bài trắc nghiệm là dễ đối với trình độ của lớp

Độ khó của bài trắc nghiệm đối với một lớp học là tỷ số giữa điểm trung bình của bài trắc nghiệm với tổng số câu trắc nghiệm

ĐK =

K X

X : Điểm trung bình của bài trắc nghiệm

K Tổng số câu TN = điểm tối đa của bài TN

Độ khó vừa phải của bài TN Thường tính thành tỷ lệ phần trăm

Độ khó vừa phải của bài TN (về mặt lý thuyết ) =

Độ phân biệt của câu trắc nghiệm Trong một nhóm thí sinh làm bài trắc nghiệm,

chúng ta thường muốn phân biệt trong nhóm đó những thí sinh có trình độ khác nhau trong lĩnh vực mà bài trắc nghiệm cần đo lường Khả năng mà câu trắc nghiệm thể hiện được sự phân biệt đó được gọi là độ phân biệt

Như vậy, một câu trắc nghiệm có độ phân biệt tức là có khả năng phân biệt được sinh viên giỏi và sinh viên kém theo mục đích đặt ra cho bài trắc nghiệm Sự phân biệt này thường được mô tả chi tiết như sau: số người trả lời đúng (nằm trong

nhóm người đạt điểm cao ở toàn bài trắc nghiệm) nhiều hơn so với những người trả lời sai (nằm trong nhóm người đạt điểm thấp ở toàn bài trắc nghiệm) theo một tiêu chí của bài trắc nghiệm đó

Có nhiều cách tính độ phân biệt của câu trắc nghiệm Một trong những cách tính đơn giản và thông dụng để tính độ phân biệt là:

n : Số sinh viên của mỗi nhóm Nhóm cao gồm những người đạt điểm cao ở toàn bài trắc nghiệm, chiếm 27% tổng số người tham gia làm trắc nghiệm, Nhóm thấp gồm những những người đạt điểm thấp ở toàn bài trắc nghiệm, chiếm 27% tổng số người làm trắc nghiệm)

Nc : Số người trả lời đúng của nhóm cao

Nt : Số người trả lời đúng của nhóm thấp

Cách tính thứ hai là lấy tỷ lệ phần trăm làm đúng câu trắc nghiệm trong nhóm cao trừ đi tỷ lệ phần trăm làm đúng trong nhóm thấp, cách này cũng cho ra trị số độ phân biệt tương tự như cách đã nêu ở trên Giá trị độ phân biệt của câu trắc nghiệm thay đổi từ -1 đến +1

Yêu cầu về chỉ số độ phân biệt bao nhiêu là được ? khi xét yêu cầu về chỉ số độ phân biệt cần căn cứ vào mục đích trắc nghiệm Nếu bài tắc nghiệm theo chuẩn (nhằm mục đích phân biệt, lựa chọn học sinh) thì cần những câu trắc nghiệm có chỉ số về độ phân biệt cao, còn bài trắc nghiệm theo tiêu chí (xác định mức độ đạt được mục tiêu môn học) thì chỉ số này không quan trọng

Một số quy tắc để đánh giá sơ bộ độ phân biệt là :

- Số lượng học sinh của nhóm cao và nhóm thấp cùng đạt được số câu hỏi đúng như nhau thì độ phân biệt của câu hỏi bằng 0

- Số học sinh của nhóm cao đạt được số câu hỏi đúng nhiều hơn số học sinh ở nhóm thấp thì độ phân biệt là dương

- Số học sinh của nhóm cao đạt được số câu hỏi đúng ít hơn số học sinh ở nhóm thấp thì độ phân biệt là âm

Độ phân biệt của một câu trắc nghiệm hay của một bài trắc nghiệm có liên quan đến độ khó Nếu một bài trắc nghiệm dễ đến mức mọi hoc sinh đều làm tốt, các điểm

số đạt được sẽ chụm ở phần điểm cao, thì độ phân biệt của nó rất kém Nếu một bài trắc nghiệm khó đến mức mọi học sinh đều không làm được, các điểm số chụm ở phần điểm thấp thì độ phân biệt của nó cũng rất kém Như vậy muốn có độ phân biệt tốt thì bài trắc nghiệm cần phải có độ khó ở mức trung bình, khi đó điểm số thu được sẽ được

N c - N L

n

trải rộng

Mức độ lôi cuốn vào các phương án trả lời (đối với câu nhiều lựa chọn)

Riêng đối với câu trắc nghiệm khách quan loại câu nhiều lựa chọn, ngoài hai chỉ số về độ khó và độ phân biệt, còn có một chỉ số nữa cần quan tâm phân tích, đó là mức độ lôi cuốn vào các phương án trả lời Khi phân tích mức độ lôi cuốn học sinh vào các phương án trả lời cho sẵn ở từng câu trắc nghiệm phải xem xét cụ thể tần số lựa chọn ở từng phương án trả lời đó Nếu một hay vài phương án trong số các phương

án nhiễu của câu nhiều lựa chọ lại không có ai nào trả lời (kể cả những học sinh có điểm kém ở toàn bài trắc nghiệm) thì chứng tỏ các phương án đó là sai hiển nhiên, không có sức hấp dẫn gì Trong trường hợp một phương án nhiễu có quá nhiều học sinh lựa chọn, thậm chí hơn rất nhiều so với phương án đúng, điều này chứng tỏ có sự hiểu lầm nào đó giữa phương án đúng và phương án nhiễu Do đó đối với câu nhiều lựa chọn cần phải phân tích tỷ mỷ từng phương án trả lời Nguyên tắc làm căn cứ cho việc phân tích các phương án trả lời ở câu trắc nghiệm là :

Phương án trả lời đúng phải tương quan thuận với tiêu chí (các nhóm cao và các nhóm thấp là nhóm tiêu chí) tức là với câu trả lời đúng, số sinh viên ở nhóm cao lựa chọn nhiều hơn ở nhóm thấp

Phương án trả lời sai phải tương quan nghịch với tiêu chí, tức là số học sinh ở nhóm cao lựa chọn câu này ít hơn số học sinh lựa chọn câu này ở nhóm thấp Cần đặc biệt chú ý là ở phương án đúng tỷ lệ lựa chọn của nhóm cao phải nhiều hơn nhóm thấp, ở phương án sai tỉ lệ lựa chọn của nhóm thấp nhiều hơn nhóm cao Phương pháp thống kê tính toán các chỉ số của câu trắc nghiệm đã trình bày ở trên là những phương pháp rất thông dụng, đơn giản, và dễ thực hiện Tuy nhiên nó chưa thoả mãn được các yêu cầu về đo lường trong giáo dục, bởi vì một trong những nhược điểm của

nó là : cùng một bài trắc nghiệm, các chỉ số thống kê sẽ thay đổi ở những mẫu (nhóm sinh viên) khác nhau Do đó các chuyên gia không ngừng tìm cách đo lường đảm bảo tính độc lập với đối tượng khảo sát Georg Rasch (nhà toán học Đan Mạch) năm 1960

đã cung cấp một lý thuyết để phân tích câu trắc nghiệm, mặc dù cơ sở toán học của lý thuyết này rất phức tạp và rắc rối, nhưng đây vẫn là phương pháp ngày càng được sử dụng nhiều hơn với sự phát triển của máy tính điện tử Lý thuyết đáp ứng câu hỏi (IRT – Item respons theory) được sử dụng để mô tả một cách tiếp cận lý thuyết khi định nghĩa và xác định các nét tiềm ẩn Mô hình Rasch được tiến hành với các phần mềm

do các nhà chuyên môn soạn thảo

Trong các bước tiến hành xây dựng trắc nghiệm, có một số bước cần phải lặp lại nhiều lần để hoàn thiện và tăng dần số lượng câu trắc nghiệm trong ngân hàng câu trắc nghiệm, như viết trắc nghiệm, thảo luận trong nhóm đồng nghiệp, biên tập câu trắc nghiệm, lập đề thi và tổ chức thi thử, chấm thi và phân tích thống kê các kết quả

thi thử gia công các câu trắc nghiệm kém chất lượng Có thể thấy rằng, ngân hàng câu trắc nghiệm không phải là kho lưu trữ cố định, mà nó luôn được bổ sung loại bỏ, hoàn thiện và phát triển

3 Yêu cầu về độ giá trị và độ tin cậy của bài trắc nghiệm

Một trắc nghiệm kết quả học tập cần phải có cả độ giá trị và độ tin cậy, đây là hai tiêu chuẩn cơ bản của một công cụ đánh giá trong lĩnh vực giáo dục cần phải được xác định

Độ giá trị là khái niệm cho biết mức độ mà một bài trắc nghiệm đo được đúng cái mà nó định đo Độ giá trị nói đến tính hiệu quả của một bài trắc nghiệm trong việc đạt được những mục đích xác định Khái niệm “giá trị” chỉ có ý nghĩa khi ta xác định

rõ ta muốn đo lường cái gì và với nhóm người nào Để bài trắc nghiệm có giá trị cao, cần phải xác định tỷ mỉ mục tiêu cần đo lường qua bài trắc nghiệm và bám sát mục tiêu đó trong quá trình xây dựng ngân hàng câu trắc nghiệm cũng như khi tổ chức

kỳ thi Nếu thực hiện các quá trình trên không đúng thì có khả năng là kết quả của phép đo sẽ phản ánh một cái gì khác chứ không phải cái mà bài trắc nghiệm định đo

Độ giá trị được xem xét từ rất nhiều góc độ khác nhau, độ giá trị của các trắc nghiệm kết quả thường được phân loại bao gồm:

Độ giá trị tiên đoán, một bài trắc nghiệm tiên đoán được coi là có giá trị trong

chừng mực mà các điểm số của nó có liên hệ ổn định với các điểm đánh giá Có hai phép đo cần thiết cho độ giá trị tiên đoán, và phải phân tích hệ số tương quan ở hai phép đo này một phép đo để tiên đoán và một phép đo biến số cần được tiên đoán, tức

là có bài trắc nghiệm tiên đoán trước và bài trắc nghiệm sau đó để khẳng định

Độ giá trị cấu trúc tức là độ giá trị của bài trắc nghiệm được phán xét bằng một

cấu trúc hoặc lí thuyết cụ thể về mối quan hệ giữa điểm số của các bài trắc ngiệm với các biến số quan trọng khác , chẳng hạn bàI trắc nghiệm về sự sáng tạocoá thể được coi là cógiá trị nếu những người đạt điểm cao trong bàI này là những người có nhiều

sở thích và nhiều mối quan tâm mà được các giáo viên và bạn bè đánh giá đặc biệt như

là những người sáng tạo, có hành động và suy nghĩ không theo những cách thông thường, và những bằng chứng thu thập được chứng minh rằng kết quả của bài trắc nghiệm này gắn ổn định với lý thuyết đã có hoặc với một cấu trúc tâm lý về sự sáng tạo

Độ giá trị đồng thời cũng giống như độ giá trị tiên đoán, chỉ khác chủ yếu về mặt thơì gian khi Khi xây dựng độ giá trị đồng thơì thì các phép đo tiên đoán được và đánh giá được thực hiện gần như cùng một lúc, chẳng hạn như các điểm số của bài trắc nghiệm mới về trí thông minh thường có sự tương quan với điểm số theo cùng các chủ

đề như vậy của bài trắc nghiệm Stanfod - Binet

Độ giá trị nội dung Có một điều được khẳng định, đó là độ giá trị nội dung là