Cải Cách Cơ Cấu Hệ Thống Giáo Dục Quốc Dân Đáp Ứng Nhu Cầu Nhân Lực Trong Bối Cảnh Toàn Cầu Hóa

Hệ thống dạy nghề đáng lẽ phải được “phát triển với quy mô lớn” 4 để vừa kế tục các cấp học phổ thông nhằm đáp ứng nhu cầu “mở rộng đào tạo đội ngũ công nhân kỹ thuật, nhân viên nghiệp v

CẢI CÁCH CƠ CẤU HỆ THỐNG GIÁO DỤC QUỐC DÂN…

C¶I C¸CH C¥ CÊU HƯ THèNG GI¸O DơC QUèC D¢N 1

-§¸P øNG NHU CÇU NH¢N LùC TRONG BèI C¶NH TOµN CÇU HãA

Từ sau Cách mạng tháng 8/1945 đến nay, chúng ta đã tiến hành bacuộc cải cách giáo dục (CCGD): Cuộc CCGD lần thứ nhất bắt đầu từ năm

1950 chuyển hệ thống phân ban tú tài cũ sang hệ thống phổ thơng (PT)

9 năm; cuộc CCGD lần thứ hai bắt đầu năm 1956 chuyển hệ thống PT 9năm sang hệ thống PT 10 năm; cuộc CCGD lần thứ ba bắt đầu năm 1979theo nghị quyết số 14 NQ/TW ngày 11/1/1979 của Bộ Chính trị (khốIV) chuyển hệ thống PT 10 năm sang hệ thống PT 12 năm Cho đếnnay cuộc CCGD ấy vẫn được tiếp tục điều chỉnh cho phù hợp với cơngcuộc Đổi mới do Đảng ta đề xướng và lãnh đạo Tác dụng của ba cuộcCCGD là thúc đẩy hệ thống GDQD phát triển Khơng ai cĩ thể phủ nhậnđược những thành tựu to lớn của giáo dục trong hai cuộc kháng chiếnchống Pháp và chống Mỹ Khơng ai cĩ thể phủ nhận được những đượcnhững đĩng gĩp của giáo dục vào phát triển kinh tế và xã hội trong thời

kỳ Đổi mới: tỷ lệ tăng trưởng kinh tế bình quân trong nhiều năm qua làkhoảng 7 đến 7,5%/năm - cĩ sự đĩng gĩp trực tiếp của nguồn nhân lực -sản phẩm của giáo dục, đào tạo

* Viện Nghiên cứu Đào tạo và Tư vấn Khoa học - Cơng nghệ.

KỶ YẾU HỘI THẢO QUỐC TẾ VIỆT NAM HỌC LẦN THỨ BA

TIĨU BAN GI¸O DơC Vµ §µO T¹O NGUåN NH¢N LùC

Tuy nhiên, trong những năm gần đây, nền giáo dục nước nhà vẫnbộc lộ những bất cập bị xã hội phê phán từ nhiều phía, giáo dục chưatìm được sự đồng thuận chẳng những đối với các cấp chính quyền màcòn cả người dân nữa Ngành giáo dục đã, đang cố gắng tìm mọi cách đểsửa chữa những yếu kém, bất cập Nhưng khi sửa chữa, lại không tránhkhỏi những lúng túng, chưa tìm được căn bệnh chính, chưa điểm đúng

huyệt Theo chúng tôi, những căn bệnh chính cần chữa là nằm trong cơ cấu hệ thống GDQD Hệ thống GDQD ví như ngôi nhà của bạn, khi ngôi

nhà đang bị xiêu vẹo, mái nhà đang dột nát thì mọi trang trí nội thất đều

trở nên vô nghĩa Do vậy, việc trước tiên cần làm ngay là cải cách cơ cấu

hệ thống GDQD hiện nay vì những yếu kém sau đây:

1 Mất cân đối về các loại hình trường và đội ngũ giáo viên 3

năm học 2006 - 2007

Số giáo viên năm 2006 - 2007

GD phổ thông (GDPT) 27.956 trong đó có 12.755 làtrường THCS + THPT 780.601

GD Nghề

nghiệp

GD Đại học + Cao đẳng (GDĐH) viên của các ĐHQG và khu vực322 chưa kể các trường thành 53.518

Các số liệu trên làm cho hệ thống giáo dục bị dị dạng: đầu to, đáy

to, thân hình bị thắt lại Hệ thống dạy nghề đáng lẽ phải được “phát

triển với quy mô lớn” 4 để vừa kế tục các cấp học phổ thông nhằm đáp

ứng nhu cầu “mở rộng đào tạo đội ngũ công nhân kỹ thuật, nhân viên nghiệp vụ nhiều trình độ ” (5) vừa tạo cơ hội đồng đều cho mọi côngdân học lấy một nghề thích hợp, nhưng trên thực tế hệ thống ấy còn quá

nhỏ bé: số lượng trường dạy nghề chỉ  1/105 tổng số trường phổ thông; số giáo viên dạy nghề  1/98 tổng giáo viên phổ thông Còn số giáo viên đại học, cao đẳng lớn hơn giáo viên dạy nghề 7 lần Hiện nay,

Bộ Giáo dục - Đào tạo đã tạo ra nhiều cơ chế thông thoáng trong quản lýnên nhiều trường dạy nghề đầu đàn đã được chuyển thành trường trunghọc chuyên nghiệp, trường trung học chuyên nghiệp được chuyển thànhtrường cao đẳng, trường cao đẳng chuyển thành trường đại học Hiệntượng này vẫn còn đang tiếp diễn Tình hình đó làm cho hệ thống dạynghề đã yếu lại càng yếu hơn

Người ta có thể tự hỏi vì sao các nghị quyết của Đảng hay như thế

mà không được triển khai trên thực tế và vì sao bậc dạy nghề trong giáo

dục vẫn phát triển chậm và chưa có sự “bứt phá”

CẢI CÁCH CƠ CẤU HỆ THỐNG GIÁO DỤC QUỐC DÂN…

2 Mất cân đối trong cơ cấu phân luồng học sinh phổ thông

(PLHSPT) sau trung học và công tác hướng nghiệp yếu (xem chi tiết của

Đặng Danh Ánh: Tư vấn nghề và PLHS sau trung học, đọc tại hội thảo

quốc tế “Đối thoại Pháp - Á về hướng nghiệp” do Đại sứ quán Pháp và

Đại học Quốc gia Hà Nội tổ chức 11/1/2005)

Văn kiện Đại hội IX của Đảng đã khẳng định: “coi trọng công táchướng nghiệp và phân luồng học sinh sau trung học, chuẩn bị cho thanhniên đi vào lao động nghề nghiệp phù hợp với sự chuyển dịch cơ cấukinh tế trong cả nước và từng địa phương ” 6 nhưng chúng ta đã khônglàm được như vậy Trong nhiều năm qua, công tác hướng nghiệp vàPLHS sau trung học cơ sở (THCS), trung học phổ thông (THPT) còn yếukém 7 và chưa được quan tâm đúng mức; 8 điều đó được thể hiện nhưsau:

2.1 PLHS sau THCS vào THPT rất cao: có sự tăng đột biến

trong việc tuyển mới học sinh sau THCS vào THPT từ 136.485 học sinh

(40,27%) năm học 1990 - 1991 tăng lên 1.260.145 học sinh (79,8%)

năm học 2005 - 2006 9 Trong khi đó Trung Quốc (ở giáp nước ta, cóphong tục tập quán giống nhau, thể chế chính trị giống nhau, cùng đilên từ một nước nông nghiệp lạc hậu và cùng là nước đang phát triển)

đã làm một cuộc cách mạng trong PLHS sau THCS vào THPT rất thànhcông: từ 90% học sinh sau THCS vào THPT năm học 1979 - 1980 giảmxuống còn 43,3% năm học 1995 - 1996 (10) Số còn lại 56,7% đi họcnghề

Hãy xem tình hình PLHS sau THCS vào THPT ở một số nước:

+ CHLB Đức (2003): 26% vào THPT; 74% vào trung học nghề (THN).+ Thụy Sỹ (2003): 30% vào THPT; 70% vào THN

+ Mỹ (2000): 76% vào THPT; 24% vào THN

+ Nhật (2000): 70% vào THPT; 30% vào THN

+ Hàn Quốc (1982): 50% vào THPT; 50% vào THN

+ Hàn Quốc (2003): 64% vào THPT; 36% vào THN

+ Đài Loan (1995): 20,9% vào THPT; 31% vào TCCN; 48% vào THN

+ Tuyển mới vào Dạy nghề năm học 2005 - 2006 là 228.000 học sinh(Hs) (9,3%)

+ Tuyển mới vào THCN năm học 2005 -2006 là 273.239 Hs (7,8%).

Tổng số Hs tốt nghiệp THPT và Bổ túc văn hoá năm học 2005

-2006 là 882.443 Hs được tuyển mới vào Cao đẳng, Đại học là 411.631

Hs (46,6%) Đó là một tỷ lệ quá cao, chứ không phải là 5-6% như một

vài người đã nêu trên báo chí Khi bước vào quá trình công nghiệp hoá(năm 1960) như nước ta hiện nay, Nhật Bản có 4 triệu Hs trung học thì1,8 triệu là Hs học nghề, Cộng hoà Liên bang Đức cứ 10 Hs trung học thì

có 8 Hs học nghề

2.4 Hậu quả của chính sách không đúng trong PLHS và trong hướng nghiệp: Một là, sự chênh lệch đáng kể giữa tỷ lệ PLHS

sau THCS vào THPT (79,8%) so với Dạy nghề (9,3%) sẽ tạo ra “sức ép

tâm lý” rất lớn đối vói Hs, phụ huynh Hs và toàn xã hội khi kỳ thi Cao đẳng, Đại học đến gần Chính điều này gây ra tình trạng “quá tải” “chạy đua” vào các trường Cao đẳng, Đại học; đồng thời gây ra thảm trạng

“dạy thêm, học thêm” tràn lan trong nhiều năm qua.

Hai là, các cuộc “chạy đua” đó gây tốn kém kinh phí không chỉ cho

Nhà nước mà còn đối với nhân dân nữa Riêng việc đi lại, ăn ở của trên 2triệu lượt thí sinh và gia đình hàng năm trung bình ước tính tốn khoảng1.000 tỷ đồng

Ba là, đa số các ngành đào tạo trong trường Trung cấp chuyên nghiệp và Dạy nghề chỉ cần tuyển Hs sau THCS, nhưng vì Hs sau THPT

thừa nhiều thì các trường Trung cấp chuyên nghiệp và Dạy nghề không

“dại gì” mà không tuyển Hs sau THPT Như vậy, số Hs tốt nghiệp THCS không được vào THPT (25% hàng năm) sẽ không có cơ hội học tiếp các

trường Trung cấp chuyên nghiệp và Dạy nghề Các hiện tượng tiêu cực,các tệ nạn xã hội từ đó mà ra

Bốn là, sự bất hợp lý trong cơ cấu tuyển Hs sau THPT vào Cao

đẳng, Đại học (46,6%) so với Dạy nghề (9,3%) sẽ làm mất cân đối

trầm trọng cơ cấu đào tạo và tất yếu làm mất cân đối cơ cấu nguồnnhân lực, cơ cấu các trình độ tại các doanh nghiệp

3 Mất cân đối trong cơ cấu tuyển sinh và cơ cấu đào tạo

Tình hình PLHS sau trung học như trên đã làm nảy sinh sự mất cân

đối trong cơ cấu tuyển sinh và cơ cấu đào tạo Vấn đề này diễn ra trong nhiều năm, chúng tôi chỉ nêu lên năm 2005 - 2006 làm ví dụ:

- Về cơ cấu tuyển sinh 12

CẢI CÁCH CƠ CẤU HỆ THỐNG GIÁO DỤC QUỐC DÂN…

+ Tuyển mới vào Dạy nghề: 228.000 Hs (9,3%)

+ Tuyển sinh mới vào THCN: 273.239 Hs (11,1%)

+ Tuyển mới vào Cao đẳng, Đại học: 411.631 sinh viên (46,6%)

- Về cơ cấu đào tạo 12

+ Hs đang học ở hệ Dạy nghề: 342.000 Hs

+ Hs đang học ở hệ THCN: 500.252 Hs

+ Sinh viên đang học ở hệ Cao đẳng, Đại học: 1.363.167 sinh viên.Nếu tính trong suốt 20 năm đổi mới, chúng ta có kết quả12

- Về cơ cấu tuyển sinh: Cao đẳng, Đại học tăng trên 11 lần, từ

37.404 sinh viên năm 1986 lên 411.631 năm 2006; trong khi đó dạy

nghề chỉ tăng khoảng trên 4 lần, từ 53.000 Hs lên 228.000 năm 2006.

- Về cơ cấu đào tạo: Cao đẳng, Đại học tăng trên 10 lần, từ

127.000 sinh viên năm 1986 lên 1.363.167 sinh viên năm 2006, còn dạy

nghề chỉ tăng gần 3 lần, từ 120.000 lên 342.000 Hs năm 2006.

Những số liệu trên đã nói lên sự bất hợp lý trong cơ cấu tuyển sinh

và cơ cấu đào tạo vì nó tạo ra hình tháp lật ngược “Thày nhiều hơn thợ”

là như vậy

Nhìn chung, tỷ lệ PLHS sau THCS vào THPT (79,8%) và tỷ lệ tuyểnsinh sau THPT vào Cao đẳng, Đại học (46,64%) là rất cao, đó là tỷ lệ củanhững nước phát triển Chúng ta quen đi tắt đón đầu ngay cả trong lĩnh

vực giáo dục, tạo ra “hình tháp lật ngược” trong cơ cấu đào tạo như nêu

ở trên sẽ không phải là chính sách khôn ngoan Cần điều chỉnh cơ cấu

tuyển sinh theo hướng tăng số lượng tuyển sinh cho dạy nghề vì

UNESCO cho rằng, giáo dục - đào tạo phải được phát triển theo trình độphát triển kinh tế - xã hội của mỗi nước (tính GDP/đầu người) theo thứ tự

ưu tiên như sau:

+ Các nước chậm phát triển: Giáo dục phổ thông - Dạy nghề - Đạihọc

+ Các nước đang phát triển: Dạy nghề - Giáo dục phổ thông - Đạihọc

+ Các nước phát triển: Đại học - Dạy nghề - Giáo dục phổ thông Hiện nay đáng lẽ chúng ta phải phát triển nhiều giáo dục dạy nghềthì lại phát triển nhiều giáo dục đại học; trong khi đó một số người lại

nêu ra rằng thời kỳ “đại học tinh hoa” đã qua rồi, thay vào đó là “đại học đại chúng” Như vậy giáo dục đại học và dạy nghề của chúng ta đã

phát triển không phụ thuộc vào kinh tế mà phụ thuộc vào ý tưởng củamột số cá nhân.

Phải nói thật là chúng ta có thói quen lấy mình làm thước đo chínhmình, không có thói quen so sánh với các nước xung quanh Vì thế trongthời điểm hiện nay, khi mà GDP/đầu người của chúng ta là 700USD chỉbằng 1/85 Mỹ, 1/60 của Nhật, 1/43 của Đài Loan, 1/37 của Hàn Quốc,

1/4 của Thái Lan, 1/3 của Trung Quốc thì những người nêu ra “đại học đại chúng” chỉ là ảo tưởng phi thực tế, làm cho nền giáo dục nước nhà đi chệch hướng.

4 Mất cân đối trong cơ cấu nguồn nhân lực

Muốn biến nước ta từ một nước nông nghiệp lạc hậu trở thành mộtnước công nghiệp phát triển, đủ sức cạnh tranh trong điều kiện toàn cầu

hoá thì cần có nguồn nhân lực đủ các cấp trình độ và được bố trí hợp lý.

Nhưng, như trên đã trình bày, trong nhiều năm qua cơ cấu đào tạo của

chúng ta rất bất hợp lý, tất yếu dẫn tới cơ cấu nguồn nhân lực bị mất cân đối nghiêm trọng Tỷ lệ Đại học/Trung học chuyên nghiệp/Công

100 lao động có 4,5% kỹ sư; 16,7% trung cấp; 65,8% CNKT; 13% lao

động phổ thông (Nguồn: Tổng cục Dạy nghề 2006).

Tùy thuộc vào các giai đoạn phát triển tiến bộ khoa học kỹ thuật,trên thế giới người ta bố trí cơ cấu nguồn nhân lực theo hình tháp nhưsau:

- Khu vực dịch vụ theo tỷ lệ: Đại học/Trung học chuyên nghiệp/nhân viên = 1/4/10.

- Khu vực công nghiệp theo tỷ lệ: Đại học/Trung học chuyên nghiệp /Công nhân kỹ thuật.

CẢI CÁCH CƠ CẤU HỆ THỐNG GIÁO DỤC QUỐC DÂN…

+ Ở giai đoạn cơ khí hoá: 1 kỹ sư + 4 trung cấp + 60 công nhân kỹ

thuật lành nghề + 20 công nhân bán lành nghề và 15 lao động phổthông

+ Ở giai đoạn thiết bị tự động hoá một phần trong từng khu vực, cơ

cấu nhân lực được bố trí là: 1 Cán bộ nghiên cứu + 17 kỹ sư + 21 kỹthuật viên + 60 công nhân lành nghề + 11 công nhân bán lành nghề,không có lao động phổ thông

- Ở giai đoạn tự động hoá toàn bộ mạng hệ thống chương trình và công nghệ thông tin phát triển thì cơ cấu nhân lực được bố trí theo hình tháp cụt: 4 cán bộ nghiên cứu + 25 kỹ sư + 50 kỹ thuật viên + 21 công

nhân lành nghề Giờ đây không có công nhân tay nghề thấp và không có

lao động phổ thông, còn công nhân lành nghề giảm, xuất hiện loại công nhân “cổ trắng, cổ vàng”, lao động của họ có tính chất trí tuệ cao gần

giống như lao động của kỹ sư, nhưng nhân viên dịch vụ tăng và tăng cả

số lượng kỹ sư và kỹ thuật viên Các nhà khoa học cho rằng: Nhìn chung

trong suốt các giai đoạn tiến bộ kỹ thuật, lực lượng nòng cốt của nền

sản xuất công nghiệp bao giờ cũng vẫn là công nhân lành nghề, chỉ khi

nào bước sang nền kinh tế hậu công nghiệp (kinh tế tri thức) thì nhữngngười công nhân lành nghề ấy chuyển hoá dần thành kỹ thuật viêntrung cấp và kỹ sư

Năm 1985, ở Hàn Quốc trong thời kỳ giữa công nghiệp hoá cơ cấunguồn nhân lực được bố trí theo một tỷ lệ chung là 1/ 5/ 25

5 Quy mô mở rộng nhưng chất lượng giáo dục yếu

Một nguyên nhân cơ bản làm cho chất lượng nguồn nhân lực Việt

Nam thấp và giảm dần là do chất lượng giáo dục của Việt Nam rất yếu.

Đành rằng quy mô phát triển mạnh hơn trước nhiều lần, như đại học mở,đại học tại chức “bung ra” tràn lan khắp nơi, rất tùy tiện; đào tạo caohọc, tiến sỹ quá mở rộng (không theo tiêu chuẩn chặt chẽ như trước

kia), do vậy chất lượng đang bị tầm thường hoá, càng lên cao càng như vậy (có người gọi đại học là phổ thông cấp 4 - Báo An Ninh Thủ đô

8/8/2008 ) Biểu hiện phổ biến là:

- Vốn kiến thức cơ bản và văn hoá chung của Hs phổ thông rất yếu

- Khả năng sáng tạo và độc lập nghiên cứu của sinh viên rất yếu

- Năng lực ứng dụng kiến thức đã học của thạc sỹ, tiến sỹ vào thựctiễn càng hạn chế

Vì thế trong báo cáo về năng lực cạnh tranh toàn cầu của các nềnkinh tế năm 2004 - 2005, diễn đàn kinh tế thế giới (WEF) đã đánh giá

chất lượng giáo dục của 104 nước theo thang điểm 7 thì Việt Nam đạt

2,4 điểm xếp thứ 89/104, trong khi đó Singapore đạt 5,8 điểm xếp thứ

2/104, Thái Lan: 3,2 điểm xếp thứ 65/104; Trung Quốc: 3,2 xếp thứ66/104 15 Cần lưu ý rằng đánh giá của WEF về năng lực cạnh tranh

toàn cầu của các nền kinh tế có một loạt các chỉ số trong đó chỉ số về

giáo dục đại học Việt Nam xếp thứ 93 là chỉ số thấp nhất trong các chỉ

số (Báo cáo của Tiến sỹ Lê Đăng Doanh tại hội thảo do Bộ Giáo dục và

Đào tạo tổ chức ngày 12/11/2007) Khi Chủ tịch nước Nguyễn Minh Triếtthăm Mỹ, GS David Dapice cho biết: Tỷ lệ đầu tư cho giáo dục ở ViệtNam cao nhất khu vực (4,3% GDP theo WB) nhưng sinh lợi thấp, hiệuquả chưa cao Ông dẫn chứng năm 2006: Đại học Seoul có 4560 bài báođăng trên tạp chí danh tiếng; Đại học Bắc Kinh 2892 bài; Đại học NUS(Singapone) 3684 bài; Đại học Chulalongkon (Thái) 734 bài thì Đại họcQuốc gia và Đại học Bách Khoa Hà Nội của Việt Nam chỉ có 68 bài Đầunăm 2008, Hội đồng Đài Loan xếp hạng 500 trường đại học hàng đầuthế giới năm 2007 cho kết quả: Nhật có 32 trường; Hàn Quốc và TrungQuốc có 9 trường; Singapore có 2 trường; Việt Nam không có trường nào

(Báo Lao động 7/1/2008) Số liệu điều tra của Bộ Giáo dục và Đào tạo

công bố tạo hội nghị toàn quốc đánh giá chất lượng giáo dục diễn ra tạiThành phố Hồ Chí Minh ngày 5/1/08 làm người ta giật mình: 50% sinhviên tốt nghiệp làm việc tại các doanh nghiệp phải đào tạo lại

Những số liệu trên đây là tiếng chuông cảnh báo đối với các nhàtrường, các nhà quản lý giáo dục và các cấp chính quyền từ trung ươngtới địa phương suy nghĩ tìm cách nâng cao chất lượng đào tạo

6 Chất lượng nguồn nhân lực và năng lực cạnh tranh toàn cầu của nền kinh tế thấp và giảm dần

Về chất lượng nguồn nhân lực của Việt Nam rất thấp và đang giảm

dần: Trong 3 năm (1998-2000), Diễn đàn kinh tế thế giới (WEF) đã đánh

giá chất lượng nguồn nhân lực của 59 quốc gia để xếp hạng về lợi thế

cạnh tranh bằng cách cho 100 điểm thì chất lượng nguồn nhân lực Việt Nam chỉ đạt 32/100 và năng lực cạnh tranh toàn cầu của nền kinh tế

được xếp hạng như sau:

+ Năm 1998 được xếp hạng thứ 39/ 59 quốc gia

+ Năm 1999 được xếp hạng thứ 48/ 59 quốc gia

+ Năm 2000 được xếp hạng thứ 53/ 59 quốc gia

CẢI CÁCH CƠ CẤU HỆ THỐNG GIÁO DỤC QUỐC DÂN…

Như vậy chất lượng nguồn nhân lực Việt Nam giảm dần Các nhàkinh tế thế giới cảnh báo rằng, các nền kinh tế có chất lượng lao động

dưới 35 điểm đều có nguy cơ mất sức cạnh tranh trên toàn cầu Đến

năm 2006, một công trình khác của WEF cũng đánh giá chất lượng

nguồn nhân lực của một số quốc gia theo thang điểm 10 thì Việt Nam

đạt 3,79 điểm trong khi đó Trung Quốc đạt 5,73 điểm; Hàn Quốc đạt

6,91 điểm

Chúng ta đều biết rằng, phản ứng dây chuyền chất lượng giáo dụcyếu làm cho chất lượng nguồn nhân lực thấp mà điều này lại ảnh hưởngtrực tiếp đến năng lực cạnh tranh của nền kinh tế nước nhà Cũng theobáo cáo của WEF về năng lực cạnh tranh của các nền kinh tế trong 7năm tiếp theo thì Việt Nam được xếp thứ: 60/75 quốc gia năm 2001;65/80 năm 2002; 60/102 năm 2003; 77/104 năm 2004; 81/117 năm2005; 77/125 năm 2006; 68/131 năm 2007 Như vậy là năng lực cạnhtranh toàn cầu của nền kinh tế Việt Nam 10 năm qua (1998-2007) yếudần và phụ thuộc rất lớn vào nguồn nhân lực Nếu chất lượng nguồnnhân lực của Việt Nam tốt thì tăng trưởng kinh tế của nước nhà trongnhững năm qua chắc chắn không phải là 7-8% mà còn có thể cao hơnthế (8-9%)

7 Hệ thống GDQD hiện nay là một hệ thống sơ cứng, khép kín, cục bộ (chuyên gia Đức ví nó như là một tấm thảm vá, thiếu đường dẫn, cầu dẫn), thiếu mềm dẻo linh hoạt, thiếu hẳn sự liên thông dọc - liên thông ngang giữa các hệ thống nhỏ

Hệ thống giáo dục phổ thông chưa thực sự gắn kết với hệ thống

giáo dục nghề nghiệp và hệ thống giáo dục đại học nhằm làm tốt chứcnăng chuẩn bị cho học sinh đi vào các trường dạy nghề, THCN và CĐ,

ĐH; Hệ thống giáo dục nghề nghiệp và đại học cũng chưa phát huy được

đầy đủ những thành quả của giáo dục phổ thông mang lại

Khi xem xét mối quan hệ giữa 3 hệ thống giáo dục này người ta

thấy nổi lên sự bất bình đẳng giữa dạy nghề với giáo dục phổ thông, giữa dạy nghề với giáo dục đại học không chỉ về mặt đầu tư tài chính

cho dạy nghề thấp (năm 2006 là 6,5%) không chỉ về quy mô tuyển sinh

và cơ chế chính sách đối với người dạy người học, cỡ con dấu nhỏ củacác trường dạy nghề (28 ly) mà còn về con đường thăng tiến nghềnghiệp cho học sinh học nghề Người ta có thể hỏi: Tại sao học sinh tốtnghiệp THPT dù giỏi hay kém đều được thi vào Cao đẳng, Đại học, tìnhtrạng đó đã gây nên “sự ùn tắc” “quá tải” như hiện nay; còn học sinhhọc nghề dù có xuất sắc cũng bị “chặn đứng” không có con đường đi

lên Sự bất bình đẳng này đã làm xuất hiện trong học sinh phổ thông

tâm lý khá phổ biến là không thích đi học nghề vì học sinh học nghề cảm

thấy bị phân biệt đối xử (nhất là trong tình hình hiện nay khi các trườngTrung học chuyên nghiệp, Cao đẳng, Đại học đều được mở hệ dạy nghềthì họ sẽ quan tâm tới cấp học cao hơn) kể cả sau khi ra trường công tác -

từ đó dẫn đến số thanh niên thất nghiệp tăng lên, kéo theo sau nó lànhững tệ nạn xã hội khác

Để giải quyết sự bất bình đẳng này, việc cần làm ngay là cải cách chính sách hướng nghiệp, phân luồng và liên thông trong hệ thống

GDQD nhằm tạo cơ sở cho học sinh học nghề, học sinh Trung họcchuyên nghiệp được quyền học tiếp Cao đẳng, Đại học khi đã hội đủ các

điểu kiện nhập học, đồng thời phải xây dựng hệ thống GDQD hoàn chỉnh, trong đó hệ thống dạy nghề phải được phát triển rộng khắp theo hướng đi từ trình độ thấp đến trình độ cao và phải được coi là một thành phần của hệ thống giáo dục suốt đời Cơ cấu hệ thống GDQD mới cần có hai nhánh: nhánh giáo dục hàn lâm như hiện nay gắn với các trường Cao

đẳng, Đại học phi sản xuất, còn nhánh kia là hệ thống giáo dục công

nghệ đi từ thấp đến cao gắn với các trường Cao đẳng, Đại học kỹ thuật

sản xuất Hai nhánh hệ thống giáo dục này được phát triển song song vàhài hoà với nhau, bảo đảm tính liên thông dọc - ngang với nhau Cần đặtcông tác hướng nghiệp, giáo dục công nghệ (giáo dục tiền kỹ thuật) ở vịtrí trung tâm trong công tác giáo dục của nhà trường và Hs phải đượchướng nghiệp, giáo dục công nghệ ngay từ tiểu học đến hết THPT Trong

cơ cấu hệ thống giáo dục quốc dân mới cần bổ sung, khôi phục ngay loại

hình trường trung học nghề (THN) để Hs vừa được học nghề, vừa được

học văn hoá hết bậc bổ túc THPT như nhiều nước phát triển trên thế giới

đã làm Đây là loại hình giáo dục hấp dẫn đối với Hs và phụ huynh của

ta vì những lý do sau:

- THN là giải pháp tốt nhất của công tác hướng nghiệp để điều

chỉnh cơ cấu PLHS trung học cơ sở từ 79,8% hiện nay vào THPT xuốngcòn 50% trong tương lai, số lượng 29,8% HS còn lại đưa vào THN, từ đógiảm áp lượng thi vào Cao đẳng, Đại học, giảm tình trạng “dạy thêm họcthêm” tràn lan

- THN là con đường đào tạo đội ngũ công nhân kỹ thuật có trình độvăn hoá THPT đáp ứng yêu cầu công nhân kỹ thuật trong nền kinh tế trithức

- THN là con đường nhanh nhất để thực hiện phổ cập THPT trongtương lai

CẢI CÁCH CƠ CẤU HỆ THỐNG GIÁO DỤC QUỐC DÂN…

- THN còn là con đường phân ban tự nguyện theo khối ABCD (vì tùytheo yêu cầu của nghề mà người học phải đáp ứng trình độ văn hoátheo khối nào), tránh được những khó khăn trong phân ban hiện nay Khitốt nghiệp THN, Hs vừa có bằng tốt nghiệp bổ túc THPT, vừa có bằng

nghề 3/7 thì các em có quyền học liên thông lên Cao đẳng, Đại học; từ

đó giải toả được băn khoăn của phụ huynh muốn con em mình được họclên cao; nếu không hội đủ tiêu chuẩn học liên thông thì các em có thể đilàm ngay vì đã có bằng nghề trong tay

Ngày 5/12/2002 Bộ Giáo dục - Đào tạo đã ra “Quy chế tạm thời vềđào tạo liên thông giữa các bậc đào tạo.” Sau 5 năm (2002-2007) làmthí điểm, Bộ Giáo dục - Đào tạo đã cho phép 66 trường Cao đẳng, Đạihọc được đào tạo liên thông Ngày 13/2/2008 Bộ Giáo dục - Đào tạo đãchính thức ban hành quy chế về đào tạo liên thông Tuy nhiên mới thực

hiện liên thông dọc, chưa có liên thông ngang và chưa có liên thông với Dạy nghề.

8 Hệ thống GDQD hiện nay đã xa rời nguyên lý giáo dục của Đảng: “Học đi đôi với hành, giáo dục kết hợp với lao động sản xuất, nhà trường gắn liền với gia đình và xã hội”

Hệ thống giáo dục phổ thông chỉ mới dạy chữ, kiến thức văn hoá

chung chung, coi nhẹ kiến thức kỹ thuật nghề nghiệp, coi nhẹ thực hành

và lao động sản xuất Vì thế, học sinh của chúng ta đi thi quốc tế baogiờ cũng đạt huy chương vàng ở môn toán, còn những môn đòi hỏi thựchành nhiều như lý, hoá, sinh thì rất hiếm Lỗi đó tại nhà trường Nhàtrường phổ thông không chú ý dạy trẻ kỹ năng sống, kỹ năng thực hành,

kỹ năng làm việc (kỹ năng lao động), không chuẩn bị cho các em ý thứcsẵn sàng đi vào lao động nghề nghiệp phù hợp với sự dịch chuyển cơcấu kinh tế ở từng địa phương và trong cả nước theo văn kiện Đại hội IX

của Đảng đã đề ra Nhà trường phổ thông chỉ “thúc” học sinh phải tiến

lên hàng đầu bằng mọi giá mà không giáo dục các em rẽ ngang đi họcnghề để vào đời Đây là một trong những nguyên nhân làm xuất hiện

trong học sinh tâm lý học để đi thi, để “làm quan”, coi đại học là con đường tiến thân duy nhất, “phi đại học bất thành thân”.

Hệ thống giáo dục nghề nghiệp và đại học còn rất yếu về mặt thực hành, rèn luyện tay nghề cho học sinh, sinh viên Vì thế mới có cảnh

“thày không ra thày, thợ không ra thợ”, nghĩa là kỹ sư, kỹ thuật viên đa

số nói là chính chứ bắt tay vào làm có nhiều khó khăn Một kỹ sư màkhông vận hành được máy, không biết sử dụng máy để gia công nhữngsản phẩm đơn giản, không xử lý được những hỏng hóc thông thường của

thiết bị, phương tiện dụng cụ thì không thể đáp ứng được yêu cầu củasản xuất hiện nay (ví dụ: Cuối năm 2004, công ty liên doanh Nhật Bản tổchức thi kỹ năng đo lường cơ khí Có 27 học sinh, sinh viên của 7 trườngĐại học, Cao đẳng kỹ thuật tham gia Chỉ có 3 em được tuyển: 1 em giảinhất thuộc về học sinh công nhân Trường Đại học Công nghiệp Hà Nội, 1

em giải nhì - sinh viên Đại học Bách Khoa Hà Nội, 1 em giải ba - sinh viênĐại học Hàng hải Hải Phòng). 16

Hệ thống giáo dục nghề nghiệp và đại học chưa gắn kết với các cơ

sở sản xuất kinh doanh, chưa nắm bắt được nhu cầu của thị trường laođộng và việc làm Vì thế, nhiều học sinh sinh viên tốt nghiệp ra trường

mà không tìm được việc nên xảy ra hiện tượng “việc tìm người thì ngườikhông có”; “người tìm việc thì rất khó khăn” Rõ ràng là chúng ta đang

“thừa người nói có bằng cấp và thiếu người làm” thực sự Một cơ quanlao động đã thăm dò 7000 sinh viên tốt nghiệp đang “đói” việc làm, thuđược kết quả: 30% không đi làm, sống dựa vào gia đình, 25% đi làm tiếpthị, 20% bán hàng thuê, số còn lại đi làm dịch vụ khác thuần tuý bằng

cơ bắp Trong số đi làm trên chỉ 25 - 30% đúng chuyên môn, còn 70% làlao động phổ thông không cần phải đào tạo mặc dầu số này đã tốtnghiệp đại học 17 Tại hội thảo “Quản lý - chuyển giao công nghệ - đàotạo nhân lực” được tổ chức tại Hà Nội tháng 10/1997, nhiều nhà khoahọc nước ngoài đã nhận xét: hệ thống giáo dục Việt Nam xuất hiệnnhiều dấu hiệu đáng lo ngại như việc cấp bằng quá nhiều, đặc biệt ởtrình độ cao còn các nhà đầu tư nước ngoài thì phàn nàn rằng, ViệtNam đang dư những người có bằng và thiếu công nhân cần thiết

Hiện nay, các trường chuyên nghiệp và đại học chưa gắn kết đượcvới doanh nghiệp, chưa thực hiện được “hãy đào tạo cái mà doanhnghiệp cần, chứ đừng đào tạo cái mà nhà trường có thể làm được” Vìvậy gây ra hiện tượng “thừa lao động không chuyên nghiệp”, “thiếu laođộng có tay nghề” Cho nên tại buổi tiếp của Thủ tướng Nguyễn TấnDũng đầu năm 2007, ông Lý Quang Diệu cho rằng “Việt Nam cần cóthêm những kỹ sư giỏi, những người thợ lành nghề để thu hút đầu tư ”1Còn tháng 3/2007, Giám đốc Ngân hàng Châu Á (ADB) cũng nhận xét:Việt Nam dự kiến tăng trưởng 8,3% năm 2007 và 8,5% năm 2008.Nhưng Việt Nam đang thiếu trầm trọng lao động tay nghề cao Trong sốlao động hiện nay chỉ có 25% có tay nghề so với mức 50% của khu vực.Các doanh nghiệp phải thừa nhận, thiếu hụt lao động có tay nghề là khókhăn thứ ba của họ sau khó khăn về tài chính và đất đai ”. 19

Phải chăng những ý kiến đó không có cơ sở? Nếu mục tiêu của giáodục là sản xuất ra những mảnh bằng cho con người để làm bùa hộ

CẢI CÁCH CƠ CẤU HỆ THỐNG GIÁO DỤC QUỐC DÂN…

mệnh cho cả đời hay làm hộ chiếu qua các cửa ải thì giáo dục như vậy

là giáo dục sách vở, làm cản trở cho sự phát triển kinh tế - xã hội của

đất nước Cần thiết phải xây dựng mối liên kết 4 nhà: nhà nước - nhà trường phổ thông - nhà trường chuyên nghiệp, đại học - nhà doanh nghiệp trong giáo dục - đào tạo; bảo đảm cho hệ thống giáo dục thực hiện tốt nguyên lý: học đi đôi với hành, giáo dục kết hợp với lao động

sản xuất, nhà trường gắn liền với xã hội.

Cải cách cơ cấu hệ thống giáo dục quốc dân để khắc phục 8 yếu kém nêu trên là một cuộc cách mạng vì nó đụng chạm đến nhiều cấp,

nhiều ngành từ trung ương đến địa phương, vì nó đòi hỏi mọi người dân

kể cả các cấp chính quyền cao nhất đến cấp cơ sở phải thay đổi nếp

nghĩ từ “làm quan sang làm lính”, từ “giáo dục làm thày sang giáo dục

kỹ thuật” Dân tộc ta có “duyên nợ làm thơ”, chứ không có “duyên nợ kỹ thuật” mà thiếu “kỹ thuật”, thiếu “nghề nghiệp” thì dân tộc ta mãi mãi

“luẩn quẩn” trong cảnh đói nghèo vì chỉ có người ăn, thiếu người sảnxuất, làm sao nói đến công nghiệp hoá, hiện đại hoá đất nước trong bốicảnh toàn cầu hoá được Bởi vậy phải huy động lực lượng tổng hợp củatoàn xã hội vào công cuộc cải cách giáo dục kỳ này

Đặng Quốc Bảo

Sù §ãNG GãP CñA GI¸O DôC VµO HDI CñA VIÖT NAM

TRONG TIÕN TR×NH §æI MíI KINH TÕ - X· HéI

Tõ 1990 - 2005

PGS Đặng Quốc Bảo *

1 Chỉ số HDI ngày nay trở thành thước đo tiêu biểu phản ánh sự

của mỗi quốc gia

HDI bao quát ba lĩnh vực: Tuổi thọ (y tế), học vấn (giáo dục), GDP(kinh tế) của cộng đồng dân cư Nó cũng là chỉ số nêu lên chất lượngdân số của cộng đồng

Từ năm 1990 cho đến nay, HDI của Việt Nam được UNDP (Chươngtrình phát triển của Liên hiệp quốc) cập nhật đầy đủ trong các báo cáoPhát triển con người (HDR - Human Development Report) Việt Namcũng đã hai lần công bố HDR do mình tự xây dựng: HDR1999 và HDR2004,HDRVN 1999 và đã được Liên hiệp quốc tặng giải thưởng

Hiện nay, Việt Nam đang có những nỗ lực xây dựng HDR cho toànquốc và các tỉnh thành đều đặn hàng năm, coi HDR như một công cụhữu ích phục vụ quản lý kinh tế - xã hội

2 Nhân tố giáo dục trong HDI có vai trò then chốt bởi lẽ giáo dục

vừa là mục tiêu vừa là động lực của quá trình phát triển Giáo dục ngàynay là nhân tố tạo nên cả kết quả tinh thần và kết cấu vật chất của quốcgia Giáo dục hình thành và phát triển "Nhân cách - Nhân lực", vừa tạo

ra nguồn vốn con người, vốn tổ chức, vốn xã hội của cộng đồng

3 Báo cáo này chủ yếu tập trung vào các nội dung sau:

* Đại học Quốc gia Hà Nội.

SỰ ĐÓNG GÓP CỦA GIÁO DỤC VÀO HDI CỦA VIỆT NAM…

- HDR của UNDP - một tư liệu có giá trị cho việc hoạch định chính

sách kinh tế giáo dục;

- HDR của Việt Nam năm 1999 và 2004;

- Phân tích chỉ số giáo dục và các chỉ số phát triển khác củaViệt Nam so sánh quốc tế;

- Tổng hợp sự phát triển của Việt Nam qua HDI;

- Khuyến nghị về sự phát triển giáo dục trong bối cảnh hiệnnay

3.1 HDR của UNDP - một tư liệu có giá trị cho việc hoạch định chính sách kinh tế giáo dục

3.1.1 Gần 20 năm nay từ 1990 UNDP (Chương trình phát triển của Liên hiệp quốc) đều đặn công bố các Báo cáo Phát triển con người HDR (Human Development Report).

Các HDR phản ánh tình hình phát triển của quốc gia, tổng hợp lạitrong chỉ số HDI (Chỉ số phát triển con người - Human DevelopmentIndex) Đây là nguồn tư liệu quý báu để mỗi quốc gia tự nhận thức đượctình thế - xu thế của mình trong đời sống toàn cầu, từ đó có căn cứ vạchchính sách chiến lược phát triển đất nước mình phù hợp với bước tiếncủa thời đại

UNDP không chỉ phản ánh tình hình các quốc gia tại thời điểm hìnhthành Báo cáo (thường là phản ánh tình hình 2 năm trước đó) mà cònhồi cố số liệu với những sự hiệu chỉnh cần thiết nhằm làm rõ xu thế pháttriển của quốc gia

Từ 1990, những số liệu chủ yếu của Việt Nam đều đặn được phảnánh

trong HDR:

a Tổng hợp HDI và thứ hạng,

b Tuổi thọ bình quân và chỉ số tuổi thọ,

c Số (%) người lớn (từ 15+ tuổi biết chữ),

d Số (%) thanh thiếu niên 6 - 24 tuổi so dân số độ tuổi đi học tạicác nhà trường chính quy,

e Chỉ số phát triển giáo dục,

f GDP bình quân theo sức mua và chỉ số GDP.

3.1.2 HDI của Việt Nam từ 1990 đến 2005 qua các HDR của UNDP

Bảng 1: Giá trị chỉ số HDI tổng hợp và giá trị các chỉ số thành phần của Việt Nam

Chỉ số HDI và các chỉ số thành phần của Việt Nam

SỰ ĐÓNG GÓP CỦA GIÁO DỤC VÀO HDI CỦA VIỆT NAM…

2007 2005 73,7 0,812 3.071 0,572 90,3 63,9 0,815 0,733 105/177

Nguồn: Báo cáo Phát triển con người các năm từ 1990 đến 2007 của UNDP.

Lưu ý: Báo cáo từ 1990 - 1994 các chỉ số có giá trị tham khảo Báo cáo từ năm 1995 trở đi: các chỉ số và phép tính ổn định.

3.1.3 Hồi cố HDI Việt Nam và một số nước châu Á

sẽ đạt 0,846 Nếu làm tốt hơn có thể đạt 0,861 Mức này bằng mức HànQuốc năm 1995

3.2 HDR của Việt Nam năm 1999 và 2004

3.2.1 Hoà vào tư duy chung của thời đại, với sự giúp đỡ của UNDP,

2 lần xây dựng Báo cáo Phát triển con người quốc gia.

a Lần thứ nhất năm 2001 Báo cáo này tổng hợp tình hình năm

1999, đã tính ra HDItoàn quốc 1999 = 0,689 với số liệu chi tiết cho 61 tỉnhthành

Báo cáo này đã được UNDP đánh giá cao và được tặng thưởng củaLiên

hiệp quốc

b Lần thứ hai năm 2006 Báo cáo này dựa vào số liệu giữa kỳ điềutra dân số để tỉnh ra HDItoàn quốc 2004 = 0,731 với số liệu chi tiết cho 64 tỉnhthành

c Đề tài khoa học KX.05.05 nghiên cứu sự phát triển con người ViệtNam trong chương trình khoa học cấp nhà nước KX.05 "Văn hoá - Conngười - Nguồn nhân lực" trong thời kỳ công nghiệp hoá đã cộng tác vớinhiều tỉnh thành trong nước xây dựng các HDR địa phương thời kỳ 2001

-– Khu vực Tây Bắc Bắc Bộ: Hoà Bình - Yên Bái

– Khu vực Đồng bằng sông Hồng: Hà Nội, Thái Bình, Hải Dương, NinhBình

– Khu vực Bắc Trung Bộ: Nghệ An, Hà Tĩnh, Quảng Bình

– Khu vực Duyên hải miền Trung: Phú Yên

– Khu vực Tây Nguyên: Gia Lai, Kontum

– Khu vực Đông Nam Bộ: Thành phố Hồ Chí Minh

Khu vực Đồng bằng sông Cửu Long: Vĩnh Long, Kiên Giang, AnGiang, Bạc Liêu, Tiền Giang

3.2.2 HDI của các vùng đất nước qua Báo cáo phát triển con người

SỰ ĐÓNG GÓP CỦA GIÁO DỤC VÀO HDI CỦA VIỆT NAM…

Đông Nam Bộ 71,1 73,7 93,6 21799 6721 0,81 0,86 0,70 0,750 0,792 Đồng bằng sông

SỰ ĐÓNG GÓP CỦA GIÁO DỤC VÀO HDI CỦA VIỆT NAM…

SỰ ĐÓNG GÓP CỦA GIÁO DỤC VÀO HDI CỦA VIỆT NAM…

SỰ ĐÓNG GÓP CỦA GIÁO DỤC VÀO HDI CỦA VIỆT NAM…

HDI

T ỷ lệ b iế t c h ữ

n g ư ờ i

1 5 + tu ổ i (%

v ớ i q u y ề n s ố

2 /3 )

T ỷ lệ n g ư ờ i

đ i h ọ c c á c ấ p (%

v ớ i q u y n s ố

1 /3 )

c Việt Nam trong so sánh với một số nước của ASEAN và châu Á

3.3.2 Tuổi thọ bình quân và chỉ số tuổi thọ

a Tuổi thọ và chỉ số tuổi thọ bình quân là thành phần quan trọngtrong HDI Một nước có tuổi thọ bình quân cao khi nước đó làm tốt côngtác chăm sóc y tế ban đầu Tỷ lệ trẻ sơ sinh chết thấp và tỷ lệ tử vongcủa bà mẹ khi sinh nở cũng thấp

Chỉ số tuổi thọ được tính bằng công thức:

T = Tuổi thọ thực tế - 25

85 - 25(25 là tuổi thọ min, còn 85 là tuổi thọ max trên thế giới)

b Việt Nam trong so sánh với một số nước khác trên thế giới

Nước Trạng thái thứ hạng Tuổi thọ T

c Việt Nam trong so sánh với một số nước ASEAN và châu Á

a Giáo dục và chỉ số giáo dục là thành phần cơ bản trong HDI

Chỉ số giáo dục được tính từ hai nhân tố:

Nhân tố a biểu thị cho số biết chữ của người lớn (15+ tuổi)

SỰ ĐÓNG GÓP CỦA GIÁO DỤC VÀO HDI CỦA VIỆT NAM…

Nhân tố b biểu thị cho số đi học của thanh thiếu niên (từ 6 - 24 tuổi)

c Việt Nam trong so sánh với một số nước ASEAN và châu Á

Ở bảng này, Việt Nam chỉ hơn được Ấn Độ và Mianma

3.3.4 GDP bình quân danh nghĩa , GDP bình quân sức mua ; chỉ số GDP

a Các đại lượng GDP bình quân danh nghĩa, GDP bình quân sứcmua và chỉ số GDP (K) là thành phần then chốt trong HDI

K tính theo công thức

lgGDPbình quân sức mua thực tế lg100

-lg40.000 - lg100

100: Mức GDPbình quân sức mua thấp nhất

40.000: Mức GDPbình quân sức mua cao nhất

b Việt Nam trong so sánh với với một số nước khác trên thế giới

Nước Thứ hạng GDP bình quân danh nghĩa

(USD) GDP bình quân sức mua (USD) Chỉ số K

c Việt Nam so sánh với ASEAN và một số nước châu Á

Nước GDP bình quân danh nghĩa (USD) GDP bình quân sức mua

3.3.5 Chỉ số biết chữ của nhóm người từ 15 - 24 tuổi

a Chỉ số biết chữ của nhóm người trong độ tuổi 15 - 24 tuổi có ý

nghĩa đặc biệt quan trọng tuổi 15 - 24 là "tuổi vàng" trong cuộc đời Nếucòn mù chữ ở tuổi này thì là điều rất thiệt thòi trước hết cho bản thân vàtiếp đó là cho cộng đồng, đất nước

b Việt Nam trong tương quan với một số nước khác trên thế giới

SỰ ĐÓNG GÓP CỦA GIÁO DỤC VÀO HDI CỦA VIỆT NAM…

c Việt Nam trong so sánh với một số nước của ASEAN và châu Á

Nước Thời kỳ 1995 - 2005 chỉ số biết chữ của nhóm thanh niên từ 15-24 tuổi (%) Ghi chú

Ở bảng này, Việt Nam chỉ hơn được Ấn Độ

3.4 Tổng hợp sự phát triển qua HDI

Thứ hạng HDI và các chỉ số thành phần HDI của Việt Nam trong sosánh với một số nước khác trên thế giới

Chỉ số

Thứ hạng

Tuổi thọ (năm)

Biết chữ người lớn (15+ tuổi) (%)

Đi học

từ 6

-24 tuổi (%)

Chỉ số G tổng hợp (*)

GDP bình quân PPP (USD) HDI

Nước đứng đầu bảng

xếp hạng

Nhật thứ nhất (82,3 tuổi) 0,954

Gruzia thứ nhất (100%)

Australi

a thứ nhất (113%)

Australia thứ nhất (0,993) (**)

Luxembour

g thứ nhất (60.228)

Iceland thứ nhất Băng đảo (0,968)

Nước đừng trên Việt

Nam

Macedonia thứ 55 (73,8 tuổi) 0,817

Inđônêxia thứ 56 (90,4%)

Nambia thứ 120 (64,7%)

Saintvincen

t thứ 92 (0,817)

Vanuatu thứ 121 (3225)

Ensanvado thứ 104 (0,735)

Thứ hạng và giá trị của

Việt Nam

Việt Nam thứ 56 (73,7 tuổi) 0,812

Việt Nam thứ 57 (90,3%)

Việt Nam thứ 121 (63,9%)

Việt Nam thứ 93 (0,815)

Việt Nam thứ 122 (3071)

Việt Nam thứ 105 (0,733) (*) Nước đứng cuối bảng Zămbia Burkinafaso Niger Burkinafaso Côngo thứ Siera Leon

xếp hạng

thứ 177 (40,5 tuổi) 0,259

thứ 177 (23,6%)

thứ 177 (22,7%)

thứ 177 (0,255) 177 (714)

thứ 177 (0,336)

*) Việt Nam đồng hạng với Angiêri

Hiện trạng Việt Nam và Angiêri như sau:

Nước HDI Tuổi thọ Biết chữ a(%) Đi học

Hãy lấy nước gần ta là Thái Lan để so sánh:

Mặt bằng GDPbình quân sức mua của Thái Lan là 8.677USD

Dự báo của WB cho biết: Tăng GDP của Thái Lan là 4,5% năm

Việt Nam đang có sự phấn đấu: Tăng GDP là 9% năm

Bài toán đặt ra là bao giờ Việt Nam đuổi kịp Thái Lan nếu những nămtới Thái Lan vẫn chỉ tăng GDP bình quân 4,5% năm, còn Việt Nam liên tụctăng 9% năm

8677e0,045t = 3071e0,09t

8677 e0,04

5t = et 0,093071

SỰ ĐÓNG GÓP CỦA GIÁO DỤC VÀO HDI CỦA VIỆT NAM…

Bằng các phép tính tương tự, Việt Nam cần  40 năm mới đuổi kịpMalaixia (WB dự báo Malaixia tăng 5,9% năm về GDP), và cần  48 nămmới đuổi kịp Hàn Quốc (WB dự báo Hàn Quốc tăng 4,9% năm về GDP).Giải bài toán về kinh tế không thể chỉ bằng kinh tế đơn thuần, nútbấm cho vấn đề này chính là giáo dục

Ông Lý Quang Diệu, nhà chính trị nổi tiếng của Singapore, trong dịp

đầu năm 2007 đã nói với các nhà lãnh đạo Việt Nam "Thắng cuộc đua trong giáo dục sẽ thắng trong kinh tế".

2 Nhìn vào sự phản ánh và xếp loại của UNDP về giáo dục chúng tavừa tự hào, vừa lo lắng

a Giáo dục nước ta xét về tỷ lệ người biết chữ chung (15+ tuổi trởlên) có thứ hạng tương đối cao và giá trị không nhỏ (90,3%)

Với giá trị này ta xếp thứ 56 trên bản đồ thế giới (Gruzia thứ nhất100%)

Inđônêxia đứng trên Việt Nam 90,4% thứ 55

Việt Nam đạt giá trị 90,3% thứ 57

Burkinafaso giá trị 23,6% xếp thứ 177 cuối bảng

Đây là kết quả những nỗ lực một thời gian dài của công tác xoá mùchữ và phổ cập tiểu học

b Tuy nhiên giáo dục nước ta đã có sự thiểu phát và giảm pháttrong những năm gần đây

Năm Việt Nam đạt được G cao nhất = 0,84 là năm 1999 và 2000.Sau thời điểm này, từ năm 2001, G không tăng lên được về giá trị

mà giảm đi dần dần

c Tỷ lệ đi học của thanh thiếu niên độ tuổi 6 - 24 tuổi nước ta mớiđạt 63,9%, điều có nghĩa là cứ 1.000 em ở độ tuổi này mới có 639 em đihọc, còn 371 em đang ở diện thiếu niên ngoài nhà trường Một số trong

bộ phận này có thể được học Bổ túc văn hoá ở các Trung tâm giáo dụcthường xuyên, một số học đại học ở các trường ngoài công lập

Tuy vậy, tỷ lệ 63,9% học ở hệ chính quy là một tỷ lệ quá thấp

Với kết quả này, Việt Nam đang đứng thứ 121/177 nước còn GDPbình quân sức mua đang đứng thứ 122/177 nước

Việt Nam rơi vào vùng các nước chậm phát triển về giáo dục củakhu vực châu Á trong tỷ lệ này.

Đành rằng không thể huy động ra lớp ồ ạt rồi cho lên lớp bừa bãi.Điều này dẫn đến hiện tượng "ngồi nhầm lớp" và suy giảm chất lượng.Tuy nhiên, chúng ta cần phải có các biện pháp vừa tinh tế, vừa khẩntrương cho vấn đề số lượng cần huy động được nhiều hơn số đi học tạicác trường tiểu học, trung học, cao đẳng đại học ở hai hệ chính quy vàkhông chính quy; phải có các chương trình đa dạng để các em "được đihọc", "học được", "được phát triển năng lực" theo tố chất và hoàn cảnhcủa các em

Với các lớp thuộc chính sách phổ cập (tiểu học vào trung học cơ sở)phải có sự đầu tư kinh tế giúp cho các em học bằng được chương trình

đã ban hành (hoặc theo mục tiêu giảm tải), tránh việc "chống ngồinhầm lớp" một cách lạnh lùng dẫn đến việc bỏ học hàng loạt

Cụm từ "lưu ban" có lẽ không nên dùng với các lớp tiểu học, trunghọc cơ sở Các em được học thêm số năm để hoàn thành được chươngtrình phổ cập và phải được sự hỗ trợ cần thiết về vật chất để thực hiệnđược nghĩa vụ này

Dù nước ta còn nghèo, song, khi đã tuyên bố chủ trương phổ cập 9năm thì các chính sách sư phạm kinh tế phải gắn bó với nhau và phảiđược thực hiện đồng bộ

"Thất bại học đường", "loại bỏ học đường" ở lứa tuổi phổ cập là điềurất nguy hiểm cho sự ổn định xã hội Ngay những nước phát triển cũngkhông dám coi thường vấn đề này Cố Tổng thống Pháp Mitterand nhiềunăm trước đây đã cảnh báo "Thất bại học đường thường kéo theo sự loạitrừ xã hội Phải đấu tranh chống lại thất bại học đường, bảo đảm sự bìnhđẳng của tất cả trẻ em thuộc mọi tầng lớp và chủng tộc" Lời cảnh báonày cho nước Pháp thiết nghĩ cũng là lời cảnh báo cho nước ta trong bốicảnh hiện nay

3 Trong các chỉ số phát triển cấu tạo nên HDI, Việt Nam có chỉ số

tuổi thọ tương đối có sự lạc quan

Tính ra trong 18 năm ta đã nâng tuổi thọ lên 11,7 tuổi Theo đó,Việt Nam có thứ hạng cao về tuổi thọ trên thế giới (T = 0,812, tuổi thọbình quân 73,7, xếp thứ 56/177 nước)

Cuộc khảo sát 2002 cho thấy: Cứ 1000 trẻ em sinh ra ở Việt Nam thì

có 39 trẻ bị tử vong thuộc nhóm dân nghèo và 14 trẻ bị tử vong thuộc

SỰ ĐÓNG GÓP CỦA GIÁO DỤC VÀO HDI CỦA VIỆT NAM…

nhóm dân giàu; trong số 1000 trẻ tử vong dưới 5 tuổi có 53 trẻ thuộcnhóm dân nghèo và 16 trẻ thuộc nhóm dân giàu Trong khi đó, các con sốtương ứng ở Inđônêxia là: (78, 23, 109, 29)

Đạt đến thành tựu này vì nước ta đã làm tốt công tác chăm sóc bà

mẹ và trẻ sơ sinh Ngoài ra còn phải nói đến tác động gián tiếp của kinh

tế và giáo dục Trình độ học vấn của bà mẹ tăng lên và điều kiện sinhhoạt vật chất được cải thiện cũng làm giảm tỷ lệ tử vong của trẻ sơ sinh

và trẻ dưới 5 tuổi

Các chỉ số tuổi thọ, giáo dục, kinh tế trong quá trình phát triển củamỗi cộng đồng, của cả đất nước phải luôn luôn được cập nhật và phântích Những số liệu của UNDP đưa ra có giá trị nhất định khi nhìn trongtương quan chung Tuy vậy, chúng ta vẫn phải cố gắng để tự “đo đạc”được mình

Năm 2009, năm nước ta sẽ tiến hành tổng điều tra dân số lần thứ 4,các lần trước diễn ra vào các năm 1979, 1989, 1999 Những người làmcông tác kinh tế giáo dục của Việt Nam, hoạch định chính sách pháttriển của Việt Nam cần hợp tác chặt chẽ với nhau đưa vào các bộ phiếuđiều tra các chỉ tiêu phản ánh được thực chất sự phát triển kinh tế xã hộicủa đất nước

TÀI LIỆU THAM KHẢO

[1] Các HDR của UNDP từ năm 1990-2007.

[2] Báo cáo Phát triển con người Việt Nam năm 2001, NXB Chính trị Quốc gia, Hà

Nội, 2001.

[3] Báo cáo Phát triển con người Việt Nam 2006, NXB Chính trị Quốc gia, Hà Nội,

2006.

§¸NH GI¸ THùC KÕT QU¶ HäC TËP

TRONG GI¸O DôC §¹I HäC

Vµ §µO T¹O NGUåN NH¢N LùC

Hiện nay, nền giáo dục đại học Việt Nam đang tiến hành một quátrình đào tạo mang tính hàn lâm Trong quá trình đào tạo ấy, việc kiểmtra - đánh giá kết quả học tập - một khâu trọng yếu chỉ được tiến hànhthông qua những hình thức truyền thống như các câu hỏi tắc nghiệm kếtquả (TNKQ) hoặc trắc nghiệm tự luận (TNTL) Những bài kiểm tra - đánhgiá kiểu này chỉ đòi hỏi sinh viên miêu tả lại những sự kiện riêng rẽ,hiếm khi yêu cầu sinh viên vận dụng những kiến thức tổng hợp đã họcvào một tình huống thực trong cuộc sống Và kết quả là nguồn nhân lựcđược đào tạo trong bối cảnh như vậy ít có khả năng đáp ứng yêu cầuphát triển kinh tế - xã hội trong kỷ nguyên hội nhập kinh tế thế giới.Một vấn đề được đặt ra là quá trình đào tạo bậc đại học Việt Namkhông thể tự hài lòng với những kiến thức và kỹ năng cơ bản và tối thiểunhư hiện nay, mà phải gắn chặt hơn nữa những kiến thức, kỹ năng mà

* Đại học Quốc gia Hà Nội.

ĐÁNH GIÁ THỰC KẾT QUẢ HỌC TẬP TRONG GIÁO DỤC ĐẠI HỌC…

sinh viên học được trong trường đại học với những gì cuộc sống thực yêucầu ở họ Các trường đại học phải giúp sinh viên phát triển những kỹnăng, những năng lực trong cuộc sống thực, bối cảnh thực và nhữngsinh viên tốt nghiệp phải trình diễn được những năng lực được đánh giábằng các bài kiểm tra – đánh giá thực

Với những lý do như vậy, người viết có ý định giới thiệu một hìnhthức kiểm tra – đánh giá có sử dụng kỹ thuật đánh giá thực nhằm liênkết các hoạt động ở lớp học với những năng lực sinh viên cần trong cuộcsống sau này

2 Đánh giá thực là gì?

– Đánh giá thực là một hình thức đánh giá trong đó người học đượcyêu cầu thực hiện những nhiệm vụ thực sự diễn ra trong cuộc sống, đòihỏi phải vận dụng một cách có ý nghĩa những kiến thức, kỹ năng thiếtyếu (J Mueler)

– Đánh giá thực “đó là những vấn đề, những câu hỏi quan trọng,đáng làm, trong đó người học phải sử dụng kiến thức để thiết kế nhữnghoạt động một cách hiệu quả và sáng tạo Những nhiệm vụ đó có thể là

sự mô phỏng lại hoặc tương tự như những vấn đề mà một công dântrưởng thành, những nhà chuyên môn phải đối diện trong cuộc sống(Grant Viggins)

Thông thường, một bài đánh giá thực bao gồm những nhiệm vụ màsinh viên phải hoàn thành và một bản miêu tả những tiêu chí đánh giáviệc hoàn thành những nhiệm vụ đó (Rubric)

3 Đánh giá thực và đánh giá truyền thống

3.1 Đánh giá truyền thống

Có nhiều hình thức đánh giá mà các giảng viên thường sử dụng đểđánh giá kết quả học tập của sinh viên trong đó hai hình thức chính làcác bài thi TNKQ và TNTL (TNTL có cấu trúc)

Các bài thi dùng câu hỏi TNKQ chỉ yêu cầu sinh viên chọn câu trả lờiđúng trong 4-5 phương án chọn (hoặc 1 vài hình thức khác như điềnkhuyết, ghép đôi v.v.) Mặc dù các câu hỏi TNKQ thường chỉ kiểm trađược các kỹ năng tư duy bậc thấp (tái hiện, vận dụng) song những người

cổ vũ cho hình thức đánh giá này vẫn cho rằng các bài TNKQ cũng cókhả năng làm bộc lộ kỹ năng tư duy bậc cao của sinh viên Ngoài ra, bàiTNKQ rất dễ chấm điểm một cách chính xác và khách quan, rất thuận lợicho các giảng viên là những người luôn có vốn thời gian eo hẹp

Các bài TNTL cũng là hình thức đánh giá được dùng khá phổ biến.Câu hỏi tự luận cấu trúc yêu cầu sinh viên phải tự viết câu trả lời trongmột giới hạn từ nhất định (câu trả lời ngắn hoặc bài luận ngắn - essay).Hình thức kiểm tra - đánh giá bằng bài luận có một nhược điểm lớn

là rất khó đánh giá và cho điểm một cách khách quan và công bằng

3.2 Đánh giá thực (hay còn gọi là đánh giá sự thực hiện performance assessment)

-Đầu những năm 1990, nhiều nhà làm chính sách giáo dục của Mỹkhông hài lòng với loại đánh giá truyền thống bằng giấy bút đã tìm ramột hình thức đánh giá khác, hiệu quả hơn Hình thức đánh giá này chophép thu hẹp khoảng cách giữa những gì sinh viên học được trongtrường với những điều đang diễn ra trong cuộc sống thực

Đánh giá thực được thực hiện trong một quá trình trong đó giảngviên sử dụng bài thi hay một nhiệm vụ mà sinh viên phải hoàn thành đểthu thập thông tin về cách thức mà họ thực hiện nhiệm vụ đó

Đặc trưng của đánh giá thực là:

– Yêu cầu sinh viên phải kiến tạo một sản phẩm chứ không phảichọn hay viết ra một câu trả lời đúng

– Đo lường cả quá trình và cả sản phẩm của quá trình đó

– Trình bày một vấn đề thực - trong thế giới thực cho phép sinh viênbộc lộ khả năng vận dụng kiến thức vào tình huống thực tế

– Cho phép sinh viên bộc lộ quá trình học tập và tư duy của họthông qua việc thực hiện bài thi

Đây chính là sự ưu việt của đánh giá thực, một hình thức đánh giáđược cả mức độ nhận thức nội dung kiến thức cả về quá trình vận dụngkiến thức đó vào cuộc sống

4 Phân biệt đánh giá truyền thống và đánh giá thực

Đánh giá truyền thống và đánh giá thực có nhiều hình thức thựchiện khác nhau, song có thể phân biệt hai kiểu đánh giá thông quanhững đặc trưng cơ bản của chúng như sau:

Đánh giá truyền thống Đánh giá thực

Lựa chọn/viết câu trả lời Trình diễn hoàn thành một nhiệm vụ

ĐÁNH GIÁ THỰC KẾT QUẢ HỌC TẬP TRONG GIÁO DỤC ĐẠI HỌC…

– Lựa chọn / viết câu trả lời đúng - Hoàn thành một nhiệm vụ

Trong đánh giá truyền thống, sinh viên phải chọn hoặc tự viết mộtcâu trả lời đúng Còn đánh giá thực yêu cầu sinh viên thể hiện sự hiểubiết thông qua việc hoàn thành một nhiệm vụ phức tạp hơn mang tínhvận dụng điển hình và có ý nghĩa thực tế

– Mô phỏng - Đời sống thực

Trong đánh giá truyền thống, việc chọn hoặc viết một câu trả lờiđúng rất ít khả năng chỉ ra được năng lực mà sinh viên có thể thực hiệnđược ngoài nhà trường Những bài trắc nghiệm mô phỏng như vậy cóthể giúp tăng số lần sinh viên phải trình bày một kỹ năng trong thời gianhạn chế Còn đánh giá thực yêu cầu sinh viên trình diễn năng lực của họtrong một công việc cụ thể

– Tái hiện/tái nhận - Kiến tạo/vận dụng

Một bài trắc nghiệm truyền thống (TNKQ – TNTL) được thiết kế tốt

có thể đánh giá hiệu quả của quá trình nhận thức của sinh viên, và cũng

có thể tái nhận hay tái hiện một vấn đề gì đó trong cuộc sống thực Tuynhiên, việc trình diễn lại những gì sinh viên biết trong cuộc sống khôngnói lên năng lực của họ khi phải kiến tạo ra một sản phẩm hoặc thựchiện một nhiệm vụ quan trọng trong một bối cảnh thực Đánh giá thựcthường yêu cầu sinh viên phải phân tích, tổng hợp một cách có phêphán những kiến thức họ học được trong bối cảnh thực và trong quátrình đó họ sáng tạo ra ý tưởng mới

– Do giảng viên thiết kế - Do sinh viên thiết kế

Một bài trắc nghiệm truyền thống (TNKQ - TNTL) thường do giảngviên thiết kế một cách cẩn thận Chất lượng bài trắc nghiệm (độ khó,

độ phân biệt của câu trắc nghiệm, độ giá trị, độ tin cậy của bài trắcnghiệm) tuỳ thuộc vào năng lực thiết kế của giảng viên Sinh viên chỉcần tập trung vào những gì có trong bài trắc nghiệm

Đánh giá thực cho phép sinh viên có nhiều lựa chọn trong việc kiếntạo và xác định những gì họ sẽ trình bày như một minh chứng về nănglực thật của họ Ngay cả khi sinh viên không thể xác định được cáchtrình bày thì họ cũng có rất nhiều con đường khả dĩ khác để kiến tạomột sản phẩm Đương nhiên, một bài trắc nghiệm do giảng viên thiết kế

cũng có những ưu nhược điểm của nó Một bài đánh giá thực do sinhviên tự thiết kế cũng có những điểm mạnh, điểm yếu mà người giảngviên phải xem xét trong quá trình lựa chọn và giao các nhiệm vụ đểđánh giá.

– Minh chứng gián tiếp - Minh chứng trực tiếp

Khi sinh viên chọn và ngay cả khi họ tự sáng tạo ra một câu trả lờiđúng trong một bài đánh giá kiểu truyền thống thì ta cũng không biết gìnhiều về sinh viên đó Có phải do sinh viên đoán mò? Cách tư duy nàogiúp sinh viên trả lời đúng câu hỏi? Cùng lắm chúng ta có thể dự báosinh viên đó có thể biết cái gì và có thể làm gì với những kiến thức đó.Đấy mới chỉ là những minh chứng gián tiếp, nhất là khi cuộc sống đòi hỏiphải có những vận dụng phức tạp, linh hoạt và sáng tạo những kiến thứchàn lâm học được trong trường

Đánh giá thực cung cấp những minh chứng trực tiếp hơn về việcvận dụng, kiến tạo những kiến thức mới Thí dụ, để đánh giá năng lực tưduy phê phán của sinh viên thì yêu cầu họ viết một bài phê bình mộthiện tượng nào đó đang diễn ra trong cuộc sống sẽ cung cấp nhữngminh chứng trực tiếp về kỹ năng này hơn là yêu cầu họ trả lời một loạtcác câu hỏi kiến thức chung

5 Kết hợp đánh giá truyền thống và đánh giá thực

Đánh giá truyền thống và đánh giá thực không loại trừ nhau, màngược lại, bổ sung cho nhau nhằm đánh giá một cách toàn diện và chínhxác nhất việc đạt mục tiêu của chương trình khoá học, môn học hay bàihọc

Mục tiêu của chương trình khoá học, môn học hay bài học có thể ởnhiều lĩnh vực khác nhau (nhận thức, tình cảm, kỹ năng, năng lực v.v.)

và cũng không phải mục tiêu nào cũng yêu cầu sinh viên phải trình diễnnăng lực vận dụng kiến thức hay kỹ năng Thí dụ, mục tiêu của bài họcchỉ là nắm vững kiến thức nào đó, thì một vài câu hỏi nhiều lựa chọnhoặc câu trả lời ngắn có thể đánh giá được mức độ đạt mục tiêu này.Nhưng để đánh giá năng lực hoàn thành một công việc, trình diễn 1 kỹnăng như hoàn thành 1 sản phẩm, kết thúc 1 quá trình, phát triển 1 hệthống, giải quyết 1 vấn đề, trình bày 1 vấn đề, soạn thảo 1 báo cáo, vậnhành 1 cỗ máy v.v thì đánh giá thực là lựa chọn tối ưu của các giảngviên

6 Các kiểu đánh giá và sự tác động của nó tới việc lựa chọn phương pháp dạy học

ĐÁNH GIÁ THỰC KẾT QUẢ HỌC TẬP TRONG GIÁO DỤC ĐẠI HỌC…

Một trong những chức năng cơ bản của đánh giá là định hướng Haikiểu đánh giá như trình bày ở trên có tác động không nhỏ tới việc sửdụng các phương pháp dạy học khác nhau để có thể hoàn thành bài thi.Theo mô hình đánh giá truyền thống, giảng viên được khuyến khíchdạy học để sinh viên trả lời được những kiểu câu hỏi thường gặp trongcác bài kiểm tra – thi khác nhau Thông thường, một bài trắc nghiệmtruyền thống chỉ bao gồm một số mẫu kiến thức nhất định trong vô sốkiến thức, kỹ năng được dạy trong chương trình, để rồi từ đó phỏng đoánmức độ nắm vững kiến thức về tất cả những gì liên quan Nếu giảng viêntrong quá trình dạy học tập trung chủ yếu vào các mẫu kiến thức sẽđược thi thì việc trình diễn tốt kiến thức có liên quan tới những mẫu đókhông có nghĩa đã phản ánh kiến thức về toàn bộ môn học Do vậy,những mẫu kiến thức sẽ có trong bài thi bao giờ cũng được bảo mậtnghiêm ngặt, và kết quả là giảng viên không được phép dạy những gì sẽthi

Với mô hình đánh giá thực, giảng viên được khuyến khích để dạynhững gì sinh viên phải thi để họ thi tốt Sinh viên cần học để thực hiệntốt những nhiệm vụ có ý nghĩa thực Để hỗ trợ sinh viên thực hiện tốtnhững nhiệm vụ này, trong quá trình giảng dạy, giảng viên cần chỉ chosinh viên biết cách thực hiện nào là tốt, cách nào là không tốt Ngoài ra,trước đó, sinh viên còn được cung cấp một bản liệt kê những tiêu chí cầnđạt để được đánh giá cao nhất (Rubric) Và một khi sinh viên biết thếnào là hoàn thành tốt một nhiệm vụ, biết những dấu hiệu (minh chứng)đặc trưng của việc hoàn thành tốt nhiệm vụ, họ sẽ phát huy những kiếnthức, kỹ năng cần thiết đã được học để hoàn thành tốt nhiệm vụ đó.Ngoài ra, đánh giá đích thực còn khuyến khích tích hợp việc dạy -học với kiểm tra – đánh giá Đánh giá truyền thống thường tách rời khỏiquá trình dạy học, tức là bài trắc nghiệm (bài thi, kiểm tra) chỉ được tiếnhành khi các kiến thức, kỹ năng đã được giảng dạy xong Trong mô hìnhđánh giá thực, một nhiệm vụ thực được dùng để đo lường, đánh giá nănglực vận dụng kiến thức của sinh viên, đồng thời, cũng được dùng như mộtphương tiện để sinh viên học tập Thí dụ, khi đưa ra một vấn đề để sinhviên giải quyết, sinh viên sẽ học được nhiều điều trong quá trình tìm racác giải pháp, còn giảng viên hỗ trợ sinh viên trong quá trình đó Và cácgiải pháp do sinh viên tìm ra để giải quyết vấn đề trở thành bài làm giúpgiảng viên đánh giá sinh viên đã vận dụng kiến thức một cách có ý nghĩanhư thế nào

Mặt khác, đánh giá thực là động lực để sinh viên thể hiện nhữngcách thức hoàn thành một nhiệm vụ một cách đa dạng Những sinh viênkhác nhau có những điểm mạnh, điểm yếu khác nhau, do vậy, họ cũng

có những cách trình diễn những gì họ học được bằng những cách khácnhau Trong mô hình đánh giá truyền thống, sinh viên ít có cơ hội đểtrình diễn những gì họ học được bằng nhiều cách khác nhau

Tuy nhiên, bài trắc nghiệm được thiết kế tốt cho phép xác định vị trícủa từng sinh viên so với những sinh viên khác trong cùng một lĩnh vực.Như đã nói ở trên, hai kiểu đánh giá truyền thống và đánh giá thựckhông loại trừ nhau, mà bổ sung cho nhau, đảm bảo có những kiểu đánhgiá đa dạng, nhiều biến thể để sao cho đủ số mẫu cần thiết và đủ cáccông cụ đo để có thể đo lường đánh giá chính xác kết quả học tập củasinh viên, để giúp họ tiến bộ không ngừng và đặc biệt là giúp họ gắn kếtnhững kiến thức, kỹ năng học được trong nhà trường với đời sống thực

và khi họ ra trường họ sẽ sẵn sàng tham gia vào cuộc sống lao động

II XÂY DỰNG MỘT BÀI ĐÁNH GIÁ THỰC

Một bài đánh giá thực được tiến hành theo 4 bước

Bước 1 – Xác định chuẩn - điều sinh viên cần và có thể thực hiện.Bước 2 – Xây dựng nhiệm vụ - điều sinh viên phải thực hiện đểchứng tỏ đã đạt chuẩn

Bước 3 – Xác định các tiêu chí - những dấu hiệu đặc trưng cho việcthực hiện tốt nhiệm vụ

Bước 4 – Xây dựng bản hướng dẫn nhằm phân biệt các mức độhoàn thành, mức độ đạt các tiêu chí (Rubric) [holistic, analytic].

1 Bước 1: Xác định chuẩn

1.1 Chuẩn và các khái niệm liên quan

Đối với bất kỳ kiểu đánh giá nào, truyền thống hay đánh giá thực,việc đầu tiên quan trọng nhất là phải xác định chúng ta định kết thúc ởđâu, sinh viên phải làm gì sau một giai đoạn học tập

Một bài đánh giá không thể cung cấp những thông tin có giá trị nếu

nó không đo được cái định đo, và nó sẽ không đo được cái định đo nếumục đích của sự đo không xác định tường minh Do vậy, nếu không xácđịnh được rõ ràng mục đích, mục tiêu của việc học tập thì mọi bước tiếptheo đều vô ích