tổ chức hoạt động học tập môn toán cho học sinh trung học phổ thông theo hướng bồi dưỡng năng lực phát hiện các quy luật toán học

MỤC LỤC Trang MỞ ĐẦU 1 Lý chọn đề tài Mục đích nghiên cứu Nhiệm vụ nghiên cứu Khách thể đối tượng nghiên cứu Giả thuyết khoa học Phương pháp nghiên cứu Những đóng góp luận án Cấu trúc luận án Chương CƠ SỞ LÝ LUẬN 1.1 Một số nghiên cứu liên quan đến đề tài 1.2 Quy luật quy luật Toán học 1.2.1 Quy luật 1.2.2 Quy luật Toán học 1.3 Hoạt động học tập 11 1.3.1 Quan niệm hoạt động học tập 11 1.3.2 Hoạt động phát 13 1.3.3 Một số đặc điểm hoạt động học tập mang tính tìm tòi, phát .15 1.4 Một số vấn đề lực phát quy luật Toán học 17 1.4.1 Quan niệm lực 17 1.4.2 Một số quan niệm lực toán học 18 1.4.3 Thuộc tính lực phát quy luật toán học 20 1.4.4 Một số biểu học sinh có lực phát quy luật Toán học 21 1.4.5 Phân loại mức độ lực phát quy luật Toán học 30 1.5 Vai trò việc bồi dưỡng cho học sinh lực phát quy luật Toán học dạy học môn Toán 31 1.6 Đặc điểm hoạt động nhận thức học sinh Trung học phổ thông 32 1.7 Một số yêu cầu việc tổ chức hoạt động học tập theo hướng bồi dưỡng lực phát 35 1.8 Một số lý thuyết phương pháp dạy học góp phần giúp học sinh thực hoạt động phát học tập toán 38 1.8.1 Lý thuyết kiến tạo 39 1.8.2 Lý thuyết hoạt động .41 1.8.3 Dạy học phát giải vấn đề 42 1.8.4 Dạy học hợp tác theo nhóm .43 1.9 Một số tri thức thuộc lĩnh vực triết học có vai trò điều chỉnh, định hướng hoạt động phát quy luật Toán học 44 1.9.1 Tri thức mối liên hệ riêng chung 44 1.9.2 Tri thức mối liên hệ nguyên nhân kết .46 1.9.3 Tri thức mối liên hệ nội dung hình thức 48 Kết luận chương 49 Chương KHẢO SÁT THỰC TRẠNG 50 2.1 Mục đích khảo sát 50 2.2 Đối tượng khảo sát 50 2.3 Nội dung khảo sát 50 2.4 Phương pháp khảo sát 51 2.5 Kết khảo sát 51 2.5.1 Kết khảo sát nhận từ ý kiến giáo viên .51 2.5.2 Kết khảo sát việc thực hoạt động phát quy luật toán học sinh học tập môn Toán 53 Kết luận chương 60 Chương MỘT SỐ BIỆN PHÁP TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG HỌC TẬP CHO HỌC SINH THEO HƯỚNG BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC PHÁT HIỆN QUY LUẬT TOÁN HỌC 62 3.1 Một số định hướng để xây dựng biện pháp 62 3.2 Một số tìm hiểu nội dung cách trình bày sách giáo khoa Toán trung học phổ thông 62 3.3 Một số biện pháp tổ chức hoạt động học tập môn Toán cho học sinh Trung học phổ thông theo hướng bồi dưỡng lực phát quy luật toán học 65 3.3.1 Biện pháp 1: Chọn lọc tổ chức tình nhằm gây hứng thú học tập để học sinh tích cực tham gia vào hoạt động phát kiến thức toán học 66 3.3.2 Biện pháp 2: Thiết kế tình dạy học để học sinh luyện tập hoạt động quan sát cách có chủ định vật, tượng ẩn chứa quy luật Toán học cần khám phá 71 3.3.3 Biện pháp 3: Tạo tình nhằm rèn luyện cho học sinh hoạt động phù hợp có tác dụng hỗ trợ cho việc dự đoán, hình thành giả thuyết nhằm tìm kiếm kết 81 3.3.4 Biện pháp 4: Tạo hội cho học sinh trải nghiệm cách thức khác để kiểm định giả thuyết toán học 99 3.3.5 Biện pháp 5: Sau nội dung dạy học phù hợp, khuyến khích học sinh thực hoạt động tìm tòi, phát quy luật Toán học sở triệt để khai thác tiềm sách giáo khoa 106 3.3.6 Biện pháp 6: Tổ chức tình nhằm tập luyện cho học sinh thực hoạt động suy luận để đạt tới kết luận xuất phát từ tiền đề 117 Kết luận chương 128 Chương THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 129 4.1 Mục đích thực nghiệm 129 4.2 Tổ chức nội dung thực nghiệm 129 4.3 Đánh giá kết thực nghiệm 147 4.3.1 Đánh giá định tính 147 4.3.2 Đánh giá định lượng 149 Kết luận chương 155 KẾT LUẬN 156 DANH MỤC CÔNG TRÌNH ĐÃ CÔNG BỐ LIÊN QUAN ĐẾN ĐỀ TÀI 157 TÀI LIỆU THAM KHẢO 158 PHỤ LỤC DANH MỤC CÁC HÌNH, BẢNG Trang Hình: Hình 3.1 67 Hình 3.2 80 Hình 3.3 83 Hình 3.4 85 Hình 3.5 95 Hình 3.6 101 Hình 3.7 107 Hình 3.8 108 Bảng: Bảng 4.1 149 Bảng 4.2 151 Bảng 4.3 152 Bảng 4.4 153 Bảng 4.5 154 MỞ ĐẦU Lý chọn đề tài Nền giáo dục nước ta tiến tới thực đổi toàn diện, hướng tới giáo dục tiến bộ, đại ngang tầm với nước khu vực giới Xu chung giáo dục giới ngày giáo dục phải góp phần vào phát triển toàn diện cá nhân thể chất lẫn tinh thần Trong đó, tình trạng phổ biến nhà trường nước ta tập trung vào việc trang bị kiến thức có sẵn mà chưa quan tâm mức đến việc phát triển lực, đặc biệt rèn luyện kỹ năng, thái độ cho HS để họ sống làm việc xã hội thay đổi sau hoàn thành chương trình giáo dục phổ thông Vì vậy, việc đổi phương pháp dạy học để đáp ứng mục tiêu giáo dục việc làm cần thiết Định hướng đổi dạy học theo hướng phát triển lực người học tập trung vào việc dạy cho HS cách suy nghĩ để tự tìm tòi, phát kiến thức Nói riêng, xét lĩnh vực dạy học Toán, nói học tập môn Toán muốn nhấn mạnh đến: học khái niệm toán học, tiên đề, định lý, công thức; học cách suy nghĩ, tư toán học để kết nối, tìm tòi, dự đoán, phát mối liên hệ đối tượng quan hệ toán học; đồng thời học vận dụng toán học vào khoa học khác vào thực tiễn Trong trình học tập môn Toán, việc tìm tòi cách thức mang lại chất lượng hiệu học tập cao vấn đề có ý nghĩa đáng kể Nếu không trang bị cách thức để HS tự tìm tòi, phát kiến thức HS tiến hành việc học cách chủ động tích cực, làm hạn chế vận dụng toán học vào khoa học khác, đồng thời hạn chế kết nối toán học với thực tiễn Trong trình dạy học, tồn mối liên hệ hữu ba thành phần bản: mục tiêu - nội dung - phương pháp Như vậy, để đạt mục tiêu nói nội dung phương pháp có vai trò chúng Nói riêng, điều kiện đó, phương pháp dạy học có tác động trở lại mục tiêu nội dung Thế nhưng, phải thừa nhận tình hình nay, phương pháp dạy học nước ta nhược điểm phổ biến, số phải kể đến nhược điểm tri thức thường truyền thụ dạng có sẵn, yếu tố tìm tòi, phát Điều làm hạn chế tính tích cực, chủ động, sáng tạo HS, ảnh hưởng không nhỏ tới chất lượng học tập môn Toán Chính lí nêu trên, lựa chọn đề tài nghiên cứu luận án là: “Tổ chức hoạt động học tập môn Toán cho học sinh Trung học phổ thông theo hướng bồi dưỡng lực phát quy luật Toán học” 2 Mục đích nghiên cứu Mục đích nghiên cứu luận án xây dựng biện pháp tổ chức hoạt động học tập môn Toán cho HS Trung học phổ thông nhằm bồi dưỡng lực phát quy luật Toán học Nhiệm vụ nghiên cứu Để đạt mục đích trên, nhiệm vụ nghiên cứu luận án làm sáng tỏ vấn đề sau: - Dựa sở khoa học để xác định hoạt động học tập nhằm giúp HS phát quy luật Toán học? - Các hoạt động học tập mang tính phát thể qua phương pháp dạy học chủ yếu nào? - Người HS có lực phát quy luật Toán học thường có biểu nào? - Tổ chức hoạt động học tập để HS phát quy luật Toán học có hiệu quả? Khách thể đối tượng nghiên cứu - Khách thể nghiên cứu đề tài trình dạy học Toán trường Trung học phổ thông - Đối tượng nghiên cứu đề tài cách thức tổ chức dạy học nhằm giúp HS Trung học phổ thông phát quy luật Toán học Giả thuyết khoa học Cần thiết xác định nội dung lực phát quy luật Toán học HS Trung học phổ thông ảnh hưởng tích cực lực tới kết học tập môn Toán Trên sở đó, tổ chức dạng hoạt động học tập cho HS theo hướng bồi dưỡng lực phát quy luật Toán học, nhằm nâng cao khả lĩnh hội khám phá tri thức để đáp ứng yêu cầu việc dạy học Toán trường phổ thông Phương pháp nghiên cứu 6.1 Phương pháp nghiên cứu lí luận a Phương pháp phân tích hệ thống: sử dụng để nghiên cứu lí thuyết học tập, tài liệu có liên quan nhằm thu thập thông tin làm sở lí luận cho đề tài b Phương pháp lịch sử: sử dụng để nghiên cứu nguồn gốc xuất hiện, trình tồn tại, phát triển vấn đề nghiên cứu, đồng thời kế thừa thành nhà khoa học trước giúp cho việc nhìn nhận, nghiên cứu vấn đề sâu sắc toàn diện 6.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn a Quan sát: sử dụng trình dạy học dự để thấy rõ việc sử dụng phương pháp dạy học, cách thức tổ chức hoạt động dạy học lớp giáo viên, thái độ hoạt động học tập HS b Điều tra: sử dụng phiếu câu hỏi (anket), đàm thoại c Tổng kết kinh nghiệm: dùng kiến thức lí luận dạy học để phân tích, khái quát hoá thông tin nhằm rút kết luận trình nghiên cứu d Hỏi ý kiến chuyên gia: trao đổi xin ý kiến chuyên gia lĩnh vực Giáo dục học vấn đề lí luận, thực tiễn liên quan đến đề tài, hội ý, trao đổi với giáo viên cán có chuyên môn trình soạn giáo án, dạy thực nghiệm e Thực nghiệm sư phạm: sử dụng giai đoạn thực nghiệm luận án 6.3 Phương pháp thống kê toán học Sử dụng phương pháp thống kê toán học giáo dục kỹ thuật cần thiết để xử lí số liệu, phân tích kết điều tra thực trạng, kết thực nghiệm sư phạm luận án Những đóng góp luận án 7.1 Về mặt lý luận - Làm sáng tỏ khái niệm quy luật Toán học chương trình môn Toán Trung học phổ thông; - Làm sáng tỏ biểu HS có lực phát quy luật Toán học; - Làm sáng tỏ ý nghĩa, tầm quan trọng việc bồi dưỡng lực phát quy luật Toán học dạy học toán trường phổ thông; - Khai thác sở khoa học để tìm định hướng, phương thức tác động làm cho việc dự đoán, tìm tòi, phát có cứ, đảm bảo tiến dần tới độ xác hơn, đắn 7.2 Về mặt thực tiễn - Đề xuất biện pháp sư phạm, coi trọng việc tạo nhu cầu, hứng thú học tập; hướng đến hoạt động dự đoán, kiểm nghiệm; phương thức tác động để HS phát quy luật Toán học đạt hiệu quả; - Có thể sử dụng luận án làm tài liệu tham khảo cho giáo viên Toán có mong muốn bồi dưỡng lực phát quy luật Toán học cho học sinh, góp phần nâng cao chất lượng dạy học môn Toán trường phổ thông Cấu trúc luận án Ngoài phần mở đầu, kết luận danh mục tài liệu tham khảo, nội dung luận án trình bày chương Chương Cơ sở lý luận Chương Khảo sát thực trạng Chương Một số biện pháp tổ chức hoạt động học tập môn Toán cho học sinh Trung học phổ thông theo hướng bồi dưỡng lực phát quy luật Toán học Chương Thực nghiệm sư phạm Chương CƠ SỞ LÝ LUẬN 1.1 Một số nghiên cứu liên quan đến đề tài Ở nước Tư tưởng học tập tự giác, phải biết suy nghĩ động não có từ xa xưa Khổng Tử (551 - 479 TCN) thể quan điểm cho rằng: “Không tức giận không gợi mở cho, không bực tức không vẽ không bày vẽ cho Vật có bốn góc, bảo cho biết góc mà không suy ba góc không dạy nữa” Theo Khổng Tử người học phải có nhu cầu nhận thức, ham hiểu biết, khám phá mới; phải độc lập suy nghĩ sáng tạo trình nhận thức, người dạy không truyền đạt tri thức, phải trang bị cho người học cách tự tìm đến tri thức Các công trình G Polya đúc kết [85], [86], [87] cho thấy trăn trở không nhỏ tác giả việc làm để trang bị cho HS kỹ thuật giúp phát kiến thức, quy luật Toán học, đồng thời khẳng định đóng góp quý giá tác giả xung quanh vấn đề Tony Buzan có nhận định khoảng thời gian ngồi ghế nhà trường: “Mặc dù giành nhiều thời gian để học trường”, “thực tế không dạy cách sử dụng đầu mình” [49, tr 70] Ông viết tác phẩm “Use your head”, sách cho cần thiết cho người tham gia vào cách mạng học tập với băn khoăn làm để dùng đầu mình, tự phát điều mẻ Các tác giả Jeannette Vos Gorden Dryden [49] thực mang tính “xúc tác” giúp cho người đọc thay đổi cách nghĩ, cách sống, cách học, cách làm việc, cách dạy cách hành động thân Các tác giả nhận định: “Ba môn giảng dạy trường học cách học nào, nghĩ làm để trở thành người chủ tương lai mình?” Điều khẳng định vai trò nghiên cứu tác giả vấn đề làm để dạy cho HS biết cách tự tìm tòi, phát tri thức tồn xung quanh Đầu kỷ XX, chuyển đổi từ dạy học lấy giáo viên làm trung tâm đến lấy HS làm trung tâm có liên quan tới quan điểm dạy học cho người học cần dựa kinh nghiệm để xây dựng hiểu biết tạo dựng vốn kiến thức vững chắc, giáo viên người hướng dẫn HS xây dựng kiến thức thay tái tạo kiến thức Các nghiên cứu tập trung vào việc giáo viên cần lựa chọn phương pháp dạy học để giúp HS phát giải vấn đề, xây dựng thử nghiệm giải pháp, ý tưởng, thực suy diễn, tổng hợp, chia sẻ tri thức môi trường học tập hợp tác [8, tr 223] Dạy học tự phát có vai trò cốt lõi việc giúp HS học khái niệm ý tưởng J Bruner nói “hành động phát hiện” phần công việc thiếu người học J Bruner nghiên cứu chất hoạt động phát hiện, tìm hiểu khái niệm “học tập phát hiện” Từ đó, dựa cách tiếp cận phát J Bruner phát triển thành cách tiếp cận tìm tòi giải vấn đề Đây bước cụ thể cách tiếp cận phát hiện, HS phải phát huy hết khả phát với khả khác cách tiếp cận tìm tòi giải vấn đề Trong trình nghiên cứu J Bruner phân tích làm sáng tỏ ưu điểm hạn chế cách tiếp cận dạy học Trong [50], tác giả cho trình dạy học, giáo viên người hướng dẫn, cố vấn, đồng hành với HS để tìm hiểu phát kiến thức Điều hoàn toàn phù hợp với ý kiến J Dewey (trong Experience and Education, 1938), Carl Rogers (trong Freedom to learn, 1969) J Bruner cho tôn trọng vai trò vốn kiến thức, kinh nghiệm HS quyền lựa chọn nội dung để tự tìm tòi, phát trình thiếu vai trò giáo viên Trong [80], V.Ôkôn trình bày luận điểm cách dạy học phát nêu lên quy trình áp dụng dạy học Trong [26], Geoffrey Petty đưa lời khuyên cụ thể việc sử dụng phương pháp dạy học phổ biến, nhấn mạnh cách thức tiến hành cho HS tự phát tri thức Với câu hỏi: “Có nên đặt vấn đề để HS tự khám phá lại tất tri thức môn học hay không?” Lecne cho rằng: “Một tổ chức dạy học HS phải khám phá lại tất điều mà loài người biết trước quy định chương trình học, điều kỳ quái” “Chỉ có số tri thức phương thức hoạt động định, lựa chọn khéo léo có sở trở thành đối tượng dạy học nêu vấn đề ” (dẫn theo [60, tr 149-150]) Với viết “Tri thức tư duy” [2, tr 64 -119], M Crugliac xem xét tìm tòi trí tuệ mặt tổ chức cấu trúc, vạch dạng tình có vấn đề, giới thiệu cách giải vấn đề qua ví dụ Theo tác giả, dạy học nêu vấn đề hình thức tổ chức tìm tòi trí tuệ thu nhận tri thức cách giải vấn đề để điều khiển tìm tòi trí tuệ giáo viên cần vận dụng nhiều phương pháp dạy học J Bruner “Fucus in Inquiry”, Alberta, Canada, (2004), đề xuất hai quy trình dạy học phát dựa theo thuyết kiến tạo sau: 152 Giá trị tới hạn F tra bảng phân phối F ứng với mức ý nghĩa   0,05 với bậc tự 44; 42 1,66 Ta thấy 1,1831 < 1,66 hay F < Fα Như giả thiết H0 chấp nhận, tức phương sai sử dụng hai phương pháp Để so sánh kết thực nghiệm, tiến hành kiểm định Bài toán 2: Với mức ý nghĩa   0,05 , tra bảng phân phối chuẩn, ta u  1,65 Tính giá trị kiểm định theo công thức (5) ta được: T X TN  X ĐC STN S2  ĐC n1  n2   2, 7039 Nhận thấy 2,7039 >1,65 hay T > uα Như giả thiết H0 bị bác bỏ Điều chứng tỏ điểm trung bình áp dụng phương pháp dạy lớp thực nghiệm cao so với lớp không áp dụng phương pháp Nói cách khác, biện pháp áp dụng HS có tính khả thi bước đầu mang lại hiệu * Kết kiểm tra số đợt thực nghiệm thứ hai: Lớp thực nghiệm 11C1, trường THPT Nam Đàn I; Lớp đối chứng 11C10, trường THPT Nam Đàn I Bảng 4.3 Lớp Điểm Thực nghiệm: Số HS tỷ lệ % Đối chứng: Số HS tỷ lệ % 0;3 (0 %) (0 %) (0 %) (15,56 %) (15,56 %) 15 (33,33 %) 11 (22,44 %) (6,67 %) (4,44 %) 45 (4,88 %) 10 (24,4 %) 12 (31,71 %) 12 (29,27 %) (7,32 %) (2,44 %) (0%) 43 xTN  7,0 xDC  6, 23 10 Tổng số Trung bình mẫu Phương sai mẫu S  2,3 STN  1,52 S ĐC  1,56 S ĐC  1, 25 100 % 93,02 % 0% 6,98 % Tỷ lệ điểm trung bình 31,11 % 51,16 % Tỷ lệ điểm 57,78 % 37,21 % Tỷ lệ điểm giỏi 11,11 % 4,65 % Độ lệch chuẩn mẫu Tỷ lệ đạt yêu cầu Tỷ lệ điểm TN 153 Bảng 4.3 cho thấy điểm trung bình cộng; tỷ lệ đạt yêu cầu; tỷ lệ đạt điểm khá, giỏi lớp thực nghiệm cao lớp đối chứng Câu hỏi đặt là: có phải phương pháp dạy lớp thực nghiệm tốt phương pháp dạy lớp đối chứng không, hay ngẫu nhiên mà có? Cần kiểm định toán Tiến hành kiểm định Bài toán 1: 2 Do STN > SĐC nên ta chọn tiêu chuẩn lượng kiểm định F  STN  1, 474 S ĐC Giá trị tới hạn F tra bảng phân phối F ứng với mức ý nghĩa   0,05 với bậc tự 44; 42 1,66 Ta thấy 1,474 < 1,66 hay F  F Như giả thiết H0 chấp nhận, tức phương sai sử dụng hai phương pháp Để so sánh kết thực nghiệm, cần tiến hành kiểm định Bài toán 2: Với mức ý nghĩa   0,05 , tra bảng phân phối chuẩn, ta u  1,65 Tính giá trị kiểm định theo công thức (5) ta được: T X TN  X ĐC STN S2  ĐC n1  n2   2,5835 Nhận thấy 2,5835 >1,65 hay T  u Do đó, giả thiết H bị bác bỏ Điều chứng tỏ điểm trung bình áp dụng phương pháp dạy lớp thực nghiệm cao so với lớp không áp dụng phương pháp Như vậy, qua việc kiểm định cho thấy biện pháp áp dụng HS tiếp tục khẳng định có tính khả thi mang lại hiệu * Kết kiểm tra số đợt thực nghiệm thứ hai: Lớp thực nghiệm 11C1, trường THPH Nam Đàn I, Lớp đối chứng 11C10, trường THPT Nam Đàn I Bảng 4.4 Lớp Thực nghiệm: Đối chứng: Điểm Số HS tỷ lệ % Số HS tỷ lệ % 0; 4 (0 %) (0%) 10 (13,33 %) (13,33 %) 15 (33,33 %) 12 (26,67 %) (8,89 %) (4,44 %) 13 (30,23 %) 12 (27,9 %) 11 (25,58 %) (11,63 %) (4,65 %) (0%) Tổng số 45 43 154 Trung bình mẫu xTN  7,18 xDC  6,33 Phương sai mẫu STN2  1,623 S ĐC  1, 28 Độ lệch chuẩn mẫu Tỷ lệ đạt yêu cầu Tỷ lệ điểm Tỷ lệ điểm trung bình Tỷ lệ điểm Tỷ lệ điểm giỏi STN  1, 27 100 % 0% 26,67 % 60 % 13,33 % S ĐC  1,13 100 % 0% 58,14 % 37,21 % 4,65 % Bảng 4.4 cho thấy điểm trung bình cộng; tỷ lệ đạt yêu cầu; tỷ lệ đạt điểm khá, giỏi lớp thực nghiệm cao lớp đối chứng Câu hỏi đặt là: có phải phương pháp dạy lớp thực nghiệm tốt phương pháp dạy lớp đối chứng không, hay ngẫu nhiên mà có? Cần kiểm định toán Tiến hành kiểm định Bài toán 1: STN Ta chọn tiêu chuẩn lượng kiểm định F   1, 268 S ĐC Giá trị tới hạn F tra bảng phân phối F ứng với mức ý nghĩa α = 0,05 với bậc tự 44; 42 1,66 Ta thấy 1,268 < 1,66 hay F 1,65 hay T  u Do đó, giả thiết H bị bác bỏ Điều chứng tỏ điểm trung bình áp dụng phương pháp dạy lớp thực nghiệm cao so với lớp không áp dụng phương pháp Như vậy, qua việc kiểm định cho thấy biện pháp áp dụng HS lần lại tiếp tục khẳng định có tính khả thi mang lại hiệu Chúng ta nhìn lại tỉ lệ điểm HS lớp thực nghiệm qua ba kiểm tra: Bảng 4.5 Bài kiểm tra thứ Bài kiểm tra thứ hai Tỷ lệ đạt yêu cầu 97,78% 100% Tỷ lệ điểm 2,22% 0% Tỷ lệ điểm trung bình 35,56% 31,11% Tỷ lệ điểm 55,56% 57,78% Tỷ lệ điểm giỏi 6,67% 11,11% Bài kiểm tra thứ ba 100% 0% 26,67% 60,0% 13,33% 155 Bảng 4.5 cho thấy: Sau áp dụng phương pháp dạy học đề xuất tỉ lệ HS đạt loại khá, giỏi tăng lên rõ rệt, không HS kém, tỉ lệ HS có học lực trung bình giảm Điều bước đầu cho phép khẳng định tính khả thi hiệu biện pháp đề xuất Kết luận chương Chương trình bày mục đích, nội dung, kết chủ yếu hai đợt thực nghiệm sư phạm Qua thực tiễn dạy học, thực nghiệm bước đầu kiểm nghiệm giả thuyết khoa học luận án, tính hiệu khả thi biện pháp đề xuất Trong trình tổ chức thực nghiệm, thông qua trao đổi, thảo luận nhóm, ý kiến phát biểu, HS bộc lộ suy nghĩ Những tiến hay tồn tại, hạn chế em phản ánh qua hoạt động học tập thường xuyên lớp Sử dụng phương pháp đánh giá định tính định lượng, kết cho thấy: HS có khả tiến hành hoạt động quan sát, dự đoán, hình thành kiểm định giả thuyết cách linh hoạt để phát quy luật Toán học trình học tập Tiến hành quan sát, theo dõi, phân tích tinh thần thái độ, diễn biến kết học tập HS lớp 10C1 trường trung học phổ thông Nam Đàn I, tỉnh Nghệ An hai năm học cho phép khẳng định lực phát quy luật Toán học HS cải thiện rõ rệt Những kết chứng tỏ vai trò biện pháp sư phạm đề xuất Quá trình thực nghiệm cho thấy tính khả thi hiệu biện pháp bước đầu khẳng định, giả thuyết khoa học luận án chấp nhận mặt thực tiễn Như vậy, mục đích thực nghiệm hoàn thành 156 KẾT LUẬN Luận án thu kết sau đây: Đã đưa cách hiểu quy luật Toán học chương trình toán Trung học phổ thông; Đã xác định làm sáng tỏ số biểu HS có lực phát quy luật Toán học; Đã xác định trình bày vấn đề vai trò việc bồi dưỡng cho HS lực phát quy luật Toán học dạy học môn Toán yêu cầu việc tổ chức hoạt động học tập theo hướng bồi dưỡng lực phát Đã xác định trình bày số lý thuyết phương pháp dạy học góp phần giúp HS thực hoạt động phát học tập toán đề xuất cách thức vận dụng chúng để phục vụ cho mục đích luận án Góp phần làm sáng tỏ thực trạng việc bồi dưỡng lực phát quy luật Toán học cho HS Trung học phổ thông; Đã đề xuất biện pháp dạy học nhằm góp phần bồi dưỡng lực phát quy luật Toán học cho HS dạy học toán trường Trung học phổ thông Biện pháp 1: Chọn lọc tổ chức tình nhằm gây hứng thú học tập để học sinh tích cực tham gia vào hoạt động phát kiến thức toán học Biện pháp 2: Thiết kế tình dạy học để học sinh luyện tập hoạt động quan sát cách có chủ định vật, tượng ẩn chứa quy luật Toán học cần khám phá Biện pháp 3: Tạo tình nhằm rèn luyện cho học sinh hoạt động phù hợp có tác dụng hỗ trợ cho việc dự đoán, hình thành giả thuyết nhằm tìm kiếm kết Biện pháp 4: Tạo hội cho học sinh trải nghiệm cách thức khác để kiểm định giả thuyết toán học Biện pháp 5: Sau nội dung dạy học phù hợp, khuyến khích học sinh thực hoạt động tìm tòi, phát quy luật Toán học sở triệt để khai thác tiềm sách giáo khoa Biện pháp 6: Tổ chức tình nhằm tập luyện cho học sinh thực hoạt động suy luận để đạt tới kết luận xuất phát từ tiền đề Tổ chức thực nghiệm sư phạm để minh họa tính khả thi hiệu biện pháp sư phạm đề xuất Có thể khẳng định: Mục đích nghiên cứu thực hiện, nhiệm vụ nghiên cứu hoàn thành giả thuyết khoa học chấp nhận Đã công bố báo khoa học liên quan đến đề tài luận án, nội dung báo đánh giá có chất lượng tốt 157 DANH MỤC CÔNG TRÌNH ĐÃ CÔNG BỐ LIÊN QUAN ĐẾN ĐỀ TÀI I Bài báo khoa học Đào Tam, Trương Thị Dung (2013), “Tạo nhu cầu bên hội để học sinh phát kiến thức mới", Tạp chí Khoa học, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội, Volume 58, No.4 Đào Tam, Trương Thị Dung (2014), “Bồi dưỡng lực quan sát cho học sinh dạy học toán trường Trung học phổ thông", Tạp chí Khoa học giáo dục, số 100, tháng Chu Trọng Thanh, Nguyễn Ngọc Bích, Trương Thị Dung (2014), “Vận dụng lý thuyết phát sinh nhận thức J Piaget vào việc tổ chức cho sinh viên đại học kiến tạo tri thức toán", Tạp chí Giáo dục, số 340, kỳ 2, tháng Trương Thị Dung (2014), “Một số biện pháp bồi dưỡng lực dự đoán cho học sinh dạy học môn Toán trường Trung học phổ thông", Tạp chí Giáo dục, số 342, kỳ 2, tháng Trương Thị Dung (2015), “Vận dụng nguyên tắc sử dụng trung gian giúp học sinh kết nối tri thức dạy học đại số trường Trung học phổ thông", Tạp chí Khoa học, Trường Đại học Vinh, tập 44, số 2A Trương Thị Dung (2016), “Một số hoạt động giúp học sinh phổ thông kiểm định giả thuyết toán học”, Tạp chí Giáo dục, số 385, kỳ 1, tháng II Đề tài nghiên cứu khoa học Một số biện pháp kết nối tri thức trình tổ chức hoạt động học tập môn Toán cho học sinh Trung học phổ thông, Đề tài Nghiên cứu khoa học cấp Trường, Trường Đại học Vinh, mã số T 2015-49 III Hội nghị, hội thảo Trương Thị Dung, Một số biện pháp bồi dưỡng lực dự đoán cho học sinh thông qua dạy học môn Toán trường Trung học phổ thông, Kỷ yếu hội thảo khoa học quốc gia nghiên cứu giáo dục toán học theo hướng phát triển lực người học, giai đoạn 2014-2020 IV Sách, giáo trình Nguyễn Thị Mỹ Hằng, Phạm Xuân Chung, Trương Thị Dung (2016), Rèn luyện thao tác tư cho học sinh dạy học môn Toán trường Trung học phổ thông, NXB Đại học Sư phạm, Hà Nội 158 TÀI LIỆU THAM KHẢO A Tiếng Việt [1] Lê Thị Lan Anh (2013), Xây dựng quy trình dạy học phát theo thuyết kiến tạo tiểu học, Luận án tiến sĩ Giáo dục học, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội [2] M Alêcxêep, V Onhisuc, M Crugliăc, V Zabôtin, X Vecxcle (1976), Phát triển tư học sinh, NXB Giáo dục, Hà Nội [3] Nguyễn Ngọc Bảo, Hà Thị Đức (2000), Hoạt động dạy học trường trung học sở, NXB Giáo dục, Hà Nội [4] Ph Ăng ghen (1994), “Biện chứng tự nhiên", C Mác Ph Ăng ghen toàn tập, tập 20, NXB Chính trị Quốc gia, Hà Nội [5] Văn Như Cương, Phạm Vũ Khuê, Trần Hữu Nam (2007), Bài tập Hình học 10 nâng cao, NXB Giáo dục, Hà Nội [6] Văn Như Cương, Phạm Khắc Ban, Tạ Mân (2007), Bài tập Hình học 11 nâng cao, NXB Giáo dục, Hà Nội [7] Đỗ Văn Cường (2011), Bồi dưỡng cho học sinh lực thích nghi trí tuệ nhằm nâng cao hiệu dạy học hình học không gian trường Trung học phổ thông, Luận án tiến sĩ giáo dục học, Trường Đại học Vinh [8] Nguyễn Hữu Châu (2006), Những vấn đề chương trình trình dạy học, NXB Giáo dục, Hà Nội [9] Hoàng Chúng (1997), Những vấn đề lôgic môn Toán trường phổ thông Trung học sở, NXB Giáo dục, Hà Nội [10] Hoàng Chúng (1998), Phương pháp dạy học toán học trường trung học sở, NXB Giáo dục, Hà Nội [11] V A Cruchetxki (1973), Tâm lý lực toán học học sinh, NXB Giáo dục, Hà Nội [12] V A Cruchetxki (1980), Những sở tâm lý học sư phạm, Tập 1, NXB Giáo dục, Hà Nội [13] V A Cruchetxki (1981), Những sở tâm lý học sư phạm, Tập 2, NXB Giáo dục, Hà Nội [14] Lê Ngọc Dung (2014), Một số phương thức hỗ trợ học sinh dự đoán, phát quy luật Toán học dạy học toán phổ thông, Luận văn thạc sĩ giáo dục học, Đại học Huế [15] Trần Trung Dũng (2015), “Tổng quan nghiên cứu vấn đề giáo dục theo định hướng phát triển lực học sinh”, Tạp chí giáo dục, số 362, kỳ 2-7/2015 [16] Ngô Hữu Dũng (2011), “Nâng cao tính phù hợp tính hiệu giáo dục Toán học trường phổ thông nay”, Kỷ yếu Hội thảo quốc gia giáo dục toán học trường phổ thông, NXB Giáo dục Việt Nam, Hà Nội 159 [17] Phan Dũng (2010), Các thủ thuật (nguyên tắc) sáng tạo bản, NXB Trẻ, Thành phố Hồ Chí Minh [18] Nguyễn Hữu Dũng (1998), Một số vấn đề giáo dục phổ thông trung học, NXB Giáo dục, Hà Nội [19] V V Đavưđôv (2000), Các dạng khái quát hoá dạy học, NXB Đại học Quốc gia Hà Nội, Hà Nội [20] Nguyễn Huy Đoan (chủ biên), Nguyễn Xuân Liêm, Nguyễn Khắc Minh, Đoàn Quỳnh, Ngô Xuân Sơn, Đặng Hùng Thắng, Lưu Xuân Tình (2007), Bài tập Đại số Giải tích 11 nâng cao, NXB Giáo dục, Hà Nội [21] Nguyễn Đức Đồng, Nguyễn Văn Vĩnh (2001), Lôgic Toán, NXB Thanh Hoá, Thanh Hóa [22] Phạm Gia Đức, Nguyễn Mạnh Cảng, Bùi Huy Ngọc, Vũ Dương Thụy (1998), [23] [24] [25] [26] [27] Phương pháp dạy - học môn Toán (Giáo trình dành cho trường Cao đẳng Sư phạm -Tập 1), NXB Giáo dục, Hà Nội Phạm Gia Đức, Phạm Đức Quang (2007), Giáo trình dạy học sinh trung học sở tự lực tiếp cận kiến thức Toán học, NXB Đại học Sư phạm, Hà Nội Edward de Bono (2005), Tư hoàn hảo - tự học cách tư (Tuấn Anh biên dịch), NXB Văn hoá thông tin, Hà Nội Giáo trình Triết học Mác - Lênin (2008), NXB Chính trị - Hành chính, Hà Nội Geoffrey Petty (2002), Dạy học ngày nay, Tài liệu dự án Việt - Bỉ “Đào tạo giáo viên trường sư phạm tỉnh miền núi phía Bắc Việt Nam” dịch D P Goocki (1974), Lôgic học, NXB Giáo dục, Hà Nội [28] Cao Thị Hà (2006), Dạy học số chủ đề hình học không gian (hình học 11) theo quan điểm kiến tạo, Luận án tiến sĩ giáo dục học, Hà Nội [29] Phạm Minh Hạc, Phạm Hoàng Gia, Trần Trọng Thủy, Nguyễn Quang Uẩn (1998), Tâm lý học, NXB Giáo dục, Hà Nội [30] Phạm Minh Hạc (1997), Tâm lý học Vư-gốt-xki, NXB Giáo dục, Hà Nội [31] Trần Văn Hạo, Nguyễn Mộng Hy, Khu Quốc Anh, Nguyễn Hà Thanh, Phan Văn Viện (2009), Hình học 11, NXB Giáo dục, Hà Nội [32] Trần Văn Hạo, Vũ Tuấn, Doãn Minh Cường, Đỗ Mạnh Hùng, Nguyễn Tiến Tài (2006), Đại số 10, NXB Giáo dục, Hà Nội [33] Trần Văn Hạo, Vũ Tuấn, Đào Ngọc Nam, Lê Văn Tiến, Vũ Viết Yên (2007), Đại số giải tích 11, NXB Giáo dục, Hà Nội [34] Nguyễn Thị Mỹ Hằng (2014), Rèn luyện kỹ thực thao tác tư cho học sinh Trung học phổ thông dạy học Đại số Giải tích, Luận án tiến sĩ khoa học giáo dục, Trường Đại học Vinh 160 [35] Nguyễn Hữu Hậu (2012), Khai thác tập luyện cho học sinh hoạt động nhằm phát triển khả chiếm lĩnh tri thức dạy học đại số - giải tích bậc Trung học phổ thông, Luận án tiến sĩ Giáo dục học, Trường Đại học Vinh [36] Nguyễn Thị Phương Hoa (Chủ biên), Vũ Hải Hà (Đồng chủ biên), Nguyễn Thị Thu Hà, Trần Hoàng Anh, Vũ Thị Kim Chi, Vũ Bảo Châu (2014), PISA vấn đề giáo dục Việt Nam, tập 1, NXB Đại học Sư phạm, Hà Nội [37] Phó Đức Hòa (2008), “Dạy học tự phát - kiểu khám phá dạy học tiểu học”, Tạp chí Giáo dục, số 200, kì -10/2008 [38] Phó Đức Hòa (2009), Dạy học tích cực cách tiếp cận dạy học tiểu học, NXB Đại học Sư phạm, Hà Nội [39] Phạm Văn Hoàn, Nguyễn Gia Cốc, Trần Thúc Trình (1981), Giáo dục học môn Toán, NXB Giáo dục, Hà Nội [40] Trần Bá Hoành (2010), Đổi phương pháp dạy học, chương trình sách giáo khoa, NXB Đại học Sư phạm, Hà Nội [41] Nguyễn Thái Hoè (2001), Rèn luyện tư qua việc giải tập Toán, NXB Giáo dục, Hà Nội [42] Lê Văn Hồng, Lê Ngọc Lan, Nguyễn Văn Thăng (2001), Tâm lí học lứa tuổi Tâm lí học sư phạm, NXB Đại học Quốc gia Hà Nội, Hà Nội [43] Nguyễn Đinh Hùng (1996), Bồi dưỡng tư lôgic cho học sinh trường Trung học sở Việt Nam thông qua hệ thống câu hỏi tập Đại số lớp 7, Luận án Phó tiến sĩ khoa học Sư phạm - Tâm lý, Trường Đại học Sư phạm Vinh [44] Bùi Văn Huệ (1999), Giáo trình tâm lý học, NXB Đại học Quốc gia Hà Nội, Hà Nội [45] Nguyễn Thanh Hưng (2009), Phát triển tư biện chứng học sinh dạy học hình học trường Trung học phổ thông, Luận án tiến sĩ Giáo dục học, Trường Đại học Vinh [46] Lê Thị Hương (2013), Bồi dưỡng cho học sinh trung học sở lực biến đổi thông tin toán học trình dạy học môn Toán, Luận án tiến sĩ khoa học giáo dục, Trường Đại học Vinh [47] Dương Giáng Thiên Hương (2009), Vận dụng dạy học theo cách tiếp cận giải vấn đề tiểu học, Luận án tiến sĩ giáo dục học [48] Dương Giáng Thiên Hương (2009), “Giải vấn đề theo hướng tự phát - cách tiếp cận áp dụng dạy học giải vấn đề tiểu học”, Tạp chí giáo dục, số 210, kì -3/2009 [49] Jeannette Vos - Gorden Dryden (2004), Cách mạng học tập, NXB Văn hóa thông tin, Hà Nội 161 [50] Jean - Marc Denommé et Madeleine Roy (2000), Tiến tới phương pháp sư phạm tương tác, NXB Thanh niên, Hà Nội [51] Jean Pierre Kahane, Claude Castella, Alain Mercier, Philippe Clarou, Irem Grenoble (1997), Một số kinh nghiệm giảng dạy toán Pháp, NXB Giáo dục, Hà Nội [52] Phan Huy Khải (1999), Toán nâng cao Đại số 11, NXB Đại học Quốc gia Hà Nội, Hà Nội [53] L F Kharlamôp (1978), Phát huy tính tích cực học tập học sinh nào, NXB Giáo dục, Hà Nội [54] Trần Kiều (2011), “Một số vấn đề giáo dục toán học phổ thông Việt Nam”, Kỷ yếu hội thảo quốc gia giáo dục toán học trường phổ thông, NXB Giáo dục Việt nam, Hà Nội [55] Trần Kiều (chủ biên) (1997), Đổi phương pháp dạy học trường trung học sở, Viện Khoa học giáo dục, Hà Nội [56] Nguyễn Bá Kim, Vũ Dương Thụy (1997), Phương pháp dạy học môn Toán, NXB Giáo dục, Hà Nội [57] Nguyễn Bá Kim, Đinh Nho Chương, Nguyễn Mạnh Cảng, Vũ Dương Thụy, Nguyễn Văn Thường (1994), Phương pháp dạy học môn Toán, NXB Giáo dục, Hà Nội [58] Nguyễn Bá Kim, Tôn Thân, Vương Dương Minh (1999), Khuyến khích số hoạt động trí tuệ học sinh qua môn Toán, NXB Giáo dục, Hà Nội [59] Nguyễn Bá Kim, Vũ Dương Thụy, Phạm Văn Kiều (1997), Phát triển lý luận dạy học môn Toán, NXB Giáo dục, Hà Nội [60] Nguyễn Bá Kim (2015), Phương pháp dạy học môn Toán, NXB Đại học Sư phạm, Hà Nội [61] Thái Thị Hồng Lam (2014), Bồi dưỡng tư thuận nghịch cho học sinh dạy học môn Toán trường Trung học phổ thông, Luận án tiến sĩ khoa học giáo dục, Trường Đại học Vinh [62] Ngô Thúc Lanh, Đoàn Quỳnh, Nguyễn Đình Trí (2000), Từ điển Toán học thông dụng, NXB Giáo dục, Hà Nội [63] N X Laytex (1978), Năng lực trí tuệ lứa tuổi, tập 1, NXB Giáo dục, Hà Nội [64] Nguyễn Hiến Lê (1991), Luận ngữ, NXB Văn hóa, Hà Nội [65] Nguyễn Phú Lộc (2014), Giáo trình hoạt động dạy học môn Toán, NXB Đại học quốc gia Thành phố Hồ Chí Minh, Thành phố Hồ Chí Minh [66] Nguyễn Phú Lộc (2010), Dạy học hiệu môn giải tích trường phổ thông, NXB Giáo dục Việt Nam, Hà Nội 162 [67] Trần Luận (1996), Vận dụng tư tưởng sư phạm G Polya xây dựng nội dung phương pháp dạy học sở hệ thống tập theo chủ đề nhằm phát huy lực sáng tạo học sinh chuyên toán cấp II, Luận án Phó tiến sĩ khoa học Sư phạm - Tâm lý, Viện Khoa học giáo dục, Hà Nội [68] Trần Luận (2011), "Về cấu trúc lực toán học học sinh", Kỷ yếu Hội thảo quốc gia giáo dục toán học trường phổ thông, NXB Giáo dục Việt Nam, Hà Nội [69] Nguyễn Hữu Lương (2002), Dạy học hợp quy luật hoạt động trí óc, NXB Văn hóa thông tin, Hà Nội [70] Robert J Marzano (2011), Nghệ thuật khoa học dạy học, NXB Giáo dục Việt Nam, Hà Nội [71] Robert J Marzano, Debra J Pickering, Jane E Pollock (2011), Các phương pháp dạy học hiệu quả, NXB Giáo dục Việt Nam, Hà Nội [72] Vương Dương Minh (1996), Phát triển tư thuật giải HS dạy học hệ thống số trường phổ thông, Luận án Phó tiến sĩ khoa học Sư phạm - Tâm lý, Trường Đại học Sư phạm - Đại học Quốc gia Hà Nội [73] Phạm Sỹ Nam (2013), Nâng cao hiệu dạy học số khái niệm giải tích cho học sinh Trung học phổ thông chuyên toán sở vận dụng lý thuyết kiến tạo, Luận án tiến sĩ khoa học giáo dục, Trường Đại học Vinh [74] Nguyễn Tuyết Nga (1999), Phương pháp dạy học Địa lý trường tiểu học Việt nam theo hướng cho học sinh”tự phát hiện” tri thức, Luận án tiến sĩ Giáo dục học, Trường ĐHSP - ĐHQG Hà Nội [75] Bùi Văn Nghị (1996), Giáo trình phương pháp dạy học nội dung cụ thể môn Toán, NXB Đại học Sư phạm, Hà Nội [76] Bùi Văn Nghị (2009), Vận dụng lý luận vào thực tiễn dạy học môn Toán trường phổ thông, NXB Đại học Sư phạm, Hà Nội [77] Phan Trọng Ngọ, Dương Diệu Hoa, Nguyễn Lan Anh (2001), Tâm lý học trí tuệ, NXB Đại học Quốc gia Hà Nội, Hà Nội [78] Phan Trọng Ngọ (2005), Dạy học phương pháp dạy học nhà trường, NXB Đại học Sư phạm, Hà Nội [79] Phan Trọng Ngọ (2011), Cơ sở Triết học Tâm lí học đổi phương pháp dạy học trường phổ thông, NXB Đại học Sư phạm, Hà Nội [80] V Okôn (1976), Những sở việc dạy học nêu vấn đề, NXB Giáo dục, Hà Nội [81] A.V Petrovxki (1982), Tâm lý học lứa tuổi Tâm lý học sư phạm, Tập II, NXB Giáo dục, Hà Nội 163 [82] Hoàng Phê (chủ biên) Hoàng Thị Tuyền Linh, Vũ Xuân Lương, Phạm Thị Thủy, Đào Thị Minh Thu, Đặng Thanh Hòa (2011), Từ điển Tiếng Việt, NXB Đà Nẵng [83] Trương Thị Khánh Phương (2015), Sử dụng biểu diễn trực quan hỗ trợ suy luận quy nạp ngoại suy học sinh mười lăm tuổi trình tìm kiếm quy luật toán học, Luận án tiến sĩ khoa học giáo dục, Trường Đại học sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh [84] Jean Piaget (1997), Tâm lý học giáo dục học, NXB Giáo dục, Hà Nội [85] G Polya (1997), Giải toán nào?, NXB Giáo dục, Hà Nội [86] G Polya (2010), Sáng tạo Toán học, NXB Giáo dục Việt nam, Hà Nội [87] G Polya (2010), Toán học suy luận có lý, NXB Giáo dục Việt nam, Hà Nội [88] Phạm Đức Quang (2014), “Một số kinh nghiệm nước quốc tế dạy học theo định hướng hình thành phát triển lực người học”, Kỷ yếu hội thảo Nghiên cứu giáo dục toán học theo hướng phát triển lực người học giai đoạn 2014-2020, NXB Đại học Sư phạm, Hà Nội [89] Đoàn Quỳnh, Văn Như Cương, Phạm Vũ Khuê, Bùi Văn Nghị (2009), Hình học 10 nâng cao, NXB Giáo dục, Hà Nội [90] Đoàn Quỳnh, Văn Như Cương, Phạm Khắc Ban, Tạ Mân (2008), Hình học 11 nâng cao, NXB Giáo dục, Hà Nội [91] Đoàn Quỳnh, Nguyễn Huy Đoan, Nguyễn Xuân Liêm, Nguyễn Khắc Minh, Đặng Hùng Thắng (2008), Đại số giải tích 11 nâng cao, NXB Giáo dục, Hà Nội [92] Đoàn Quỳnh, Văn Như Cương, Phạm Khắc Ban, Lê Huy Hùng, Tạ Mân (2009), Hình học 12 nâng cao, NXB Giáo dục, Hà Nội [93] Đoàn Quỳnh, Nguyễn Huy Đoan, Trần Phương Dung, Nguyễn Xuân Liêm, Đặng Hùng Thắng (2009), Giải tích 12 nâng cao, NXB Giáo dục, Hà Nội [94] Đoàn Quỳnh (Tổng chủ biên), Nguyễn Huy Đoan, Nguyễn Xuân Liêm, Đặng Hùng Thắng, Trần Văn Vuông (2006), Đại số 10 nâng cao, NXB Giáo dục, Hà Nội [95] G I Rudavin, A Nuxabaep, G Sliakhinps (1979), Một số quan điểm triết học toán học, NXB Giáo dục, Hà Nội [96] M N Sacđacôp (1970), Tư học sinh, Tập 1, NXB Giáo dục, Hà Nội [97] M N Sacđacôp (1970), Tư học sinh, Tập 2, NXB Giáo dục, Hà Nội [98] Đào Tam, Trần Trung (2010), Tổ chức hoạt động nhận thức dạy học môn Toán trường Trung học phổ thông, NXB Đại học Sư phạm, Hà Nội [99] Đào Tam (2005), Phương pháp dạy hình học trường Trung học phổ thông, NXB Đại học Sư phạm, Hà Nội 164 [100] Đào Tam, Lê Hiển Dương (2008), Tiếp cận phương pháp dạy học không truyền thống dạy học toán trường đại học trường phổ thông, NXB Đại học Sư phạm, Hà Nội [101] Đào Tam, Chu Trọng Thanh, Bồi dưỡng lực toán học cho học sinh theo định hướng khai thác tiềm sách giáo khoa, Tạp chí giáo dục, số 96, 9/2004 [102] Đào Tam (2014), ), “Bồi dưỡng lực kết nối tri thức dạy học toán trường phổ thông theo hướng nâng cao hiệu hoạt động tìm tòi trí tuệ”, Kỷ yếu hội thảo Nghiên cứu giáo dục toán học theo hướng phát triển lực người học giai đoạn 2014-2020, NXB Đại học Sư phạm, Hà Nội [103] Chu Trọng Thanh (2011), “Bồi dưỡng lực kết nối tri thức dạy học toán trường phổ thông theo hướng nâng cao hiệu hoạt động tìm tòi trí tuệ”, Kỷ yếu Hội thảo quốc gia giáo dục toán học trường phổ thông, NXB Giáo dục Việt Nam, Hà Nội [104] Chu Trọng Thanh, Trần Trung (2011), Cơ sở đại kiến thức toán phổ thông, NXB Giáo dục Việt Nam, Hà Nội [105] Tiến Thành (2008), Phương pháp tư logic, NXB Văn hóa thông tin, Hà Nội [106] Từ Đức Thảo (2013), Rèn luyện lực phát giải vấn đề cho học sinh Trung học phổ thông dạy học Hình học, Luận án tiến sĩ khoa học giáo dục, Trường Đại học Vinh [107] Tôn Thân (1995), Xây dựng hệ thống câu hỏi tập nhằm bồi dưỡng số yếu tố tư sáng tạo cho HS giỏi toán Trường trung học sở Việt Nam (thể qua chương "Các trường hợp tam giác" lớp 7), Luận án phó tiến sĩ khoa học Sư phạm - Tâm lý, Viện Khoa học Giáo dục, Hà Nội [108] Chu Cẩm Thơ (2015), Phát triển tư thông qua dạy học môn Toán trường phổ thông, NXB Đại học Sư phạm, Hà Nội [109] Nguyễn Văn Thuận (2004), Góp phần phát triển lực tư lôgic sử dụng xác ngôn ngữ toán học cho học sinh đầu cấp Trung học phổ thông dạy học đại số, Luận án tiến sĩ Giáo dục học, Trường Đại học Vinh [110] Nguyễn Văn Thuận, Nguyễn Hữu Hậu (2010), Phát sửa chữa sai lầm cho học sinh dạy học Đại số - Giải tích trường phổ thông, NXB Đại học Sư phạm, Hà Nội [111] Nguyễn Cảnh Toàn (1969), Rèn luyện khả sáng tạo Toán học trường phổ thông, NXB Giáo dục, Hà Nội [112] Nguyễn Cảnh Toàn (1997), Phương pháp luận vật biện chứng với việc học, dạy, nghiên cứu toán học, Tập II, NXB Đại học Quốc gia Hà Nội, Hà Nội 165 [113] Nguyễn Cảnh Toàn (1997), Phương pháp luận vật biện chứng với việc học, dạy, nghiên cứu toán học, Tập I, NXB Đại học Quốc gia Hà Nội, Hà Nội [114] Nguyễn Cảnh Toàn (1998), Tập cho học sinh giỏi toán làm quen dần với nghiên cứu toán học, NXB Giáo dục, Hà Nội [115] Phạm Hữu Tòng (2004), Dạy học Vật lý trường phổ thông theo định hướng phát triển hoạt động học tích cực, tự chủ, sáng tạo tư khoa học, NXB Đại học Sư phạm, Hà Nội [116] Đào Văn Trung (1996), Làm để học tốt toán phổ thông, NXB Giáo dục, Hà Nội [117] Nguyễn Tiến Trung (2013), Thiết kế tình dạy học hình học trường Trung học phổ thông theo hướng giúp học sinh kiến tạo tri thức, Luận án tiến sĩ khoa học giáo dục, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội [118] Nguyễn Anh Tuấn (2004), Bồi dưỡng lực phát giải vấn đề cho học sinh trung học sở dạy học khái niệm Toán học (thể qua số khái niệm Đại số THCS), Luận án tiến sĩ Giáo dục học, Viện khoa học Giáo dục, Hà Nội [119] Nguyễn Quang Uẩn, Trần Hữu Luyến, Trần Quốc Thành (2000), Tâm lí học đại cương, NXB Đại học Quốc gia Hà Nội, Hà Nội [120] Nguyễn Quang Uẩn (Chủ biên), Trần Trọng Thủy (2004), Tâm lí học đại cương, NXB Đại học Sư phạm, Hà Nội [121] Trần Vui (2002), Những xu hướng dạy học toán, Đại học Sư phạm Huế [122] Trần Vui (2006), Dạy học hiệu môn Toán theo xu hướng mới, Bài giảng thạc sĩ phương pháp giáo dục Toán, Huế [123] Trần Vui (2014), Giải vấn đề thực tế dạy học toán, NXB Đại học Huế [124] A A Xmiêcnôp, A N Lêônchiep, X L Rubinxtêin, B M Chiêplôp (1974), Tâm lý học, NXB Giáo dục, Hà Nội [125] Ủy ban khoa học hành vi - xã hội giáo dục (2007), Phương pháp học tập tối ưu, NXB Tổng hợp thành phố Hồ Chí Minh [126] Lê Hải Yến (2008), Dạy học cách tư duy, NXB Đại học Sư phạm, Hà Nội [127] K.N.Waltz (1979), Quy luật lý thuyết, (Nguyễn Hướng Đạo dịch, đăng Tạp chí Nghiên cứu quốc tế, #22, 26/06/2013) B Tiếng Anh [128] Canadas, M., Deulofeu, J., Figueiras, L., Reid, D., & Yevdokimov, O (2007), “The Conjecturing Process: Perspectives in Theory and Implications in Practice”, Journal Of Teaching And Learning, 5(1), pp 55-72 166 [129] Fetsch, R.J.,Yang, R.K (2002) The effect of competitive and cooperative learning preferences on children's self-perceptions: A comparison of 4-H and non-4-H members, June 2002//Volume 40// Number 3//Feature Articles //3FEA5 [130] Lin, F.L (2006), “Designing mathematics conjecturing activities to foster thinking and constructing actively”, Mathematical Meeting and annual Meeting of the Mathematical Society of ROC, pp 65-73 [131] Nickerson, R.S (2010), Mathematical Reasoning patterns, problems, conjectures and proofs, Taylor and Francis Group, New York [132] Rivera, F.D, Becker, J.R (2007), “Abduction in pattern generalization”, Proceedings of 31th Conference of the International Group for the Psychology of Mathematics Education, Vol 4, pp 97-104 [133] Thagard, P (2007),“Abductive inference: from philosophical analysis to neural mechanisms”, Inductive reasoning experimental, developmental and computational approaches, pp 226-247 C Tiếng Nga [134] В А Оганесян, Ю М Колягин, Г Л Луканкин, В Я Саннинский (1980), Методика преподавания математики в средней школе, Просвещение, Москва [135] П М Эрдниев (1978), Преподавание математики в школе, (из опыта обучения методом укрупненных упражнений), Просвещение, Москва [...]... các hoạt động cần thiết để phát hiện quy luật toán học Từ đó, đề xuất các biện pháp tổ chức hoạt động học tập hướng vào việc gợi nhu cầu nhận thức cho người học; đặc biệt tập luyện cho HS các hoạt động quan sát, dự đoán, hình thành và kiểm định các giả thuyết toán học - đây là những hoạt động nền tảng để bồi dưỡng năng lực phát hiện quy luật toán học cho HS 1.2 Quy luật và quy luật Toán học 1.2.1 Quy. .. đó là năng lực phát hiện các định lý, công thức, và các quy tắc suy luận trong toán học (tức là các quy luật toán học) 1.4.3 Thuộc tính của năng lực phát hiện các quy luật toán học Quan niệm về quy luật toán học, hoạt động phát hiện, năng lực đã được đưa ra theo thứ tự tại các mục (1.2.2), (1.3.2), (1.4.1) của luận án Theo đó, tóm lại, chúng tôi quan niệm: Năng lực phát hiện các quy luật toán học chính... năng lực phát hiện quy luật toán học? Vấn đề này sẽ được chúng tôi trình bày tại mục 1.4.5 1.4.4 Một số biểu hiện của học sinh có năng lực phát hiện quy luật Toán học Như đã được nhắc đến ở 1.4.2, năng lực phát hiện các quy luật Toán học là một bộ phận đáng chú ý trong năng lực toán học Do vậy, việc bồi dưỡng cho HS bộ phận năng lực toán học này là một khâu quan trọng trong quá trình dạy học môn Toán. .. bậc Trung học phổ thông Như vậy, có thể thấy, mặc dù đã có nhiều công trình nghiên cứu về năng lực và phát triển năng lực trong dạy học, tuy nhiên vấn đề bồi dưỡng năng lực phát hiện quy luật toán học cho HS trung học phổ thông trong dạy học toán còn có phần tản mạn, chưa thể hiện tính hệ thống Trong luận án này, chúng tôi sẽ làm sáng tỏ các biểu hiện của HS có năng lực phát hiện quy luật toán học, ... bài toán những yếu tố toán học cùng các mối quan hệ giữa chúng; tìm thấy hướng giải quy t bài toán - vấn đề” Dưới góc độ xem phát hiện và giải quy t vấn đề là một năng lực cần bồi dưỡng cho HS, trong [118] tác giả đã quan tâm nghiên cứu cách thức bồi dưỡng năng lực này cho HS trung học cơ sở trong dạy học khái niệm toán học; Từ Đức Thảo [106] đã tìm cách bồi dưỡng năng lực này cho HS Trung học phổ thông. .. tổ chức một cách chuyên biệt để chiếm lĩnh các khái niệm khoa học; - HS bằng hoạt động học lĩnh hội những cái mà các nhà bác học đã khám phá ra dưới sự tổ chức của giáo viên; - Hoạt động học có các thành tố: nhiệm vụ học tập, các hành động học tập, động cơ và nhu cầu học tập HS thực hiện nhiệm vụ học tập bằng các hành động học Phan Trọng Ngọ [78, tr 139] cho rằng: - Hoạt động học của người học có đối... xem xét những đặc trưng của hoạt động học, chúng tôi cho rằng hoạt động học tập trong dạy học môn Toán có những đặc trưng sau: - Hoạt động học tập là hoạt động hướng vào đối tượng: Đó là các khái niệm toán học, các mối liên hệ, quan hệ, các quy luật cần khám phá - Hoạt động học tập gắn với động cơ: Đó là một nhiệm vụ nhận thức do giáo viên chuyển giao cho HS hoặc tự HS đề ra cho bản thân, đó là đối tượng... yếu theo các cách: - Quan sát, theo dõi các biểu hiện của HS trong hoạt động học tập trên lớp hoặc theo nhóm; - Tiến hành kiểm tra vấn đáp trực tiếp HS; - Chấm bài kiểm tra Đối với mỗi HS hay lớp HS cụ thể, kết quả đánh giá phân loại như trên sẽ là một trong những chỗ dựa cho việc lựa chọn các biện pháp tổ chức hoạt động dạy học cho HS theo hướng bồi dưỡng năng lực phát hiện các quy luật toán học 1.5... học ở trường phổ thông là hoạt động trí tuệ của HS được thực hiện nhằm tìm kiếm những đối tượng toán học, những mối liên hệ toán học tất yếu, bên trong sự vật hoặc giữa các sự vật với nhau 1.3.3 Một số đặc điểm của hoạt động học tập mang tính tìm tòi, phát hiện Hoạt động học tập mang tính tìm tòi, phát hiện có một số đặc điểm nổi bật: 1 Trong hoạt động học tập mang tính tìm tòi, phát hiện thì học tập. .. một khâu quan trọng trong quá trình dạy học môn Toán ở trường phổ thông Trong mục này, chúng tôi sẽ đề cập đến các biểu hiện của HS có năng lực phát hiện các quy luật Toán học để làm nền cho việc xây dựng hệ thống các biện pháp sẽ đưa ra ở chương 3 Hoạt động phát hiện các quy luật Toán học chính là hoạt động nhận thức các quy luật Toán học Nó cũng có hai mức độ khác nhau, đó là nhận thức cảm tính và ... pháp tổ chức hoạt động học tập môn Toán cho học sinh Trung học phổ thông theo hướng bồi dưỡng lực phát quy luật toán học 65 3.3.1 Biện pháp 1: Chọn lọc tổ chức tình nhằm gây hứng thú học tập. .. thực hoạt động phát quy luật toán học sinh học tập môn Toán 53 Kết luận chương 60 Chương MỘT SỐ BIỆN PHÁP TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG HỌC TẬP CHO HỌC SINH THEO HƯỚNG BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC PHÁT... học tập môn Toán cho học sinh Trung học phổ thông theo hướng bồi dưỡng lực phát quy luật Toán học 2 Mục đích nghiên cứu Mục đích nghiên cứu luận án xây dựng biện pháp tổ chức hoạt động học tập