Dạy học một số chủ đề phần quang hình học (vật lý 11) theo hướng phát huy năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề trong học tập của học sinh

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM PHAN VĂN DŨNG DẠY HỌC MỘT SỐ CHỦ ĐỀ PHẦN “QUANG HÌNH HỌC” VẬT LÍ 11 THEO HƯỚNG PHÁT HUY NĂNG LỰC PHÁT HIỆN VÀ GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ TRONG HỌC T

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

PHAN VĂN DŨNG

DẠY HỌC MỘT SỐ CHỦ ĐỀ PHẦN

“QUANG HÌNH HỌC” (VẬT LÍ 11) THEO HƯỚNG PHÁT HUY NĂNG LỰC PHÁT HIỆN VÀ GIẢI QUYẾT

VẤN ĐỀ TRONG HỌC TẬP CỦA HỌC SINH

Chuyên ngành: Lý luận và phương pháp giảng dạy Vật lý

Mã số: 60 14 01 11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS VŨ THỊ KIM LIÊN

THÁI NGUYÊN - 2016

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi Các số liệu, kết quả nghiên cứu trong luận văn là trung thực và chưa có ai công bố trong một công trình nào khác

Thái nguyên, tháng 11 năm 2016

Tác giả

Phan Văn Dũng

LỜI CẢM ƠN

Tôi đã nhận được sự giúp đỡ nhiệt tình của các thầy giáo, cô giáo, các đồng nghiệp, bạn bè, người thân trong quá trình thực hiện luận văn này Với những tình cảm chân thành và trân trọng nhất, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới cô hướng dẫn PGS.TS Vũ Thị Kim Liên đã tận tình hướng dẫn tôi hoàn thành luận văn này Tôi xin trân trọng cảm ơn quý Thầy Cô khoa Vật lí, Phòng Đào tạo (Bộ phận sau Đại học) Trường Đại học sư phạm Thái Nguyên đã tận tình giảng dạy, góp nhiều ý kiến quý báu cho tôi trong suốt quá trình học tập, nghiên cứu khoa học và làm luận văn

Tôi cũng xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, các thầy cô giáo của các trường THPT Gang Thép, THPT Chu Văn An và THPT Điềm Thụy trên địa bàn Tỉnh Thái Nguyên

đã tạo điều kiện, giúp đỡ cho tôi hoàn thành luận văn này

Cuối cùng tôi xin bày tỏ lòng biết ơn đối với gia đình, bạn bè đã giúp đỡ, khuyến khích tôi trong học tập và hoàn thành luận văn

Xin trân trọng cảm ơn

Thái nguyên, tháng 11 năm 2016

Tác giả

Phan Văn Dũng

MỤC LỤC

LỜI CAM ĐOAN i

LỜI CẢM ƠN ii

MỤC LỤC iii

NHỮNG TỪ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN iv

DANH MỤC CÁC BẢNG v

DANH MỤC CÁC HÌNH vi

MỞ ĐẦU 1

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 4

3 Đối tượng nghiên cứu 4

4 Phạm vi nghiên cứu 4

5 Giả thuyết khoa học 4

6 Nhiệm vụ nghiên cứu 4

7 Các phương pháp nghiên cứu 5

8 Đóng góp của đề tài 5

Chương 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA DẠY HỌC THEO CHỦ ĐỀ NHẰM PHÁT HUY NĂNG LỰC PHÁT HIỆN VÀ GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ TRONG HỌC TẬP CHO HỌC SINH 6

1.1 Sự thay đổi cách tiếp cận mục tiêu dạy học trong nhà trường phổ thông 6

1.1.1 Sự thay đổi mục tiêu giáo dục phổ thông 6

1.1.2 Mục tiêu giáo dục môn Vật lý ở nước ta hiện nay 8

1.1.3 Cách tiếp cận mục tiêu dạy học theo hướng hiện đại 8

1.2 Tổng quan về dạy học theo chủ đề 11

1.2.1 Thế nào là dạy học theo chủ đề 11

1.2.2 Mục tiêu của dạy học theo chủ đề 11

1.2.3 Đặc điểm của dạy học theo chủ đề 12

1.2.4 Các giai đoạn tổ chức dạy học theo chủ đề 13

1.2.5 Vai trò của giáo viên và học sinh trong dạy học theo chủ đề 20

1.2.6 Sự khác biệt của dạy học theo quan niệm truyền thống và dạy học theo chủ đề 22

1.3 Cơ sở lý luận về năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề 24

1.3.1 Khái niệm về năng lực và vấn đề phát triển năng lực cho học sinh trung học phổ thông 24

1.3.2 Năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề 28

1.3.3 Kiểm tra, đánh giá năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề của học sinh 29

1.4 Thực trạng về dạy học theo chủ đề môn Vật lý và dạy học phần “Quang hình học” ở một số trường PTTH hiện nay 32

1.4.1 Mục đích điều tra 32

1.4.2 Nội dung điều tra 33

1.4.3 Phương pháp điều tra 33

1.4.4 Kết quả điều tra 33

Kết luận chương 1 39

Chương 2 TỔ CHỨC DẠY HỌC MỘT SỐ CHỦ ĐỀ PHẦN “QUANG HÌNH HỌC” THEO HƯỚNG PHÁT HUY NĂNG LỰC PHÁT HIỆN VÀ GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ TRONG HỌC TẬP CỦA HỌC SINH 41

2.1 Đặc điểm nội dung phần quang hình học 41

2.1.1 Vai trò, cấu trúc nội dung phần quang hình học 41

2.1.2 Mục tiêu dạy học phần quang hình học 43

2.1.3 Thực trạng dạy học phần Quang hình học 45

2.2 Lựa chọn và xây dựng chủ đề 46

2.2.1 Định hướng chung 46

2.2.2 Xây dựng các chủ đề 46

Kết luận chương 2 65

Chương 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 66

3.1 Mục đích và nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm 66

3.1.1 Mục đích 66

3.1.2 Nhiệm vụ 66

3.2 Đối tượng và nội dung của thực nghiệm sư phạm 66

3.2.1 Đối tượng của thực nghiệm sư phạm 66

3.2.2 Nội dung thực nghiệm sư phạm 67

3.3 Phương pháp thực nghiệm sư phạm 67

3.3.1 Chọn mẫu thực nghiệm 67

3.3.2 Trao đổi với giáo viên dạy thực nghiệm 67

3.3.3 Quan sát giờ học 68

3.3.4 Các bài kiểm tra 68

3.4 Kết quả thực nghiệm sư phạm 68

3.4.1 Nhận xét về tiến trình dạy học 68

3.4.2 Đánh giá kết quả thực nghiệm 70

3.5 Xử lí kết quả thực nghiệm sư phạm 70

3.5.1 Xử lí theo thống kê toán học 70

3.5.2 Xử lí theo tài liệu nghiên cứu khoa học sư phạm ứng dụng 71

3.6 Phân tích kết quả thực nghiệm 80

3.6.1 Kết quả bài kiểm tra 80

3.6.2 Kết quả đánh giá sự phát triển năng lực phát hiện và GQVĐ của HS 80

3.7 Điều kiện triển khai dạy học theo chủ đề ở trường THPT 82

Kết luận chương 3 84

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 85

TÀI LIỆU THAM KHẢO 87 PHỤ LỤC

NHỮNG TỪ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 1.1 Các thành tố cơ bản của các cách tiếp cận mục tiêu môn học 10

Bảng 3.1 Kết quả các bài kiểm tra 70

Bảng 3.2 Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra số 1 trường THPT Gang Thép 72

Bảng 3.3 Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra số 1 trường THPT Chu Văn An 73

Bảng 3.4 Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra số 1 trường THPT Điềm Thụy 74

Bảng 3.5 Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra số 2 trường THPT Gang Thép 75

Bảng 3.6 Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra số 2 trường THPT Chu Văn An 76

Bảng 3.7 Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra số 2 trường THPT Điềm Thụy 77

Bảng 3.8 Bảng phân loại kết quả học tập 78

Bảng 3.9 Bảng tổng hợp các tham số đặc trưng 79

Bảng 3.10 So sánh ĐTB BKT của 2 nhóm (TN-ĐC) trường THPT Gang Thép 79

Bảng 3.11 So sánh ĐTB BKT của 2 nhóm (TN-ĐC) trường THPT Chu Văn An 79

Bảng 3.12 So sánh ĐTB BKT của 2 nhóm (TN -ĐC) trường THPT Điềm Thụy 79

DANH MỤC CÁC HÌNH

Hình 3.1 Đồ thị đường phân bố tần suất bài kiểm tra số 1 trường THPT Gang Thép 72

Hình 3.2 Đồ thị đường phân bố tần suất bài kiểm tra số 1 trường THPT Chu Văn An 73

Hình 3.3 Đồ thị đường phân bố tần suất bài kiểm tra số 1 trường THPT Điềm Thụy 74

Hình 3.4 Đồ thị đường phân bố tần suất bài kiểm tra số 2 trường THPT Gang Thép 75

Hình 3.5 Đồ thị đường phân bố tần suất bài kiểm tra số 2 THPT Chu Văn An 76

Hình 3.6 Đồ thị đường phân bố tần suất bài kiểm tra số 2 THPT Điềm Thụy 77

Hình 3.7 Đồ thị phân loại KQHT của HS trường THPT Gang Thép (BKT số 1) 78

Hình 3.8 Đồ thị phân loại KQHT của HS trường THPT Gang Thép (BKT số 2) 78

Hình 3.9 Đồ thị phân loại KQHT của HS trường THPT Chu Văn An (BKT số 1) 78

Hình 3.10 Đồ thị phân loại KQHT của HS trường THPT Chu Văn An (BKT số 2) 78

Hình 3.11 Đồ thị phân loại KQHT của HS trường THPT Điềm Thụy (BKT số 1) 78

Hình 3.12 Đồ thị phân loại KQHT của HS trường THPT Điềm Thụy (BKT số 2) 78

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Sự phát triển kinh tế - xã hội trong bối cảnh toàn cầu hoá đặt ra những yêu cầu

mới đối với người lao động, do đó cũng đặt ra những yêu cầu mới cho sự nghiệp giáo dục thế hệ trẻ và đào tạo nguồn nhân lực Một trong những định hướng cơ bản của việc đổi mới giáo dục là chuyển từ nền giáo dục mang tính hàn lâm, kinh viện, xa rời thực tiễn sang một nền giáo dục chú trọng việc hình thành năng lực hành động, phát huy tính chủ động, sáng tạo của người học Định hướng quan trọng trong đổi mới phương pháp giảng dạy hiện nay là phát huy tính tích cực, tự lực và sáng tạo, phát triển năng lực hành động, năng lực cộng tác làm việc của người học

Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo

dục và đào tạo nêu rõ: “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo

hướng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kỹ năng của người học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kỹ năng, phát triển năng lực Chuyển từ học chủ yếu trên lớp sang tổ chức hình thức học tập đa dạng, chú ý các hoạt động xã hội, ngoại khóa, nghiên cứu khoa học Đẩy mạnh ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông trong dạy và học” Để thực hiện tốt mục tiêu về đổi mới căn bản, toàn diện GD&ĐT

theo Nghị quyết số 29-NQ/TW, cần có nhận thức đúng về bản chất của đổi mới phương pháp dạy học theo định hướng phát triển năng lực người học và một số biện pháp đổi mới phương pháp dạy học theo hướng này

Đổi mới phương pháp dạy học đang thực hiện bước chuyển từ chương trình giáo dục tiếp cận nội dung sang tiếp cận năng lực của người học Chương trình giáo dục định hướng phát triển năng lực hay dạy học định hướng kết quả đầu ra được nhiều nhà giáo dục quan tâm và ngày nay đã trở thành xu hướng giáo dục quốc tế Giáo dục định hướng phát triển năng lực nhằm mục tiêu phát triển toàn diện các phẩm chất, nhân cách, chú trọng năng lực vận dụng tri thức trong những tình huống thực tiễn nhằm chuẩn bị cho con người năng lực giải quyết các tình huống của cuộc sống và nghề nghiệp Chương trình này nhấn mạnh vai trò của người học với tư cách chủ thể của quá trình nhận thức

Chương trình dạy học định hướng phát triển năng lực không quy định những nội dung dạy học chi tiết mà quy định những kết quả đầu ra mong muốn của quá trình giáo dục, trên cơ sở đó đưa ra những hướng dẫn chung về việc lựa chọn nội dung, phương pháp, tổ chức và đánh giá kết quả dạy học nhằm đảm bảo thực hiện được mục tiêu dạy học tức là đạt được kết quả đầu ra mong muốn Ưu điểm của chương trình này là tạo điều kiện quản lý chất lượng theo kết quả đầu ra đã quy định, nhấn mạnh năng lực vận dụng của học sinh Tuy nhiên nếu vận dụng một cách thiên lệch, không chú ý đầy đủ đến nội dung dạy học thì có thể dẫn đến các lỗ hổng tri thức cơ bản và tính hệ thống của tri thức Ngoài ra chất lượng giáo dục không chỉ thể hiện ở kết quả đầu ra mà còn phụ thuộc quá trình thực hiện Do đó, cần có những mô hình dạy học thích hợp để phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động của người học, hình thành và phát triển năng lực tự học (sử dụng sách giáo khoa, nghe, ghi chép, tìm kiếm thông tin…), trên cơ sở đó trau dồi các phẩm chất linh hoạt, độc lập, sáng tạo của tư duy

Có thể chọn lựa một cách linh hoạt các phương pháp chung và phương pháp đặc thù của môn học để thực hiện Tuy nhiên dù sử dụng bất kỳ phương pháp nào cũng phải đảm bảo được nguyên tắc “Học sinh tự mình hoàn thành nhiệm vụ nhận thức với sự

tổ chức, hướng dẫn của giáo viên” Việc sử dụng phương pháp dạy học gắn chặt với các hình thức tổ chức dạy học

Dạy học theo chủ đề là hình thức tìm tòi những khái niệm, tư tưởng, đơn vị

kiến thức, nội dung bài học, chủ đề,… có sự giao thoa, tương đồng lẫn nhau, dựa trên

cơ sở các mối liên hệ về lí luận và thực tiễn được đề cập đến trong các môn học hoặc các hợp phần của môn học đó (tức là con đường tích hợp những nội dung từ một số đơn vị, bài học, môn học có liên hệ với nhau) làm thành nội dung học trong một chủ

đề có ý nghĩa hơn, thực tế hơn, nhờ đó học sinh có thể tự hoạt động nhiều hơn để tìm

ra kiến thức và vận dụng vào thực tiễn [7]

Dạy học theo chủ đề là sự kết hợp giữa mô hình dạy học truyền thống và hiện đại, ở đó giáo viên không dạy học chỉ bằng cách truyền thụ (xây dựng) kiến thức mà chủ yếu là hướng dẫn học sinh tự lực tìm kiếm thông tin, sử dụng kiến thức vào giải quyết các nhiệm vụ có ý nghĩa thực tiễn

Dạy học theo chủ đề là một mô hình mới cho hoạt động lớp học thay thế cho lớp học truyền thống (với đặc trưng là những bài học ngắn, cô lập, những hoạt động

lớp học mà giáo viên giữ vai trò trung tâm) bằng việc chú trọng những nội dung học tập có tính tổng quát, liên quan đến nhiều lĩnh vực, với trung tâm tập trung vào học

sinh và nội dung tích hợp với những vấn đề, những hoạt động thực hành gắn liền với

thực tiễn Với mô hình này, học sinh có nhiều cơ hội làm việc theo nhóm để giải quyết những vấn đề xác thực, có hệ thống và liên quan đến nhiều kiến thức khác nhau Các em có thể thu thập thông tin từ nhiều nguồn kiến thức

Dạy học theo chủ đề là một trong những mô hình dạy học giúp đạt được nhiều mục tiêu, góp phần giải quyết các vấn đề còn tồn tại trong nội dung chương

trình học hiện nay như: góp phần phát huy tính tích cực của học sinh trong quá

trình học, tăng cường định hướng phát triển năng lực học sinh thông qua vận dụng kiến thức giải quyết các vấn đề thực tiễn, cùng với đó là việc giúp học sinh giảm thiểu nhàm chán, áp lực do sự trùng lặp kiến thức khi học và hướng tới kết cấu lại những đơn vị kiến thức có tính liên hệ, tổng thể hơn giúp học sinh nắm bắt bản chất kiến thức sau khi học

Nhiều nước trên thế giới đã vận dụng quan điểm dạy học theo chủ đề trong dạy học bộ môn Ở Việt Nam, dạy học theo chủ đề ở trường THPT nói chung và trong môn Vật lý nói riêng hiện đang được tiếp cận và triển khai, do nó phù hợp với lộ trình đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục ở nước ta sau năm 2015

Trong thời gian qua, đã có một số đề tài nghiên cứu về dạy học theo chủ đề,

như “Dạy học theo chủ đề và sự vận dụng nó vào giảng dạy phần kiến thức “Các định luật bảo toàn” Vật lý 10” [14]; hay “Vận dụng dạy học theo chủ đề trong dạy học

chương “chất khí” Vật lý 10” [12] và “Vận dụng dạy học theo chủ đề trong dạy học chương “từ vi mô đến vĩ mô” Vật lý 12” [11] Các đề tài này đã thiết kế bài học theo chủ đề một số nội dung kiến thức cụ thể trong chương trình vật lý phổ thông và khẳng định được tính ưu việt của mô hình dạy học này Qua nghiên cứu cấu trúc, nội dung kiến thức và tìm hiểu thực trạng dạy học phần “Quang hình học” Vật lý 11 hiện nay, tôi nhận thấy phần kiến thức trong SGK tương đối khó, khá nặng về lí thuyết và thiếu mối liên hệ với thực tế, do đó chất lượng và hiệu quả giảng dạy còn chưa cao Những kiến thức về phần Quang hình học là cơ sở của nhiều ứng dụng trong đời sống và trong các ngành kĩ thuật Chính vì thế, việc tổ chức phần Quang hình học

Vật lý 11 thành chủ đề không chỉ cung cấp cho học sinh một khối lượng kiến thức

nền tảng mà còn thay đổi không khí học tập giúp cho các em cảm thấy hứng thú hơn, đồng thời bồi dưỡng khả năng tự học và rèn luyện những kỹ năng cần thiết mà

xã hội đang đòi hỏi

Xuất phát từ những lí do trên, tôi chọn đề tài nghiên cứu “Dạy học một số

chủ đề phần Quang hình học (Vật lý 11) theo hướng phát huy năng lực phát hiện

và giải quyết vấn đề trong học tập của học sinh”

2 Mục đích nghiên cứu

Nghiên cứu dạy học theo chủ đề một số kiến thức phần Quang hình học (Vật

lý 11) theo hướng phát huy năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề trong học tập của học sinh

3 Đối tượng nghiên cứu

Hoạt động dạy học của một số chủ đề phần Quang hình học Vật lý 11

4 Phạm vi nghiên cứu

- Hệ thống kiến thức phần Quang hình học Vật lý 11

- Địa bàn: một số trường THPT tỉnh Thái Nguyên

5 Giả thuyết khoa học

Nếu lựa chọn và thiết kế tiến trình dạy học một số chủ đề phần Quang hình học Vật lý 11 phù hợp với các phương pháp dạy học tích cực thì sẽ phát huy được năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề trong học tập của học sinh

6 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu cơ sở lí luận của dạy học tích hợp và dạy học theo chủ đề

- Nghiên cứu cơ sở lí luận của việc dạy học theo hướng phát huy năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề trong học tập của học sinh

+ Nghiên cứu thực tiễn việc xây dựng các chủ đề học tập trong dạy học vật lý

ở trường phổ thông

+ Nghiên cứu thiết kế tiến trình dạy học theo chủ đề nhằm phát huy năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề trong học tập của học sinh

- Lựa chọn và xây dựng một số chủ đề dạy học phần Quang hình học

- Thiết kế tiến trình dạy học phần Quang hình học theo các chủ đề đã xây dựng theo hướng phát huy được năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề trong học tập của học sinh

- Tiến hành thực nghiệm sư phạm nhằm đánh giá hiệu quả của việc dạy học theo chủ đề phần Quang hình học

7 Các phương pháp nghiên cứu

7.1 Phương pháp nghiên cứu lý luận

- Nghiên cứu định hướng đổi mới của giáo dục phổ thông, văn kiện của Đảng

và Nhà nước, tạp chí Giáo dục, các tài liệu về lí luận dạy học và đổi mới phương pháp dạy học Vật lý

- Nghiên cứu các tài liệu về dạy học theo chủ đề

- Nghiên cứu các luận văn, luận án có liên quan đến đề tài này

7.2 Nghiên cứu thực tiễn

Điều tra thực trạng và khảo sát ý kiến của giáo viên về khả năng vận dụng dạy học theo chủ đề môn Vật lý theo hướng phát huy được năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề trong học tập của học sinh

7.3 Phương pháp thực nghiệm sư phạm

Tiến hành dạy thực nghiệm có so sánh, đối chứng để đánh giá hiệu quả của việc

tổ chức dạy học theo chủ đề

7.4 Phương pháp thống kê toán học

Dùng phương pháp thống kê kiểm định để xử lý kết quả thực nghiệm sư phạm Qua đó, kiểm định giả thuyết có sự khác biệt giữa kết quả học tập của nhóm đối chứng và nhóm thực nghiệm từ đó khẳng định kết quả nghiên cứu của đề tài

Trong giáo dục, việc xác định rõ mục tiêu là một điều rất quan trọng và cần thiết Mục tiêu giáo dục sẽ định hướng chiến lược đầu tư, xây dựng nội dung chương trình, chọn lọc nội dung, xác định và chi phối toàn bộ công tác quản lý, điều hành các bậc học và toàn bộ phương pháp dạy và học

Mục tiêu giáo dục là một hệ thống các chuẩn mực cần hình thành ở người học,

nó chính là hệ thống cụ thể các yêu cầu của xã hội trong mỗi thời đại, trong từng giai đoạn xác định đối với nhân cách của đối tượng giáo dục Trong mấy chục năm qua, mục tiêu giáo dục phổ thông nước ta cũng có nhiều thay đổi để phù hợp với sự phát triển của thời đại

1.1.1 Sự thay đổi mục tiêu giáo dục phổ thông

a/ Mục tiêu giáo dục phổ thông từ những năm 80 trở về trước

Mục tiêu tổng quát của giáo dục phổ thông của Việt Nam là đào tạo con người phát triển toàn diện: đức, trí, thể, mĩ… Có trình độ văn hóa ngày càng cao, nắm được những hiểu biết cần thiết về khoa học kĩ thuật và áp dụng những hiểu biết cần thiết về khoa học kĩ thuật và áp dụng những hiểu biết đó vào xây dựng nền văn hóa, khoa học

và kĩ thuật tiên tiến phục vụ sự nghiệp cách mạng XHCN, nâng cao không ngừng đời sống vật chất và văn hóa của nhân dân ta [15].

Mục tiêu của các môn khoa học về tự nhiên nói chung và môn vật lí nói riêng được cụ thể hoá như sau:

- Truyền thụ cho học sinh hệ kiến thức về khoa học tự nhiên, nhằm giúp người học có một bức tranh chân thực về thế giới tự nhiên; trang bị hệ thống kiến thức về

các phương pháp nhận thức thế giới và phương pháp tư duy Với môn Vật lí: truyền thụ cho học sinh hệ thống kiến thức phổ thông, cơ bản, có hệ thống về cơ, nhiệt, điện, quang, nguyên tử và vật lí hạt nhân [14] Đặc biệt chú trọng xây dựng các khái niệm chủ chốt, cho rằng: “ Nắm vững các khái niệm có nghĩa là nắm vững toàn bộ tập hợp những tri thức về các sự vật mà khái niệm đã cho có quan hệ với chúng” [22]

Bồi dưỡng lòng ham thích nghiên cứu khoa học, trí tò mò, óc sáng tạo, ý thức tích cực, góp phần vào công cuộc cách mạng kĩ thuật trong quá trình học tập và chuẩn

bị ra thực tế, có khả năng tự lập trong học tập và lao động sản xuất [14]

- Góp phần xây dựng thế giới quan duy vật biện chứng cho học sinh, làm cho

họ hiểu thế giới tự nhiên là vật chất, vật chất luôn ở trạng thái vận động và vận động theo quy luật Củng cố lòng tin khoa học vô thần, ở khả năng con người có thể nhận biết được các quy luật tự nhiên và nhận biết ngày càng chính xác

- Góp phần giáo dục kĩ thuật cho học sinh, làm cho học sinh nắm được những nguyên lí cơ bản về các quá trình sản xuất của những ngành chủ yếu Rèn luyện cho

họ kĩ năng kĩ xảo trong việc sử dụng những dụng cụ đo lường đơn giản, phương pháp thực nghiệm khoa học, biết tiến hành công tác thực hành có kế hoạch và biết xử lí các

số liệu thực nghiệm

b/ Mục tiêu giáo dục phổ thông từ những năm 90 đến nay

Từ cải cách giáo dục cho đến nay, mục tiêu giáo dục phổ thông ở Việt Nam cơ bản giữ vững quan điểm toàn diện: “Mục tiêu của giáo dục phổ thông là giúp học sinh phát triển toàn diện về đạo đức, trí tuệ, thể chất, thẩm mĩ, và các kĩ năng cơ bản, phát triển năng lực cá nhân, tính năng động và sáng tạo, hình thành nhân cách con người Việt Nam xã hội chủ nghĩa, xây dựng tư cách và trách nhiệm công dân, chuẩn bị cho học sinh tiếp tục học lên hoặc đi vào cuộc sống lao động, tham gia xây dựng và bảo

vệ tổ quốc” [23]

Như vậy mục tiêu giáo dục xuyên suốt vẫn là giáo dục toàn diện, coi trọng các mặt đức, trí, thể, mỹ nhằm đào tạo ra những con người lao động mới có trí tuệ, có nhân cách, năng động và sáng tạo, chủ động thích ứng với nền kinh tế tri thức và sự phát triển của thời đại [15]

1.1.2 Mục tiêu giáo dục môn Vật lý ở nước ta hiện nay

Mục tiêu tổng quát của dạy học Vật lí ở trường phổ thông là góp phần thực hiện mục tiêu của giáo dục phổ thông Cụ thể:

* Về kiến thức: Đạt được một hệ thống kiến thức Vật lí phổ thông, cơ bản và

phù hợp với những quan điểm hiện đại, bao gồm: những khái niệm về các sự vật hiện tượng và quá trình Vật lí thường gặp trong đời sống và sản xuất Những định luật và nguyên lí Vật lí quan trọng nhất Những nội dung chính của các thuyết Vật

lí, những hiểu biết cần thiết về phương pháp thực nghiệm và phương pháp mô hình Những nguyên tắc cơ bản của những ứng dụng quan trọng của vật lí vào đời sống và sản xuất

* Về kỹ năng: Biết quan sát các hiện tượng và quá trình vật lí trong tự nhiên,

trong đời sống hàng ngày hoặc trong các thí nghiệm Biết điều tra, sưu tầm, tra cứu các tài liệu từ các nguồn khác nhau Sử dụng được các dụng cụ đo phổ biến của vật lí

để lắp ráp và tiến hành các thí nghiệm vật lí đơn giản Biết phân tích, tổng hợp và xử

lý các thông tin thu được để rút ra kết luận và các dự đoán đơn giản về các mối quan

hệ hay về bản chất của các hiện tượng hoặc quá trình vật lí Vận dụng được kiến thức vật lí để mô tả, giải thích các hiện tượng và quá trình vật lí, giải các bài tập vật lí và giải quyết các vấn đề đơn giản trong đời sống và sản xuất ở mức độ phổ thông

* Về thái độ: Có hứng thú học vật lí, yêu thích tìm tòi khoa học, trân trọng

những đóng góp của vật lí cho sự tiến bộ của xã hội và công lao của các nhà khoa học Có thái độ khách quan, trung thực; có tác phong tỉ mỉ, cẩn thận, chính xác và có tinh thần hợp tác trong việc học tập môn vật lí, cũng như trong việc áp dụng các hiểu biết đã đạt được Có thế giới quan, nhân sinh quan, tư duy khoa học và những phẩm chất, năng lực theo mục tiêu của giáo dục phổ thông

Như vậy theo thời gian, mục tiêu giáo dục môn Vật lý ở nước ta, đã thay đổi theo hướng tích cực Nhưng cách tiếp cận mục tiêu giáo dục của Việt Nam hiện nay

cơ bản vẫn là cách tiếp cận mục tiêu giáo dục kiểu truyền thống

1.1.3 Cách tiếp cận mục tiêu dạy học theo hướng hiện đại

Trên thế giới hiện có ba cách tiếp cận mục tiêu giáo dục được áp dụng:

- Tiếp cận truyền thống

- Tiếp cận nhân văn

- Tiếp cận truyền thống - nhân văn

a/ Cách tiếp cận mục tiêu giáo dục kiểu truyền thống là mục tiêu giáo dục

được xác lập trong ba lĩnh vực: nhận thức, kỹ năng và thái độ, các mục tiêu được cụ thể hoá thành những tiêu chí đánh giá chung cho phép đo lường - đánh giá thành quả học tập của học sinh Mục tiêu kiểu truyền thống thể hiện sự đồng hoá kiến thức đối với tất cả đối tượng học sinh Cho dù học sinh có sự khác biệt các nhân như thế nào,

có mục tiêu cá nhân đối với quá trình học tập ra sao đều phải đạt tới một chuẩn mực nhất định sau một môn học hay một khoá học

Ưu điểm của cách tiếp cận mục tiêu giáo dục kiểu này là giúp cho giáo dục trở nên có mục đích, có tác động tích cực đến sự phát triển cá nhân và chất lượng nguồn nhân lực, chất lượng giáo dục được kiểm soát, được đánh giá để có những điều chỉnh, can thiệp kịp thời

Tuy nhiên, cách tiếp cận này cũng có những hạn chế lớn: sản phẩm giáo dục

có tính khuôn đúc, không quan tâm tới sự phong phú, đa dạng vốn có của nhân cách

cá nhân, không quan tâm đến sự khác biệt, phong phú, đa dạng của phong cách học tập, phong cách tư duy, không quan tâm đến định hướng tương lai, nghề nghiệp khác nhau của người học

b/ Cách tiếp cận mục tiêu giáo dục mang tính nhân văn là cách tiếp cận coi

trọng nhu cầu cá nhân, cố gắng làm cho mục tiêu nội dung học tập thích hợp với người học, coi người học là trung tâm của quá trình dạy học, coi trọng hứng thú và sự chọn lựa của người học Cách tiếp cận này dựa trên nguyên tắc coi mục tiêu giáo dục

là sự hiện thực hóa sự trưởng thành hoặc khả năng của người học

Cách tiếp cận này thỏa mãn nhu cầu học tập và phát triển cá nhân, tạo điều kiện cho sự phát triển nhân cách đa dạng của cá nhân, nhưng trong nhiều trường hợp mang tính “buông thả”, và sẽ khó khăn hơn trong việc hoàn thành nhiệm vụ lớn lao của giáo dục là đào tạo nguồn nhân lực có chất lượng phục vụ cho định hướng phát triển của quốc gia

c/ Cách tiếp cận truyền thống - nhân văn (hay cách tiếp cận hiện đại, tiếp cận

phát triển, tiếp cận quá trình) là cách tiếp cận nhằm làm cho giáo dục không chỉ đáp

ứng yêu cầu phát triển xã hội mà còn làm cho người học tìm thấy sự thỏa mãn nhu cầu học tập và có cơ hội phát triển cá nhân

Các thành tố cơ bản của ba kiểu tiếp cận mục tiêu giáo dục trên có sự khác biệt, được thể hiện qua bảng 1.1

Bảng 1.1 Các thành tố cơ bản của các cách tiếp cận mục tiêu môn học [23]

Tiếp cận hiện đại

Hình thức tổ chức Theo lớp Cá nhân Nhóm mềm dẻo Thái độ người học Bị bắt buộc Theo sở thích Tham gia vào tổ chức Tính chất quản lí Bảo thủ Buông thả Tự do

Cơ sở lí luận dạy học Nhấn mạnh môn học Đề cao phương pháp Nhấn mạnh quá trình

Yếu tố trung tâm Giáo viên là

trung tâm

Người học là trung tâm

Thẩm định là trọng tâm

Phương tiện dạy học Phương tiện,

đồ dùng DH

Phương tiện nghe, nhìn Thông tin Quan hệ Thầy - trò Kỷ luật Tự do Trách nhiệm Quan hệ học sinh -

học sinh Cạnh tranh Cá nhân Hợp tác

Kết quả chủ yếu Kiến thức, kĩ năng Sáng tạo Phát triển

Như vậy cách tiếp cận hiện đại là cách tiếp cận dung hoà được hai quan điểm truyền thống và nhân văn Hiện nay cách tiếp cận này đang được nhiều quốc gia tiên tiến trên thế giới áp dụng Ở Việt Nam, cách tiếp cận này cũng đang được các nhà giáo dục quan tâm và hướng tới

Việc thay đổi cách tiếp cận mục tiêu giáo dục vừa dẫn đến sự thay đổi các thành

tố còn lại của quá trình giáo dục vừa đưa đến sự khác biệt của cả mô hình dạy học Hiện nay, ba trong các mô hình dạy học tích cực có thể hướng tới nhiều mục tiêu giáo dục tích cực là: dạy học theo chủ đề (Themes based learning), dạy học dựa trên cơ sở vấn

đề (problem based learning) và dạy học dự án (project based learning) Trong khuôn khổ đề tài luận văn, chúng tôi tập trung vào mô hình dạy học theo chủ đề

1.2 Tổng quan về dạy học theo chủ đề

1.2.1 Thế nào là dạy học theo chủ đề

Dạy học theo chủ đề (Themes based learning) là mô hình dạy học mà nội dung học được xây dựng thành các chủ đề có ý nghĩa thực tiễn và thể hiện mối liên hệ liên môn, liên lĩnh vực để học sinh có thể phát triển các ý tưởng một cách toàn diện [20]

Theo mô hình này, học sinh có nhiều cơ hội làm việc theo nhóm để giải quyết những vấn đề cụ thể, có hệ thống và liên quan đến nhiều kiến thức khác nhau

Họ thu thập thông tin từ nhiều nguồn kiến thức Việc học của họ thực sự có giá trị

vì nó kết nối với những gì thực tế và rèn luyện được nhiều kĩ năng hoạt động và kĩ năng sống Học sinh được tạo điều kiện minh họa kiến thức họ vừa nhận được và đánh giá họ học được bao nhiêu và giao tiếp tốt như thế nào Thông qua cách tiếp cận chương trình này, vai trò của giáo viên là hướng dẫn và chỉ bảo hơn là quản lí trực tiếp học sinh

Dạy học theo chủ đề ở cấp trung học phổ thông là sự cố gắng tăng cường, sự tích hợp kiến thức, làm cho kiến thức (các khái niệm) có mối liên hệ mạng lưới nhiều chiều, là sự tích hợp vào nội dung học những ứng dụng kĩ thuật và đời sống thông dụng làm cho nội dung học có ý nghĩa hơn, hấp dẫn hơn trong các bài học

1.2.2 Mục tiêu của dạy học theo chủ đề

Dạy học theo chủ đề hướng tới các mục tiêu giáo dục tích cực và quan trọng cho sự phát triển lâu dài của cá nhân, cụ thể:

a/ Phát triển hiểu biết khoa học:

Ngoài mục tiêu về kiến thức trong khuôn khổ chương trình học như quan niệm truyền thống, dạy học theo chủ đề còn đặt mục tiêu phát triển hiểu biết khoa học Đây

là sự khác biệt cơ bản của chiến lược dạy học này với dạy học theo quan niệm truyền thống: kiến thức phổ thông chủ yếu dừng lại ở mức độ cổ điển, khá xa rời thực tiễn và nhu cầu học tập của học sinh, vì thế rất khó thu hút HS tham gia tích cực vào quá trình học tập Với mô hình dạy học mới, trên nền tảng kiến thức trong chương trình học, HS có cơ hội tiếp cận với những tiến bộ mới nhất của khoa học, kĩ thuật, công nghệ xung quanh các vấn đề liên quan đến nội dung học, làm cho kiến thức được học gắn với thực tiễn mà HS đang sống, gắn với nhu cầu hiểu biết của HS, giúp họ thấy được ý nghĩa của việc học và mong muốn vận dụng kiến thức vào thực tiễn xung quanh mình

b/ Hiểu biết về tiến trình khoa học và rèn luyện các kĩ năng giải quyết vấn đề theo tiến trình khoa học (phát hiện vấn đề, đề xuất giải pháp,thực hiện giải pháp và trình

bày kết quả)

Nếu dạy học theo truyền thống là giúp học sinh lĩnh hội kiến thức và trang bị hiểu biết phương thức làm việc trong khoa học vật lí, và rèn luyện các kĩ năng cần thiết để hoạt động nghiên cứu và học tập vật lí, thì dạy học theo chủ đề hướng tới trang bị hiểu biết về tiến trình khoa học và rèn luyện các kĩ năng tiến trình khoa học,

đó là tiến trình và các kĩ năng có thể vận dụng để giải quyết các vấn đề khác nhau trong các lĩnh vực khác nhau trong cuộc sống, nghề nghiệp sau này, đó là quan sát thực tiễn, thu thập thông tin, xử lí thông tin, suy luận và áp dụng thực tiễn

c/ Rèn luyện các kĩ năng tư duy bậc cao như phân tích - tổng hợp, đánh giá, sáng tạo

Hầu hết các mô hình dạy học tích cực hiện nay đều hướng tới phát triển các kĩ năng tư duy bậc cao Lí do là, để giải quyết bất cứ vấn đề thực tiễn nào con người cũng phải tiến hành việc phân tích, so sánh, đánh giá, phê phán Dạy học truyền thống rất ít quan tâm và ít tạo được cơ hội để rèn luyện tư duy đến mức này

Với mô hình dạy học theo chủ đề, sau quá trình học tập, mỗi HS sẽ tự xây dựng cho mình một tổng thể kiến thức mới tùy thuộc khả năng phát triển trí tuệ của bản thân họ, tổng thể kiến thức này có thể giúp họ trả lời bộ câu hỏi định hướng và vận dụng hiểu biết vào thực tiễn Nội dung chương trình học chỉ còn là mục tiêu tối thiểu mà mô hình dạy học này

d/ Rèn luyện các kĩ năng sống và làm việc như: ngôn ngữ, giao tiếp, hợp tác

Là các mục tiêu quan trọng mà tất cả các mô hình dạy học tích cực ngày nay hướng tới Đó là những kĩ năng không thể thiếu cho sự thành công của mỗi người trong thời đại ngày nay dù hoạt động trong bất cứ lĩnh vực thực tiễn nào, đó là những mục tiêu khó có thể đạt tới trong mô hình dạy học truyền thống Khi học theo cách này học sinh làm việc theo nhóm, hợp tác với nhau trong việc thực hiện nhiệm vụ chung, tranh luận và lắng nghe ý kiến người khác, trình bày và bảo vệ lập luận của mình… Đây là những cơ hội để rèn luyện các kĩ năng trên [23]

1.2.3 Đặc điểm của dạy học theo chủ đề

- Mang tính tích hợp: Sự tích hợp ở đây được hiểu là sự sắp xếp, pha trộn, đan xen vào một hoạt động, một chức năng hoặc một thể thống nhất Trong đó, chú trọng

sự tích hợp trong môn học tức là làm cho các nội dung kiến thức gần nhau hơn, quan

hệ chặt chẽ hơn do đó HS có cái nhìn tổng thể hơn, tư duy logic từ đó cũng được rèn luyện nhiều hơn

Ngoài ra cũng có thể kể đến tích hợp liên môn Tích hợp liên môn là cách tiếp cận nội dung sử dụng phương pháp và ngôn ngữ của nhiều môn học, nhiều lĩnh vực khác nhau để nghiên cứu chủ đề Đó là sự kết hợp các nội dung kiến thức của nhiều môn học khác nhau trong nhà trường theo một cách thức nào đó

- Mang tính thực tiễn: Nội dung chủ đề gắn liền với thực tế mà đa số người học đang sống

- Mang tính hợp tác: Vì hình thức hoạt động chủ yếu là theo nhóm nên tính hợp tác giữa các HS thể hiện rất rõ

- Phát huy tốt tính tích cực, tự lực sáng tạo của HS: Chính vì nội dung học tập mang tính thực tiễn và hình thức học tập chủ yếu theo nhóm nên tạo cho HS sự hứng thú, đồng thời với việc thực hiện các nhiệm vụ được giao thì bản thân HS được tự tìm tòi, tự đưa ra phương án giải quyết, tự thu thập và xử lí thông tin, tự khám phá… tức

là đã phát huy tốt tính tích cực, tự lực và sáng tạo của HS và tạo điều kiện tốt cho họ được rèn luyện kĩ năng tư duy bậc cao (phân tích, tổng hợp, đánh giá), giúp họ tiếp cận với tiến trình khoa học trong giải quyết vấn đề

1.2.4 Các giai đoạn tổ chức dạy học theo chủ đề

Dạy học theo chủ đề có thể được thực hiện theo các giai đoạn sau:

LỰA CHỌN CHỦ ĐỀ

XÂY DỰNG BỘ CÂU HỎI ĐỊNH HƯỚNG

XÂY DỰNG TÀI LIỆU HỖ TRỢ

XÂY DỰNG TIẾN TRÌNH DẠY HỌC THEO CHỦ ĐỀ

ĐIỀU CHỈNH, BỔ SUNG HOÀN THIỆN TIẾN TRÌNH DH

a/ Lựa chọn chủ đề

Có nhiều căn cứ khác nhau để chọn nội dung và tổ chức lại thành chủ đề học tập Trong chương trình trong SGK Vật lí THPT hiện nay thì dựa vào nội dung học tập để lựa chọn chủ đề là khá phù hợp với HS phổ thông Bởi vì hầu hết các kiến thức trong chương trình vật lý đã được tích hợp thành các chủ đề chung (các chương) Chúng ta có thể tích hợp nội dung một chương vào một chủ đề hoặc

có nhiều chủ đề trong một chương, cũng có thể tích hợp nhiều chương thành một chủ đề học tập Nội dung kiến thức được tổ chức thành chủ đề thường liên quan đến các ứng dụng trong kỹ thuật và đời sống hay các vấn đề liên quan đến xã hội

Việc lựa chọn chủ đề bao gồm việc xác định các nội dung sau:

b/ Xây dựng bộ câu hỏi định hướng

Ý tưởng tổ chức chủ đề học tập theo quan điểm của DH theo chủ đề có thể được hỗ trợ bởi một số ý tưởng hay của một số chiến lược DH hiện đại làm cho việc thực hiện một chủ đề học tập chất lượng và hiệu quả hơn Bộ CHĐH là một ý tưởng rất sáng tạo mà các chiến lược DH có thể vận dụng trong đó có DH theo chủ đề

Việc xây dựng bộ CHĐH là một nhiệm vụ quan trọng trong DH theo chủ đề Các câu hỏi này là kim chỉ nam dẫn dắt nội dung và phương pháp cho toàn bộ chủ

đề học tập, là cơ sở định hướng cho việc dạy của GV và việc học của HS GV sẽ hướng dẫn HS giải quyết các vấn đề bằng cách thiết kế bộ câu hỏi theo nhiều mức

độ từ dễ đến khó dựa vào phân loại của Bloom Để trả lời được bộ CHĐH, HS phải

tổ chức nội dung học, phải suy luận và giải quyết các nhiệm vụ học tập Bộ CHĐH bao gồm:

Câu hỏi khái quát Câu hỏi bài học Câu hỏi nội dung

Câu hỏi định hướng

Mục tiêu kiến thức Mục tiêu kỹ năng Mục tiêu thái độ

Sơ đồ kiến thức

Lựa chọn chủ đề

Câu hỏi khái quát: là những câu hỏi mang tính gợi mở, có phạm vi rộng,

mang tầm khái quát cao, nhằm khơi dậy sự thích thú, quan tâm và chỉ ra được sự phong phú và phức tạp của một chủ đề Nội dung của câu hỏi khái quát là câu hỏi

mở nên khi chưa học hết chủ đề người học có thể chưa trả lời được hoặc trả lời theo nhiều cách khác nhau và còn thiếu tính thuyết phục Khi học xong phần kiến thức tương ứng, người học vẫn có thể trả lời bằng nhiều phương án, ở nhiều mức độ khác nhau Để trả lời được câu hỏi khái quát đòi hỏi nhận thức của người học phải đạt đến trình độ cao: tổng hợp, đánh giá, sáng tạo Việc trả lời câu hỏi khái quát là hướng tới mục tiêu phát triển hiểu biết, phát triển tư duy bậc cao Ví dụ:

- Ánh sáng là gì?

- Phát minh ra điện thúc đẩy sự phát triển nền văn minh nhân loại như thế nào?

Câu hỏi bài học: là câu hỏi mở nhưng bó hẹp trong một chủ đề hoặc bài học

cụ thể Các câu hỏi bài học thường mở ra và gợi ý những hướng nghiên cứu, thảo luận, suy luận Chúng được thiết kế để hỗ trợ và phát triển câu hỏi khái quát, có tác dụng kích thích, gây tranh luận, thu hút sự chú ý và duy trì hứng thú tìm hiểu của

HS Để trả lời được câu hỏi này, HS phải tổ chức lại nội dung thành một tổng thể kiến thức mới của cá nhân Câu hỏi bài học không thể trả lời bằng việc nhắc lại một phần nội dung cụ thể nào đó mà chỉ có thể trả lời được qua việc xử lý toàn bộ nội dung liên quan đến vấn đề theo một cách thức nhất định Trả lời câu hỏi bài học là hướng tới sự phát triển tư duy, sáng tạo và khả năng tổ chức kiến thức của HS

Cần phân biệt câu hỏi khái quát và câu hỏi bài học Chúng khác nhau ở mức

độ khái quát và phụ thuộc vào việc được chúng ta sử dụng như thế nào Cả hai đều

có mục đích định hướng cho việc học, khuyến khích người học, liên kết đến nhiều câu hỏi cụ thể, tổng quát hơn và hướng dẫn khám phá, khai thác những ý tưởng hay, quan trọng của chủ đề Nếu không có những câu hỏi như vậy thì HS sẽ không có sự định hướng đúng đắn, không nắm bắt được trọng tâm của chủ đề và việc

DH khó lòng thực hiện được mục tiêu đề ra

Câu hỏi nội dung: là các câu hỏi nhằm gợi ý để trả lời cho câu hỏi khái quát

và câu hỏi bài học Đó là những thành tố quan trọng trợ giúp một cách có hệ thống cho các câu hỏi khái quát và câu hỏi bài học Các câu hỏi nội dung là những câu hỏi

yêu cầu HS trả lời dựa trên bài học Thông thường, đây là những câu hỏi liên quan đến định nghĩa, nhận diện thông tin, và thường gặp trong các bài kiểm tra Việc HS trả lời được một tập hợp các câu hỏi nội dung có mức độ từ đơn giản đến phức tạp hơn chính là cơ sở để trả lời các câu hỏi bài học liên quan đến chúng

Như vậy, việc xây dựng bộ câu hỏi định hướng cho một chủ đề học tập là một khâu quan trọng không thể thiếu trong DH theo chủ đề Các câu hỏi có tác dụng giúp cho GV tập trung vào các khía cạnh quan trọng trong chương trình Đồng thời,

nó định hướng HS học tập đúng đắn Đối với từng chủ đề học tập, bộ câu hỏi này sẽ tạo thành một trục liên tiếp giúp HS thấy được sự xuyên suốt của hệ thống kiến thức Nhờ đó, HS có thể ghi nhớ, vận dụng kiến thức ở mức độ cao và trở thành người học tự định hướng bởi vì các em hứng thú với những câu trả lời, tìm thấy mối liên hệ giữa kiến thức đang học với thế giới xung quanh mình Điều này có thể làm thay đổi toàn bộ quan điểm của HS về học tập

c/ Xây dựng tài liệu hỗ trợ

DH theo chủ đề đặt quan tâm chủ yếu đến việc sử dụng kiến thức vào thực hiện các nhiệm vụ học tập để lĩnh hội hệ thống kiến thức một cách tích hợp, tinh giản và có tính ứng dụng cao, đồng thời hướng tới mục tiêu giáo dục tích cực khác (mục tiêu dạy “tự học”) Do đó, GV không dạy toàn bộ nội dung học mà HS phải tự tìm hiểu qua SGK, tài liệu, sách báo,… Thế nhưng giữa “xa lộ thông tin”, làm thế nào để HS đi đúng hướng Không ai khác, GV phải có trách nhiệm dẫn đường cho học trò của mình đi tìm tri thức theo hướng tích cực nhất

GV có thể tạo ra các tài liệu hỗ trợ hoặc công cụ tổ chức để hướng dẫn học tập cho HS, giúp HS tránh đi quá xa so với câu hỏi đặt ra Các tài liệu hỗ trợ nên được sử dụng như một cơ cấu tạm thời để giúp HS hiểu về một quá trình hoặc một khái niệm Đầu tiên, HS sẽ sử dụng các tài liệu hỗ trợ do GV cung cấp Sau

đó, các em có thể chỉnh sửa các tài liệu này cho phù hợp với nhu cầu của mình và cuối cùng sẽ học cách tự tạo ra tài liệu hỗ trợ cho riêng mình để có thể trở thành một người học độc lập Các tài liệu hỗ trợ có thể giúp đỡ cho HS và cả GV trong quá trình thực hiện chủ đề Các tài liệu này bao gồm:

Tài liệu hỗ trợ cho HS: Tài liệu hoặc các nguồn tư liệu do GV cung cấp, các

Website hỗ trợ DH, tài liệu trên mạng (các địa chỉ Website), tài liệu trong các sách báo ở thư viện, nhà sách Trong tài liệu hỗ trợ HS, thì bài trình bày nội dung tổng quan về chủ đề học tập của GV có vai trò quan trọng, giúp HS hình dung sơ bộ nội dung của cả chủ đề, định hướng cho HS tự đọc tài liệu làm HS không bị áp lực của việc tự đọc sách, tìm kiếm thông tin Cần lưu ý là các tài liệu hỗ trợ không phải là các bài giảng được soạn theo kiểu truyền thống mà chỉ là những kiến thức cần thiết cung cấp dưới dạng thông tin để hỗ trợ cho HS trong việc đi tìm tri thức; nhưng nếu cần thiết thì GV cũng có thể tổ chức giờ học cung cấp kiến thức mới theo kiểu DH khác

Tài liệu trợ giúp GV: bao gồm các kế hoạch thực hiện chủ đề học tập, các

Website, tài liệu liên quan đến chủ đề học tập, bộ công cụ đánh giá kết quả học tập của HS

Yêu cầu tự tìm hiểu thông tin không đòi hỏi HS phải thực hiện hoàn hảo vì thông tin cần tìm hiểu là mới, chỉ cần HS có sự quan tâm và cố gắng thực hiện trong điều kiện có thể Nếu HS không thực được các nhiệm vụ để tìm hiểu nội dung học thì

GV không có cơ sở để triển khai DH theo kiểu này Do đó, GV cần có kế hoạch chuẩn bị tài liệu hỗ trợ cho HS phù hợp với chủ đề học tập nhằm giúp đỡ, định hướng

và kiểm soát được việc tự lực thực hiện các nhiệm vụ học tập của HS

Bộ công cụ đánh giá: là những tiêu chí đưa ra giúp GV và HS đánh giá kết

quả thực hiện các nhiệm vụ học tập của HS một cách chính xác khách quan và công bằng Kết quả đánh giá sẽ được thể hiện qua điểm số đạt được tương ứng với các yêu cầu, tiêu chí đặt ra đối với các nhiệm vụ học tập Các tiêu chí được đưa ra trước khi

HS bắt đầu thực hiện chủ đề học tập Sau khi thực hiện xong chủ đề thì GV và HS sẽ điểm lại các tiêu chí này để cùng đánh giá kết quả mà HS đã thực hiện Bộ công cụ đánh giá bao gồm:

Tài liệu hỗ trợ HS Tài liệu hỗ trợ GV

Bộ công cụ đánh giá

Kế hoạch thực hiện chủ đề

Tài liệu hỗ trợ

- Tiêu chí đánh giá bài trình chiếu HS

- Bài kiểm tra giá kết quả học tập chủ đề của HS

Kế hoạch thực hiện chủ đề: là bản kế hoạch chi tiết về thời gian mà GV và

HS phải thực hiện để chủ đề học tập đi đúng tiến độ, không bị chậm trễ đồng thời giúp GV định hình được toàn bộ công việc phải làm

d/ Tiến trình dạy học cụ thể cho chủ đề học tập

Sau khi có hồ sơ bài dạy hoàn chỉnh, GV tiến hành thực hiện chủ đề học tập theo trình tự sau:

Giới thiệu tổng quan về chủ đề học tập: Để chuẩn bị tốt cho chủ đề học tập,

GV cần hệ thống toàn bộ nội dung kiến thức, cho HS thấy được tổng quan về chủ đề học tập của mình Giới thiệu tổng quan về chủ đề học tập trước khi bước vào nghiên cứu nó là việc cần phải làm để kích thích tính tò mò, sự ham hiểu biết của HS, giúp

HS hiểu được nội dung cơ bản và ý nghĩa của chủ đề Nắm được tổng quan về chủ đề học tập giúp HS định hướng sự tự học, tự đọc sách, tự tìm kiếm thông tin và vượt qua những áp lực tâm lí khi phải tự đọc, tự học

- Có thể giới thiệu cho HS về một bài trình bày đã được chọn lọc về nội dung

và hình thức trình bày Đồng thời, giới thiệu bộ công cụ đánh giá để HS có thể định hướng các công việc mà mình cần phải làm

- GV nêu bộ chủ đề học tập cho việc dạy và học chủ đề nhằm định hướng, tạo hứng thú học tập và làm việc cho HS Tiếp theo, hướng dẫn HS tự tìm hiểu nội dung học trên bộ chủ đề học tập thông qua các tài liệu hỗ trợ học tập mà GV cung cấp và các em tự tìm kiếm HS sẽ trả lời bộ chủ đề học tập theo nhóm học tập của mình

Tổ chức quá trình thực hiện: Sau khi chuẩn bị ở nhà, nhóm trưởng ghi nhận

lại sự chuẩn bị nội dung của các bạn vào phiếu theo dõi quá trình học tập của từng

cá nhân Sau đó, cả nhóm thảo luận để thống nhất và hoàn thành bài trình chiếu của nhóm Trong tiến trình dạy học, các nhóm sẽ tham gia trình bày bài báo cáo, các nhóm khác theo dõi, thảo luận, nhận xét Cuối cùng, nghe GV chốt kiến thức

Giới thiệu chủ đề, giao nhiệm vụ

Tổ chức báo cáo, thảo luận Nhận xét, tổng kết

Đánh giá tổng hợp

Tiến trình dạy học

GV tổng kết, nhận xét các bài báo cáo của HS và tổ chức ôn lại kiến thức:

GV nhận xét các bài trình chiếu dựa trên tiêu chí đã đề ra, nêu ưu và nhược điểm của mỗi nhóm để các nhóm khắc phục, hoàn chỉnh trước khi nộp lại cho GV Đồng thời, chính thống hóa lại kiến thức cho HS và điều chỉnh những kiến thức còn hiểu sai khi các em báo cáo, tranh luận Cuối cùng, GV tổ chức ôn lại các kiến thức cơ bản của chủ đề

Đánh giá tổng hợp của GV: Các công việc mà HS thực hiện trong quá trình

học tập được đánh giá bằng bộ công cụ đánh giá mà GV đã giới thiệu từ đầu chủ đề

- Đánh giá thông qua các tiêu chí được giao cho các nhóm và qua sự quan sát

sư phạm của GV trên lớp

- Đánh giá qua bài kiểm tra tổng hợp cuối chủ đề

GV tập hợp các phiếu đánh giá để tiến hành đánh giá cả quá trình cho từng cá nhân và nhóm HS Kết quả đánh giá được tính vào điểm kiểm tra miệng hay 15’ tùy theo chủ đề học tập và phân phối chương trình của Bộ

Kết quả học tập của một chủ đề có được sau quá trình HS tham gia trả lời các câu hỏi từ cụ thể đến khái quát bằng cách sử dụng tư duy phân tích, tổng hợp là một tổng thể kiến thức mới Tổng thể kiến thức này thường không giống với trật tự nội dung kiến thức trình bày trong SGK và sẽ khác nhau ở những HS khác nhau tùy vào khả năng tư duy của các em Qua đó, HS được phát triển tư duy bậc cao, đồng thời từng bước rèn luyện khả năng tự học, tự nghiên cứu và giải quyết vấn đề

e/ Điều chỉnh, bổ sung để hoàn thiện tiến trình DH (Rút kinh nghiệm)

Sau khi kết thúc mỗi chủ đề học tập, cũng có thể là ngay sau mỗi tiết học, GV xem xét lại trong mỗi giai đoạn của tiến trình DH đã đảm bảo các yêu cầu như:

- Các giai đoạn của tiến trình đã đạt được mục tiêu đề ra hay chưa? Khâu chuẩn bị có gì thiếu sót không?

- Bài giới thiệu tổng quan đã tổng quát hóa được chủ đề và thu hút sự hứng thú học tập của HS không?

- Bộ câu hỏi định hướng có bám sát nội dung, mục tiêu của chương trình và phát huy được sự chủ động, tích cực cũng như khả năng phát hiện và GQVĐ khi tiếp cận kiến thức mới của HS chưa?

- Các tiêu chí đánh giá HS đã đầy đủ và phù hợp chưa?

- Bài trình chiếu của HS đã khoa học chưa, có gì sai sót về mặt kiến thức và cần bổ sung thêm những vấn đề gì?

Trả lời được những câu hỏi trên, GV có thể điều chỉnh, bổ sung cho các giai đoạn của quy trình DH được hoàn thiện

1.2.5 Vai trò của giáo viên và học sinh trong dạy học theo chủ đề

a/ Vai trò của học sinh:

Trong dạy học theo chủ đề, HS được thể hiện rõ vai trò tự chủ, sáng tạo của mình Họ đóng vai trò là những “chuyên gia” thuộc các lĩnh vực khác nhau trong thực tiễn, hoàn thành vai trò của mình dựa trên những kiến thức, kĩ năng nhất định Họ tự quyết định cách tiếp cận vấn đề và các hoạt động Nói cách khác họ là những người chủ động trong việc tiếp thu kiến thức

Công việc cụ thể của HS như sau:

- Tham gia tích cực trong việc thảo luận, đưa ra chủ đề học tập Trên cơ sở định hướng của giáo viên, họ từng bước trả lời các câu hỏi định hướng

- Phải hoàn thiện các câu hỏi trước, trong và sau khi học Điều này có thể kết hợp giữa học cả lớp và học theo nhóm

- Cần có sự phân công công việc trong nhóm một cách hợp lí, đồng thời cử ra nhóm trưởng đóng vai trò quản lí các hoạt động của từng thành viên trong nhóm Ghi đầy đủ các thông tin vào phiếu học tập

- Tham gia tích cực vào việc trao đổi thông tin, tranh luận, đóng góp ý kiến,…

để hoàn thành tốt việc thu thập và xử lí thông tin, đưa ra kết quả cuối cùng

- Hoàn thành các sản phẩm từ các bài tập được giao và trình bày sản phẩm của nhóm

- Tham gia vào việc tự đánh giá và đánh giá các thành viên của nhóm về ý thức, thái độ làm việc Thông qua tự đánh giá và đánh giá các thành viên, HS nhận rõ được những ưu, nhược điểm của những công việc mình đã làm, những khó khăn gặp phải, những gì đã làm được, những gì cần chỉnh sửa, bổ sung hoặc phải thay đổi hoàn toàn, những gì cần phát huy,…

b/ Vai trò của giáo viên:

Trong dạy học theo chủ đề, giáo viên không còn là người thuyết trình, diễn giảng mà đóng vai trò là người hướng dẫn bên cạnh HS Giáo viên luôn phải đặt ra những câu hỏi cho HS suy nghĩ và thử thách họ nhằm hỗ trợ những kết quả của họ Giáo viên không dạy kiến thức mà thông qua sự chỉ dẫn, làm mẫu giúp cho HS tự lực chiếm lĩnh kiến thức Vai trò của giáo viên sẽ không còn là những chuyên gia, bản thân họ, cũng phải tìm kiếm và xử lí thông tin cùng với HS

Các nhiệm vụ cụ thể cụ thể của giáo viên như sau:

* Tổ chức cho các nhóm học sinh thực hiện các bài tập được giao và trình bày sản phẩm học tập

Giáo viên tôn trọng sự phân công công việc trong các nhóm, kế hoạch thực hiện của HS Thái độ của GV cần cởi mở, tránh ép buộc, gây áp lực cho HS để họ toàn tâm thực hiện nhiệm vụ Trong quá trình HS trình bày sản phẩm học tập, giáo viên tổ chức lắng nghe, vấn đáp, thảo luận để tìm ra cái được, cái chưa được trong sản phẩm của họ

* Tổ chức cho HS tự đánh giá và tham gia đánh giá quá trình học tập của HS Với dạy học theo chủ đề, bài kiểm tra, các câu hỏi không còn là cách thức duy nhất để đánh giá HS nữa Thay vào đó là những kĩ thuật đánh giá đa dạng, khác nhau,

có thể là:

- Nhận định những phản hồi dưới hình thức thảo luận với bạn học và với giáo viên

- Bảng kiểm mục và tự đánh giá giúp HS hiểu được kết quả mục tiêu, quản lí được quá trình học tập

Trong dạy học theo chủ đề, đánh giá liên tục và định kì là khâu tất yếu Để làm tốt công việc này thì việc đánh giá nên tập trung vào những câu hỏi cụ thể sau:

+ Học sinh hướng tới các mục tiêu học tập như thế nào?

+ Học sinh sử dụng được những kĩ năng tư duy nào?

+ Liệu HS có nâng cao được khả năng tự quản lí, tư duy sâu để học tốt hơn hay không?

+ Học sinh tích cực và sử dụng thông tin mới hiệu quả tới mức nào?

+ Điều gì đã thúc đẩy động cơ của HS?

+ Hiệu quả của các can thiệp đặc biệt của GV như thế nào?

+ Liệu chiến lược dạy học có cần thay đổi

Để giúp HS thành công trong quá trình đánh giá và tự đánh giá thì giáo viên cần cung cấp:

+ Các tiêu chuẩn rõ ràng

+ Những cơ hội để HS theo dõi sự tiến bộ của chính mình

+ Thời gian đủ để hoàn thành các công việc và các sản phẩm

+ Những phương pháp thu thập phản hồi để chia sẻ với bạn học

Như vậy, trong dạy học theo chủ đề, giáo viên là người lựa chọn chủ đề, xây dựng các bài tập trước, trong và sau khi học tức là giáo viên lập chủ đề cho người học đồng thời hướng dẫn việc đánh giá và tự đánh giá

1.2.6 Sự khác biệt của dạy học theo quan niệm truyền thống và dạy học theo chủ đề

Giống như dạy học truyền thống, dạy học theo chủ đề vẫn coi việc lĩnh hội nội dung lượng kiến thức là nền tảng, vì thế đây là mô hình dạy học có thể vận dụng vào thực tiễn hiện nay dễ dàng hơn một số mô hình khác Điều cần làm để có thể vận dụng nó là phải tổ chức lại một số bài học thành một chủ đề được cho là sự tích hợp tốt hơn, có ý nghĩa thực tiễn hơn cách trình bày theo bài/tiết hiện nay

* Điểm khác biệt cơ bản của dạy học theo chủ đề là:

Một là, dạy học theo chủ đề cũng như một số mô hình tích cực khác, giáo viên

không được coi học sinh là chưa biết gì trước nội dung bài học mới mà trái lại, luôn phải nghĩ rằng các em tự tin và có thể biết nhiều hơn ta mong đợi, vì thế dạy học cần tận dụng tốt đa kiến thức, kinh nghiệm, kĩ năng có sẵn của các em và khuyến khích khả năng biết nhiều hơn thế của học sinh về một vấn đề mới để giảm tối đa thời gian

và sự thụ động của học sinh trong khi tiếp nhận kiến thức mới, để tăng hiểu biết lên

nhiều lần so với nội dung cần dạy

Hai là, dạy học theo chủ đề nhắm tới việc sử dụng kiến thức, hiểu biết vào

thực tiễn các nhiệm vụ học tập nhắm tới sự lĩnh hội hệ thống kiến thức có sự tích hợp cao, tinh giản và tính công cụ cao, đồng thời hướng tới nhiều mục tiêu giáo dục tích cực khác (ví dụ các năng lực), trong khi dạy học theo truyền thống lại coi trọng việc xây dựng kiến thức nên chỉ nhắm tới các mục tiêu được cho là quá trình này có thể mang lại

Ba là, trong dạy học theo chủ đề kiến thức mới được học sinh lĩnh hội trong quá trình giải quyết các nhiệm vụ học tập, đó là kiến thức tổ chức theo một tổng thể

mới khác với kiến thức trình bày trong tất cả các nguồn tài liệu Hơn nữa, với việc học sinh lĩnh hội kiến thức trong quá trình giải quyết nhiệm vụ học tập, cũng mang lại

một lợi thế to lớn đó là mở rộng không gian, thời gian dạy học, tinh giản thời gian dạy, độ ứng dụng thực tế cao hơn nhiều

Bốn là, với dạy học theo chủ đề, vai trò của giáo viên và học sinh cơ bản là thay

đổi và khác so với dạy học truyền thống Người giáo viên từ chỗ là trung tâm trong mô hình truyền thống đã chuyển sang là người hướng dẫn, học sinh là trung tâm

Có thể so sánh để thấy rõ sự khác biệt của dạy học theo chủ đề và dạy học theo cách tiếp cận truyền thống:

Dạy học theo cách tiếp cận

1- Tiến trình giải quyết vấn đề tuân theo

chiến lược giải quyết vấn đề trong khoa

học vật lý: logic, chặt chẽ, khoa học… do

giáo viên (SGK) áp đặt (GV là trung tâm)

2- Nếu thành công có thể góp phần đạt

tới mức nhiều mục tiêu của môn học hiện

nay: chiếm lĩnh kiến thức mới thông qua

hoạt động, bồi dưỡng các phương thức tư

duy khoa học và các phương pháp nhận

thức khoa học: PP thực nghiệm, PP tượng

tự, PP mô hình, suy luận khoa học…)

3- Dạy theo từng bài riêng lẻ với một thời

lượng cố định

4- Kiến thức thu được rời rạc, hoặc chỉ có

mối liên hệ tuyến tính (một chiều theo

thiết kế chương trình học)

5- Trình độ nhận thức sau quá trình học

tập thường theo trình tự và thường dừng

lại ở trình độ biết, hiểu và vận dụng (giải

bài tập)

1- Các nhiệm vụ học tập được giao, học sinh quyết định chiến lược học tập với sự chủ động hỗ trợ, hợp tác của giáo viên (Học sinh là trung tâm)

2- Hướng tới các mục tiêu: chiếm lĩnh nội dung kiến thức khoa học, hiểu biết tiến trình khoa học và rèn luyện các kĩ năng tiến trình khoa học như: quan sát, thu thập thông tin, dữ liệu; xử lý (so sánh, sắp xếp, phân loại, liên hệ… thông tin); suy luận, áp dụng thực tiễn

3- Dạy theo một chủ đề thống nhất được

tổ chức theo hướng tích hợp từ một phần trong chương trình học

4- Kiến thức thu được là các khái niệm trong một mối liên hệ mạng lưới với nhau

5- Trình độ nhận thức có thể đạt được ở mức độ cao: Phân tích, tổng hợp, đánh giá

Dạy học theo cách tiếp cận

6- Kết thúc một chương học, học sinh

không có một tổng thể kiến thức mới mà

có kiến thức từng phần riêng biệt hoặc có

hệ thống kiến thức liên hệ tuyến tính theo

trật tự các bài học

7- Kiến thức còn xa rời thực tiễn mà

người học đang sống do sự chậm cập

nhật của nội dung sách giáo khoa

8- Kiến thức thu được sau khi học thường là

hạn hẹp trong chương trình, nội dung học

9- Không thể hướng tới nhiều mục tiêu

nhân văn quan trọng như: rèn luyện các kĩ

năng sống và làm việc: giao tiếp, hợp tác,

quản lý, điều hành, ra quyết định…

6- Kết thúc một chủ đề học sinh có một tổng thể kiến thức mới, tinh giản, chặt chẽ

và khác với nội dung trong sách giáo khoa

7- Kiến thức gần gũi với thức tiễn mà học sinh đang sống hơn do yêu cầu cập nhật thông tin khi thực hiện chủ đề

8- Hiểu biết có được sau khi kết thúc chủ

đề thường vượt ra ngoài khuôn khổ nội dung cần học do quá trình tìm kiếm, xử

lý thông tin ngoài nguồn tài liệu chính thức của học sinh

9- Có thề hướng tới, bồi dưỡng các kĩ năng làm việc với thông tin, giao tiếp, ngôn ngữ, hợp tác

Như vậy, dạy học theo chủ đề không chỉ giúp học sinh thu được các kiến thức khoa học mà còn nâng cao được các năng lực cần thiết của người học, trong đó có năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề

1.3 Cơ sở lý luận về năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề

1.3.1 Khái niệm về năng lực và vấn đề phát triển năng lực cho học sinh trung học phổ thông

a/ Khái niệm về năng lực

Khái niệm năng lực có nguồn gốc Latinh: “competentia” nghĩa là “gặp gỡ” Ngày nay khái niệm năng lực được hiểu dưới nhiều cách tiếp cận khác nhau

Theo tác giả Trần Trọng Thủy và Nguyễn Quang Uẩn (1998): Năng lực là

tổng hợp những thuộc tính độc đáo của cá nhân phù hợp với những yêu cầu đặc

trưng của một hoạt động nhất định, nhằm đảm bảo việc hoàn thành có kết quả tốt trong lĩnh vực hoạt động ấy [21]

Howard Gardner (1999): Năng lực phải được thể hiện thông qua hoạt động có

kết quả và có thể đánh giá hoặc đo đạc được [26]

F.E.Weinert (2001) cho rằng: Năng lực là những kĩ năng kĩ xảo học được hoặc

sẵn có của cá thể nhằm giải quyết các tình huống xác định, cũng như sự sẵn sàng về động cơ xã hội… và khả năng vận dụng các cách giải quyết vấn đề một cách có trách nhiệm và hiệu quả trong những tình huống linh hoạt [28]

OECD (Tổ chức các nước kinh tế phát triển) (2002) đã xác định Năng lực là

khả năng cá nhân đáp ứng các yêu cầu phức hợp và thực hiện thành công nhiệm vụ trong một bối cảnh cụ thể [27]

Theo tác giả Nguyễn Thị Minh Phương (2007) [18]: Năng lực của HS được

thể hiện ở khả năng thực hiện hành động cá nhân trong việc giải quyết các nhiệm vụ học tập, hoặc năng lực tiến hành hoạt động học tập của cá nhân người học Năng lực nói chung luôn được xem xét trong mối quan hệ với dạng hoạt động hoặc quan hệ nhất định nào đó Tác giả Nguyễn Thị Minh Phương đã đề xuất bốn nhóm năng lực thể hiện khung năng lực cần đạt cho học sinh PT Việt Nam [18], đó là: năng lực nhận

thức, năng lực xã hội, năng lực thực hành và năng lực cá nhân

Trong đề tài này, chúng tôi chấp nhận quan niệm: “Năng lực là sự kết hợp hợp

lí kiến thức, kĩ năng và sự sẵn sàng tham gia các hoạt động tích cực, có hiệu quả”

Một cách cụ thể hơn, năng lực là sự huy động và kết hợp một cách linh hoạt và

có tổ chức các kiến thức, kĩ năng, thái độ, tình cảm, giá trị, động cơ cá nhân…để thực hiện thành công các yêu cầu phức hợp của hoạt động trong bối cảnh nhất định Muốn

mô tả năng lực cá nhân, người ta thường dùng các động từ chỉ hành động như: hiểu, biết, khám phá, xây dựng, vận dụng… Muốn đánh giá năng lực cá nhân hãy xem xét chúng trong hoạt động Ví dụ: năng lực giao tiếp có được khi cá nhân biết tổng hợp kiến thức về ngôn ngữ, kĩ năng sử dụng các công cụ ngôn ngữ (nói, viết, công nghệ thông tin) và thái độ đúng đắn với đối tượng giao tiếp

b/ Khái niệm về năng lực của học sinh trung học phổ thông

Theo Nguyễn Thị Minh Phương (2007): Năng lực cần đạt của học sinh THPT

là tổ hợp nhiều khả năng và giá trị được cá nhân thể hiện thông qua các hoạt động

có kết quả [18]

Trong tiếng Anh có một số từ chỉ năng lực: Ability, competency, competence, capacity, capability, attribute Trong đề tài này, chúng tôi quan niệm năng lực cần đạt của học sinh THPT thuộc phạm trù của thuật ngữ “competency”, là tổ hợp nhiều

kĩ năng và giá trị được cá nhân thể hiện để mang lại kết quả cụ thể Theo đó, kĩ năng có bản chất tâm lí, nhưng có hình thức vật chất là hành vi hoặc hành động

Vì vậy kĩ năng mà chúng ta nhìn thấy, nghe thấy, cảm nhận được chính là biểu hiện đang diễn ra của năng lực

Theo cách hiểu này, kĩ năng chung là sự tổng hòa nhiều kĩ năng riêng biệt có thể chuyển biến linh hoạt tùy theo bối cảnh Chúng được hình thành và phát triển qua nhiều hoạt động tích cực (học tập, vui chơi), qua việc ứng xử hoặc xúc tiến quan hệ nào đó Ví dụ, khi nói “kĩ năng giải bài tập Vật lý” thì phải hiểu đó là sự tổng hòa nhiều kĩ năng cụ thể như: kĩ năng sử dụng kí hiệu Vật lý, kĩ năng phân tích, tổng hợp, so sánh, khái quát hóa, kĩ năng vận dụng kiến thức, kĩ năng sử dụng máy tính…

c/ Các đặc điểm của năng lực

- Năng lực chỉ có thể quan sát được qua hoạt động của cá nhân ở các tình huống nhất định

- Năng lực tồn tại dưới hai hình thức: Năng lực chung (key competency) và năng lực chuyên biệt (domain-specific competency) Năng lực chung là năng lực cần thiết để cá nhân có thể tham gia hiệu quả vào nhiều hoạt động và các bối cảnh khác nhau của đời sống xã hội Năng lực này cần thiết cho tất cả mọi người Năng lực chuyên biệt (ví dụ: chơi piano…) chỉ cần thiết với một số người hoặc cần thiết ở một số tình huống nhất định Các năng lực chuyên biệt không thể thay thế được các năng lực chung

- Năng lực được hình thành và phát triển trong và ngoài nhà trường Nhà trường được coi là môi trường chính thức giúp HS có được những năng lực cần thiết

nhưng đó không phải là nơi duy nhất Những bối cảnh không gian không chính thức như: gia đình, cộng đồng, phương tiện thông tin đại chúng, tôn giáo và môi trường văn hóa,… góp phần bổ sung và hoàn thiện năng lực cá nhân

- Năng lực và các thành phần của nó không bất biến mà có thể thay đổi từ sơ đẳng, thụ động tới năng lực bậc cao mang tính tự chủ cá nhân

- Năng lực được hình thành và phát triển liên tục trong suốt cuộc đời con người vì sự phát triển năng lực thực chất là làm thay đổi cấu trúc nhận thức và hành động cá nhân chứ không đơn thuần là sự bổ sung các mảng kiến thức riêng rẽ Do

đó năng lực có thể bị yếu hoặc mất đi nếu chúng ta không tích cực rèn luyện tích cực và thường xuyên

- Các thành tố của năng lực thường đa dạng vì chúng được quyết định tùy theo yêu cầu kinh tế xã hội và đặc điểm quốc gia, dân tộc, địa phương Năng lực của HS ở quốc gia này có thể hoàn toàn khác với một HS ở quốc gia khác [18]

d/ Một số năng lực cần phát triển cho học sinh trung học phổ thông

Trong chương trình giáo dục phổ thông ở một số nước, việc phát triển năng lực cho học sinh THPT đã được đề cập:

- Các chương trình giáo dục của Đức thống nhất đưa ra 4 năng lực cần hình thành cho học sinh như sau: Năng lực chuyên môn; năng lực phương pháp; năng lực xã hội; năng lực cá nhân [18]

- Năng lực của học sinh phổ thông do tổ chức OEDC đề nghị gồm: Năng lực GQVĐ, năng lực xã hội, năng lực linh hoạt sáng tạo, năng lực sử dụng thiết

bị một cách thông minh [28]

- Năng lực của học sinh phổ thông của một số nước như Australia được yêu cầu trong chương trình giáo dục bao gồm: Năng lực đọc hiểu, năng lực làm toán, năng lực giao tiếp, năng lực giải quyết vấn đề, năng lực ứng dụng CNTT [18]

Ở Việt Nam có nhiều năng lực cần hình thành và phát triển cho học sinh trong dạy học như: năng lực tự học; năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề; năng lực sáng tạo; năng lực giao tiếp và hợp tác; năng lực sử dụng công nghệ thông tin và truyền thông [7] Trong phạm vi nghiên cứu của đề tài, chúng tôi đi sâu nghiên cứu về năng lực giải quyết vấn đề

1.3.2 Năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề

a/ Khái niệm năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề

Năng lực phát hiện và GQVĐ là khả năng của một cá nhân hiểu và giải quyết

tình huống vấn đề khi mà giải pháp giải quyết chưa rõ ràng Nó bao gồm sự sẵn sàng tham gia vào giải quyết tình huống vấn đề đó - thể hiện tiềm năng là công dân

tích cực và xây dựng (Định nghĩa trong đánh giá PISA, 2012) [17]

Giải quyết vấn đề: Hoạt động trí tuệ được coi là trình độ phức tạp và cao nhất về nhận thức, vì cần huy động tất cả các năng lực trí tuệ của cá nhân Để GQVĐ, chủ thể phải huy động trí nhớ, tri giác, lý luận, khái niệm hóa, ngôn ngữ, đồng thời sử dụng cả cảm xúc, động cơ, niềm tin ở năng lực bản thân và khả năng kiểm soát được tình thế [17]

Có thể đề xuất định nghĩa như sau: “Năng lực GQVĐ là khả năng của một

cá nhân “huy động”, kết hợp một cách linh hoạt và có tổ chức kiến thức, kỹ năng với thái độ, tình cảm, giá trị, động cơ cá nhân,… để hiểu và giải quyết vấn đề trong

tình huống nhất định một cách hiệu quả và với tinh thần tích cực”

b/ Cấu trúc năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề

Các vấn đề thực tiễn nói chung và các vấn đề học tập nói riêng là vô cùng đa dạng Vì vậy, hoạt động nhận thức nhằm giải quyết vấn đề cũng muôn màu, muôn vẻ, hết sức linh hoạt và phong phú Tuy nhiên, các chuyên gia về giáo dục thường đưa ra một cấu trúc của hoạt động nhận thức phát hiện và GQVĐ như sau:

Phát hiện và đặt vấn đề:

- Phát hiện hoặc tạo ra các tình huống vấn đề

- Phát biểu, nhận dạng vấn đề nảy sinh

- Xác định vấn đề cần giải quyết

Thiết lập không gian vấn đề:

Xác định được các thông tin, tìm hiểu các thông tin có liên quan đến vấn đề nhưng ở mức kinh nghiệm bản thân, tìm hiểu các thông tin có liên quan đến vấn đề ở sách giáo khoa, sách tham khảo và thông qua thảo luận với bạn bè

Giải quyết vấn đề đặt ra:

Đề xuất được giải pháp GQVĐ, lập được kế hoạch để GQVĐ, thực hiện kế hoạch GQVĐ độc lập sáng tạo hoặc hợp lý

Đánh giá và phản ánh giải pháp GQVĐ:

Thực hiện giải pháp GQVĐ sáng tạo, nhận ra sự phù hợp hay không phù hợp của giải pháp, điều chỉnh và vận dụng được trong tình huống mới

c/ Các biểu hiện của năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề

- Tự giác, chủ động xác định nhiệm vụ học tập; xác định mục tiêu phù hợp với bản thân và thể hiện sự nỗ lực cố gắng thực hiện mục tiêu học tập…

- Tích cực, tự lực thực hiện các nhiệm vụ học tập được giao và lựa chọn các nguồn tài liệu đọc phù hợp; tìm kiếm, chọn lọc và ghi chép được thông tin cần thiết; ghi được nội dung thảo luận; nhận ra và điều chỉnh được những sai sót, hạn chế của bản thân khi thực hiện các nhiệm vụ học tập; tự đặt ra yêu cầu và vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tích cực, chủ động tìm tòi thông tin bổ sung và mở rộng thêm kiến thức…

- Đặt những câu hỏi khác nhau về một sự vật, hiện tượng; phát hiện yếu tố mới trong tình huống quen thuộc; tôn trọng các quan điểm trái chiều; phát hiện yếu tố mới, tích cực trong những ý kiến khác nhau; phân tích, tóm tắt những thông tin liên quan từ nhiều nguồn khác nhau, xác định và làm rõ thông tin, ý tưởng mới; hứng thú, độc lập trong suy nghĩ, chủ động nêu ý kiến, vấn đề và ý tưởng mới…

- Đề xuất một hoặc nhiều giải pháp khả thi; so sánh và bình luận về các giải pháp đề xuất; lựa chọn được giải pháp phù hợp; hình thành ý tưởng về giải pháp mới dựa trên các nguồn thông tin đã cho; đề xuất giải pháp cải tiến hay thay thế các giải pháp không còn phù hợp…

- Giải quyết vấn đề theo giải pháp đã lựa chọn; nhận ra sự không phù hợp và điều chỉnh được giải pháp; chủ động tìm sự hỗ trợ khi gặp khó khăn; giải quyết được vấn đề…

- Suy nghĩ và khái quát hóa thành kiến thức mới của bản thân khi GQVĐ; áp dụng tiến trình đã biết vào giải quyết tình huống tương tự với những điều chỉnh hợp lý

1.3.3 Kiểm tra, đánh giá năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề của học sinh

a/ Đánh giá năng lực giải quyết vấn đề thông qua điểm số của học sinh

GV thiết kế bài KT gồm những câu hỏi yêu cầu HS phải lập luận để phát hiện

và GQVĐ, nhất là những bài toán tổng hợp yêu cầu phải hiểu sâu, rộng kiến thức

hoặc những bài toán thực có gắn với thực tiễn yêu cầu HS phải liên hệ, sâu chuỗi kiến thức đã học Như vậy GV nên dùng bài kiểm tra tự luận với các bài toán gắn nhiều với thực tiễn GV có thể thiết kế phần bài làm theo một mẫu yêu cầu HS phải thể hiện

rõ năng lực GQVĐ Phần đề kiểm tra và phiếu trả lời có thể thiết kế như sau:

1- Phần 1: Hiểu vấn đề (Em ghi rõ em hiểu vấn đề trong đề bài như thế nào, nêu

rõ đây là dạng bài nào, các dữ kiện đã cho là gì và bài toán yêu cầu gì)?

2- Phần 2: Giải pháp thực hiện (Em nêu rõ các bước và những kiến thức dùng để giải quyết vấn đề trong đề bài trên)?

3- Phần 3: Lập luận logic (Em hãy trình bày lời giải của vấn đề trên)?

4- Phần 4: Đánh giá giải pháp (Em có nhận xét gì về bài làm của mình và vấn đề nêu trong đề bài, em hãy nêu cách trình bày khác nếu có)?

5- Phần 5: Vận dụng vào tính huống mới (Em hãy nêu một vấn đề tương tự vấn

đề trên và cách giải quyết)?

Thông qua điểm số này và qua nhiều bài kiểm tra GV có thể ĐG được năng lực GQVĐ của HS một cách tổng thể hoặc có thể ĐG từng thành tố năng lực GQVĐ của HS

b/ Đánh giá năng lực giải quyết vấn đề thông qua sản phẩm học tập của học sinh

Một trong những phương pháp ĐG chuẩn xác năng lực GQVĐ của HS là thông qua các sản phẩm học tập như các dự án học tập, các báo cáo tiểu luận GV giao cho HS thực hiện báo cáo về một VĐ trong học tập hoặc trong thực tiễn và yêu cầu báo cáo theo mẫu gồm các thành tố của năng lực GQVĐ Mẫu có thể thiết kế như sau:

TÊN CHỦ ĐỀ (Dự án, tiểu luận, sản phẩm)

Họ và tên học sinh: Lớp

1 Em hãy xác định mục tiêu của chủ đề này?

2 Để giải quyết được vấn đề (đạt được mục tiêu) trong chủ đề này em đề xuất giải pháp hữu hiệu nào?

3 Em hãy viết một báo cáo khoảng 15 - 30 dòng nói về việc giải quyết vấn đề được nêu trong chủ đề trên?

4 Em có nhận xét gì về chủ đề em được giao và em gặp khó khăn gì trong quá trình giải quyết vấn đề này? Em có thể đề xuất thêm một vài giải pháp mà theo em vẫn giải quyết được vấn đề trên hiệu quả?

5 Nêu các vấn đề trong cuộc sống và học tập của em có liên quan đến chủ đề trên? Căn cứ vào báo cáo của HS nộp, GV có thể ĐG được năng lực GQVĐ của HS đó

c/ Đánh giá năng lực giải quyết vấn đề thông qua quan sát của giáo viên

Có thể sử dụng phương pháp case - study để thực hiện ĐG năng lực GQVĐ thông qua quan sát của GV

- Bước 1: Thông báo cho GV giảng dạy và GV dự giờ biết về tiêu chí ĐG năng lực GQVĐ

- Bước 2: GV giảng dạy thực hiện tiến trình dạy học lên lớp

Trong quá trình dạy cần đưa ra VĐ cụ thể, yêu cầu HS phân tích và đưa ra giải pháp thực hiện; nhận xét cách giải của các bạn và đưa ra lời giải mới cũng như yêu cầu HS nêu lên bài toán hoặc VĐ tương tự

- Bước 3: Tổ chức dạy và tiến hành quan sát HS

Trong quá trình học tập quan sát nhiều HS nhưng ở nhiều thành tố năng lực GQVĐ khác nhau Quá trình quan sát HS được tiến hành nhiều lần trong nhiều giờ học và ghi thành nhật kí Có thể thiết kế phiếu quan sát năng lực GQVĐ của HS như sau: