Giáo dục phổ thông nói chung và Giáo dục tiểu học nói riêng đang thực hiện chính sách đổi mới căn bản, toàn diện. Trong đó nổi lên là đổi mới chương trình, đổi mới sách giáo khoa, đổi mới kiểm tra đánh giá. Các trường Sư phạm đào tạo giáo viên cũng cần phải nắm bắt những xu hướng đổi mới này để nâng cao chất lượng đào tạo, đáp ứng yêu cầu mà thực tiễn xã hội đang cần. Bài viết đưa ra những giải pháp nhằm đổi mới công tác đào tạo Giáo viên tiểu học, đáp ứng ngay yêu cầu mà các nhà trường tiểu học đang cần. Đặc biệt đề cập sâu đến mô hình trường học mới (VNEN).
ĐỔI MỚI CÔNG TÁC ĐÀO TẠO GIÁO VIÊN TIỂU HỌC THEO MÔ HÌNH TRƯỜNG HỌC MỚI (VNEN) RENOVATION IN PRIMARY TEACHER TRAINING FOLLOWING VIETNAM ESCUELA NUEVA (VNEN) MODEL Tóm tắt Bài viết này, tập trung nghiên cứu phân tích định hướng giáo dục phổ thông nói chung giáo dục tiểu học nói riêng sau năm 2015 Từ đó, đề xuất số giải pháp nhằm trang bị cho đội ngũ giáo viên tiểu học lực tương ứng Đặc biệt đổi công tác đào tạo giáo sinh từ ngồi ghế nhà trường sư phạm nhiệm vụ mang tính chiến lược cấp thiết Từ khóa: Định hướng giáo dục phổ thông; Đào tạo giáo viên tiểu học; Năng lực; Mô hình trường học (VNEN) Abstract In this writing, we would like to focus on research and analysis of basic education orientation in general and primary education in particular after 2015 Then, we propose some measures to equip primary teachers with equivalent competencies Especially renovation in training of primary teacher students when they study at teacher training institutions is an urgent and strategic task Key words: basic education orientation, primary teacher training; competencies, Vietnam Escuela Nueva Model (VNEN) I Mở đầu Nhìn cách tổng thể mà nói, giáo dục Việt Nam thập kỉ đầu kỉ XXI có nhiều đổi mới: + Có nhiều văn đạo Đảng Nhà nước đổi giáo dục: Chiến lược phát triển giáo dục giai đoạn 2011-2020; Nghị số 29/NQ-TW ngày 4/11/2013 BCH TW Khóa XI đổi bản, toàn diện giáo dục đào tạo theo định hướng phát triển lực người học hội nhập quốc tế; Đề án đổi chương trình sách giáo khoa phổ thông sau năm 2015 Quốc hội nước CHXHCN Việt Nam thông qua ngày 28/11/2014; + Cùng với đời công trình nghiên cứu khoa học, hội thảo tầm cỡ quốc tế quốc gia như: Hội thảo quốc tế “Đổi chương trình, sách giáo khoa giáo dục phổ thông, kinh nghiệm quốc tế vận dụng vào điều kiện Việt Nam” Bộ GD-ĐT Việt Nam Bộ Giáo dục Trẻ em Đan Mạch phối hợp tổ chức ngày 12/12/2012; Hội thảo “Một số vấn đề chung xây dựng chương trình giáo dục phổ thông sau năm 2015” tổ chức ngày 15-16/8/2013 Hà Nội; Hội thảo “Xây dựng chương trình giáo dục phổ thông theo định hướng phát triển lực học sinh” tổ chức ngày 8-10/12/2014 Cần Thơ; Hội thảo “Nâng cao lực đào tạo, bồi dưỡng giáo viên, cán quản lí trường sư phạm, đáp ứng yêu cầu đổi Giáo dục phổ thông”, tổ chức ngày 4-5/02/2015 Đà Nẵng; Hội thảo quốc tế “Phát triển lực người học bối cảnh nay”, tổ chức ngày 23-23/4/2015, Học viện Quản lí Giáo dục Việt Nam; + Đặc biệt việc triển khai thực đề án, dự án mới, mô hình hay, có mô hình trường học (viết tắc VNEN) Mô hình Bộ Giáo dục Đào tạo triển khai thực thí điểm từ năm học 2011-2012 đến nay, khắp 63 tỉnh thành nước Ngay từ buổi đầu thí điểm, mô hình xã hội đón nhận nhiều nhà giáo dục đánh giá mô hình tiên tiến, đại Vì thế, xu hướng đổi Giáo dục phổ thông sau năm 2015 (cụ thể năm học 2018-2019), mô hình thực đại trà Do đó, với việc tập huấn, bồi dưỡng lực cho GV tiểu học tại, việc đổi công tác đào tạo GV tiểu học theo mô hình VNEN trở nên cấp bách có ý nghĩa lớn II Nội dung 2.1 Khái quát mô hình trường học Việt Nam Hiện nay, mô hình VNEN thí điểm cấp tiểu học, viết tài liệu hướng dẫn học cho cấp Trung học sở biên soạn giáo trình bậc cao đẳng, đại học 2.1.1 Một vài quan điểm mô hình trường học Theo ông Suhas Parandenkar - Chuyên gia Giáo dục cao cấp Ngân hàng giới Washington, Hoa Kì, Trưởng nhóm lãnh đạo Dự án GPE-VNEN Ngân hàng Thế giới Việt Nam nhận định: “Mô hình VNEN chương trình hoàn chỉnh, mang lại hội to lớn để HS nhận tiềm đầy đủ mình, dựa triết lí: Mỗi đứa trẻ học phải học, đứa trẻ đặc biệt loài người sinh để học hỏi, để làm cho thứ có ý nghĩa” [3, tr 4] Theo PGS.TS Đặng Quốc Bảo-Nguyên Hiệu trưởng trường Cán Quản lí Giáo dục Đào tạo, Học viện Quản lí Giáo dục nhận xét: “Mô hình trường học không dừng lại ý tưởng quan điểm mà có lát cắt sâu vào tổ chức dạy học Nó tạo nên luồng gió Công nghệ thực lí luận dạy học (Didactique) trường tiểu học bị giao thoa nhiều hệ giá trị Những nơi thực thi mô hình có báo đáng khích lệ chất lượng hiệu giáo dục, tạo nên tư mới, cách làm tiến hành quy trình dạy học” [3, tr 7] Theo tác giả Đặng Tự Ân: “Đây kiểu mô hình nhà trường đại, tiên tiến, phù hợp với mục tiêu đổi đặc điểm giáo dục Việt Nam, trọng phát triển toàn diện người, thông qua hoạt động tự giáo dục: tự quản, tự học, tự đánh giá” [3, tr 12] 2.1.2 Đặc trưng mô hình trường học - Về mục tiêu giáo dục: Phát triển toàn diện nhân cách, lực, giá trị dân chủ, ý thức tập thể, khả thích ứng, hòa nhập với đời sống xã hội phát triển cộng đồng Từ đó, HS hình thành lực theo định hướng UNESCO: Học để biết, học để làm, học để tự khẳng định học để chung sống (learning to know, learning to do, learning to be and learning to live together) [3, tr 33] - Về nội dung giảng dạy: Trừ lớp 1, nội dung giảng dạy lớp lại tích hợp lại môn (đối với lớp 2, 3) môn (đối với lớp 4, 5) bắt buộc bao gồm: Tiếng Việt; Toán; Tự nhiên Xã hội (lớp 2, 3) Khoa học (lớp 4, 5); Lịch sử-Địa lý (lớp 4, 5) Các môn học khác tích hợp thành hoạt động giáo dục Tài liệu “hướng dẫn học tập” với hoạt động chủ đạo: Hoạt động bản, hoạt động thực hành hoạt động ứng dụng Tài liệu hỗ trợ, hướng dẫn HS phương pháp học tập mới, thói quen tự học, tự quản lí mình, tự đánh giá, tự quản lý thời gian, tự thực hành ứng dụng - Về công tác tổ chức quản lí lớp học: Tất HS phụ trách, HS tự bầu hội đồng tự quản, ban bao gồm: ban học tập, ban đối ngoại, ban quyền lợi HS, ban văn nghệ, ban sức khoẻ, ban vệ sinh - thể dục, ban đời sống,… Hội đồng tự quản có trách nhiệm quản lí chung hoạt động lớp, ban; Mỗi ban có trưởng ban thực nhiệm vụ riêng (thường gắn liền với tên gọi) chịu đạo hội đồng tự quản - Về phương pháp dạy học (PPDH): Đây mục tiêu mũi nhọn mà mô hình muốn hướng đến Tổ chức dạy học theo nhóm hợp tác phương pháp chủ đạo Đồng thời, khai thác tối đa PPDH lấy HS làm trung tâm, GV không cần soạn kế hoạch học mà tổ chức, hướng dẫn, hỗ trợ, khuyến khích HS nhằm phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo tinh thần tự học [3, tr 35] - Về hình thức: Kết hợp hài hòa hình thức học tập: Có lúc HS làm việc cá nhân, trình bày quan điểm hiểu biết vấn đề đó; có lúc trao đổi nhóm đôi với bạn đối diện chia kinh nghiệm bạn khác nhóm điều khiển nhóm trưởng; có em tham gia học tập hình thức lớp vấn đề khó khăn, phức tạp Vì thế, bàn ghế kê lại theo nhóm riêng biệt - Về môi trường học tập: thực môi trường làm việc thân thiện, nghiêm túc, tích cực, sinh động, phát huy trách nhiệm cao đối tượng HS, em phải đoàn kết, hợp tác với nhau, mạnh dạn phát biểu ý kiến, không gò bó, không sợ sệt không cảm thấy bị ức chế mặt tâm lí Phòng học trang trí với nhiều màu sắc sinh động, nhờ vào góc học tập theo môn học, hoạt động giáo dục; có góc cộng đồng; góc thư viện; hộp thư vui, hộp thư bày tỏ ý kiến cá nhân vừa tạo môi trường thú vị, vừa hướng tới mục đích phục vụ nhu cầu học tập hoạt động mang tính xã hội HS Với ý tưởng trên, nhà trường không nơi biết dạy chữ mà nhà trường phải có sứ mệnh tạo người xã hội - Về kiểm tra-đánh giá: mang tính khích lệ, giảm áp lực cho HS, đánh giá nhằm thay đổi cách dạy, cách học cho hiệu hơn, phát bồi dưỡng lực, phẩm chất HS Quá trình thực chủ yếu nhận xét suốt trình học tập, có kết hợp định tính định lượng dựa chuẩn kiến thức kĩ lực người học - Về mối quan hệ nhà trường, gia đình cộng động: Gia đình thực tham gia với nhà trường việc tổ chức hoạt động giáo dục HS Từ việc hỗ trợ GV việc trang trí lớp tham gia vào trình dạy học, đặc biệt với GV nhận xét, đánh giá lực em Đây coi bước tiến việc đảm bảo kết hợp hài hòa lực lượng giáo dục nhằm mang lại hiệu cách xác, toàn diện Sự gắn kết thực nhờ công cụ như: sổ ghi chép, nhật kí đánh giá, đồ cộng đồng, điều em muốn nói Tóm lại, mô hình VNEN, thành tố linh hoạt, uyển chuyển, tất hướng vào mục đích hình thành phát triển lực HS Tuy nhiên, để đạt mục tiêu đó, đòi hỏi chung tay, góp sức toàn xã hội Trước hết, cần phải đào tạo, bồi dưỡng đội ngũ GV giáo sinh sư phạm 2.2 Đề xuất đổi công tác đào tạo GVTH sau năm 2015 2.2.1 Thay đổi nhận thức trước yêu cầu đổi Mọi đổi mang lại hội thách thức mới, bên cạnh đó, mang lại điều “lạ” mà từ trước tới chưa xảy Đại đa số người chịu ảnh hưởng đổi thường thấy mặt trái nó, có nhìn thấy thời kết tốt đẹp mà đổi mang lại Do đó, người làm công tác giáo dục cần phải ưu điểm vượt trội, dự trù trước khó khăn cách xử lí chúng thực thi vấn đề thực tiễn Thay đổi cách làm khó thay đổi tư nhận thức khó hơn, điều lại mang tính định đến thành bại chiến lược đổi mới, phải đặt vấn đề lên ưu tiên hàng đầu Thực tế cho thấy, vai trò nhà quản lí từ sở đến trường quan trọng không hiệu người GV không giao quyền vốn có họ 2.2.2 Chú trọng đến mục tiêu phát triển lực phẩm chất người học Ngay từ thời Cổ đại, người ta quan tâm đến vấn đề bộc lộ lực Nhà khoa học Dante đưa cách nhìn “Chức đích thực giống người, gộp chung lại liên tục thể toàn lực có cho trí tuệ” [1, tr.12] Đến thời Trung đại, “Sọ não học”, Franz Joseph Gall kể 37 khả năng lực tinh thần người lúc Cuốn sách bán chạy suốt thập niên đầu kỉ XIX [1, tr.13] Thời gian gần đây, thuật ngữ “năng lực” đề cập đến nhiều hội thảo, hội nghị Chung quy lại: “Năng lực tổ hợp thuộc tính độc đáo cá nhân, phản ánh làm việc có hiệu có trách nhiệm, phù hợp với yêu cầu hoạt động định, tình khác nhau, sở có kiến thức, kĩ năng, thái độ nhằm đảm bảo cho hoạt động có kết tối ưu”[5, tr.131] Nhiều công trình nghiên cứu cho thấy người tiềm ẩn dạng lực định (có thể di truyền tự thân nổ lực mà thành) để phát triển dạng lực cần có kết hợp ba yếu tố: phải có ngưỡng kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo định; kết hợp với môi trường thuận lợi (giống việc gieo hạt giống tốt lên mảnh đất màu mỡ, đầy chất dinh dưỡng) điều quan trọng mang tính định tự giác, tự nổ lực thân Trách nhiệm phải phát bồi dưỡng lực từ sớm Giáo dục theo hướng phát triển lực, điều trước tiên phải xác định cấp học, bậc học cần có lực gì? “đo” lực sao? biện pháp phát triển nào? Kế đến phải tính đến chuyện gắn kết cấp học, bậc học Những lực, phẩm chất cần hình thành phát triển cho HS từ cấp tiểu học như: lực giao tiếp; lực logic-toán học; lực tự quản, tự học; lực hợp tác; lực tự phát giải vấn đề; lực tự đánh giá; Vì thế, trình giáo dục nhà trường tiểu học hay nhà trường sư phạm, nhà giáo dục nên trọng đến việc bộc lộ thiên hướng người học tùy theo mức độ mạnh yếu khác để có biện pháp giáo dục thích hợp biện pháp như: a) Quan sát Theo tác giả Gardner, quan sát biện pháp phát huy tác dụng cao việc xác định lực HS Người GV quan sát HS suốt trình học tập lớp hay hoạt động ngoại khóa, việc ghi lại biểu HS phút chơi em hoạt động cá nhân mang lại giá trị có ý nghĩa b) Xem gia phả học sinh Chúng ta biết rằng, lực bị ảnh hưởng nhiều yếu tố tư chất di truyền Vì thế, việc tìm hiểu ông, bà, cha, mẹ người dòng họ em có dạng lực gì, cung cấp cho nhà giáo dục sở sinh học việc xác định lực HS Tuy nhiên, phải khẳng định “gen” trội di truyền nhiều lực thể phấn đấu tu dưỡng mà tạo thành; khía cạnh cần xem xét thêm để hiểu rõ đối tượng c) Tìm hiểu hồ sơ, sổ điểm, học bạ Đây liệu quan trọng cho việc xác định lực, tài liệu thể tương đối xác trình phấn đấu học tập em Những biểu đó, nhà sư phạm ghi chép lại cách có hệ thống khoảng thời gian dài Tuy nhiên, kết nghiên cứu sản phẩm thường cho thấy: HS giỏi thường đạt điểm số cao hầu hết môn lại (vấn đề bàn sâu phần kiểm tra-đánh giá) d) Trao đổi với bạn bè, phụ huynh HS “Cô giáo mẹ hiền” Thật vậy, GV tiểu học người tiếp xúc với HS với thời lượng nhiều ngày; họ quan tâm, ý đến biểu HS, nhiều môn học khác Hồ sơ, sổ sách ghi chép hết tất mà GV biết rõ HS Nhưng yêu cầu họ cho biết HS lớp có lực phẩm chất chuyện không khó Vì thế, việc trao đổi GV gia đình HS, tạo nguồn liệu quý Song song đó, việc “phỏng vấn” người bạn thân HS kênh thông tin bổ ích, không hiểu em, HS tiểu học biết gì, thích gì, ghét gì, em nói thật e) Test, ứng dụng phương tiện Đây biện pháp mà nhiều nhà nghiên cứu thường hay sử dụng, thông qua hệ thống câu hỏi thiết kế có chủ đích, khoảng thời gian ngắn, người nghiên cứu thu thập số lượng ý kiến vô đa dạng phong phú Việc sử dụng phương tiện công nghệ thông tin, với trang web chuyên dụng, đưa kết đáng tham khảo Tóm lại, tổ chức dạy học theo xu hướng đổi mới, người GV tiểu học cần phải đào sâu, nghiên cứu nắm vững nắm kiến thức chuyên ngành Bên cạnh đó, phải xác định rõ cần hình thành phát triển cho HS tiểu học Từ đó, tự rèn luyện cho lực tương ứng như: lực tự học, tự nghiên cứu; lực tiếp cận đối tượng (HS tiểu học); lực tạo động hứng thú học tập cho HS; lực khai thác chế biến tài liệu; lực tổ chức quản lí lớp học; lực xử lí tình sư phạm; lực kiểm tra-đánh giá; lực định hướng sư phạm; Quá trình đào tạo sư phạm phải hướng đến việc phát triển lực cho giáo sinh 2.2.2 Đổi việc biên soạn giáo trình thành tài liệu hướng dẫn học Điểm trội mô hình VNEN việc sử dụng tài liệu hướng dẫn học thay cho sách giáo khoa (SGK) hành Tài liệu hướng dẫn học công cụ học tập thiết yếu, chúng hội tụ kinh nghiệm bao đời hệ, mà người học dùng làm cở sở, điểm tựa cho trình học tập nghiên cứu Nội dung kiến thức tài liệu hướng dẫn học trưng dụng cách có chọn lọc, bao gồm kiến thức bản, cốt lõi, phục vụ cho việc phát triển lực cần thiết, cấu trúc lại trình bày cách sinh động, bắt mắt, so với SGK hành, khối lượng kiến thức giảm tải nhiều thể quan điểm chuyển từ hướng tiếp cận nội dung sang hướng tiếp cận phát triển lực Ở góc độ phương pháp, tài liệu hướng dẫn học quy trình hướng dẫn bước học tập để người học tự lĩnh hội tri thức Từ phát huy lực tự học người học, HS lớp học, cấp học tiếp sau Vì thế, việc biên soạn giáo trình thành tài liệu hướng dẫn học mang lại hiệu giáo dục cao hơn, thể quán việc đào tạo gắn liền với thực tiễn Tuy nhiên, việc biên soạn tài liệu hướng dẫn học cần phải đầu tư nghiên cứu kĩ lưỡng, chọn lọc thông tin, hình ảnh vừa gần gũi, vừa mang tính giáo dục cao, phù hợp với đặc điểm vùng miền, dẫn phải đảm bảo tính khoa học cụ thể, tránh việc phải tái nhiều lần tài liệu hướng dẫn học gây lãng phí 2.2.3 Đổi phương pháp dạy học (PPDH) Đổi PPDH điểm mấu chốt trọng hàng đầu mô hình trường học Trong số PPDH đại, PPDH hợp tác nhóm nhỏ xem tối ưu sử dụng thường xuyên Nó phát huy vốn kiến thức kinh nghiệm HS, em trao đổi, thảo luận với vấn đề học, vừa giúp HS dễ dàng lĩnh hội kiến thức vừa giáo dục em tinh thần đoàn kết, tương trợ, giúp đỡ lẫn tiến Trong nhóm có nhóm trưởng điều hành, thư kí ghi chép trình học tập thảo luận nhóm, có giám sát trật tự, giám sát thời gian, giám sát học tập hỗ trợ nhóm trưởng việc quản lí nhóm, có nhiều GV tiểu học (nhí) lớp học PPDH phát huy tác dụng SV cao đẳng, đại học Tuy nhiên, vấn đề sử dụng PPDH vấn đề mang tính phép tắc, quy cũ GV cần phải “trao quyền” để linh hoạt sử dụng phương pháp hình thức dạy học phù hợp với nội dung học, với đối tượng HS Có phải tập hợp em hình thức lớp để giảng giải nội dung khó trọng tâm; có tổ chức cho HS thảo luận nhóm đôi, nhóm nhỏ, nhóm lớn làm việc cá nhân, điều có GV người định mang lại thành công 2.2.4 Đổi công tác kiểm tra-đánh giá Đây khâu đột phá công đổi Bởi khâu cuối cùng, thể rõ nét kết suốt trình dạy học Hiện nay, việc kiểm tra đánh giá học sinh tiểu học thực theo tinh thần TT30/2014/TT-BGDĐT ngày 28/8/2014 Bộ Giáo dục Đào tạo Về chất thông tư thể cách kiểm tra-đánh giá theo tiêu chuẩn quốc tế khắc phục hầu hết hạn chế việc kiểm tra đánh giá theo Thông tư 32/2009/TT-BGDĐT ngày 27/10/2009 Điểm cốt lõi thông tư 30/2014 thay việc cho điểm số lời nhận xét cụ thể, lời nhận xét phải rõ HS sai gì, cách khắc phục nhằm vào mục tiêu cuối phát triển lực tiềm ẩn bên HS Gần năm thực thông tư 30/2014, GV gặp khó khăn, việc số lượng HS đông, vốn từ ghi nhận xét chưa phong phú, việc đánh giá xếp loại cuối năm lúng túng, vấn đề thực tiễn mà công tác kiểm tra-đánh giá cần tiếp tục nghiên cứu đổi Ở trường Cao đẳng, Đại học, SV học học phần: Kiểm tra-đánh giá kết giáo dục trường tiểu học Khi giảng dạy học phần này, học phần chuyên ngành khác (ví dụ: PPDH Toán, PPDH Tiếng Việt, PPDH Tự nhiên-xã hội, ) người giảng viên cần cập nhật điểm kiểm tra-đánh giá theo Thông tư 30/2014 tích hợp vào học phần giảng dạy Về kiểm tra-đánh giá kết học tập SV, cần đổi kiểm tra-đánh giá trọng phát triển lực chuyên ngành, lực nghiệp vụ sư phạm; phát huy lực tự đánh giá em; tập trung phát triển lực thực hành; qua học phần cần đề cao mức độ hiểu vận dụng kiến thức thay trọng mặt khối lượng trước 2.2.5 Thiết kế lại chương trình giáo dục tiểu học chương trình đào tạo GVTH Chương trình giáo dục tiểu học trọng mặt truyền tải kiến thức, chưa quan tâm đến vấn đề phát triển lực HS Do đó, cần phải thiết kế lại Bản thân đề xuất: tất trường tổ chức dạy buổi/ngày, với ba môn chủ đạo lớp 2,3 (Toán, Tiếng Việt, Tự nhiên-Xã hội) bốn môn lớp 4,5 (Toán, Tiếng Việt, Khoa học, Lịch sử Địa lí), tổ chức dạy học vào buổi sáng Các môn lại (Đạo đức, Âm nhạc, Mĩ thuật, Thủ công-Kĩ thật, Thể dục, ) tích hợp thành môn chung Hoạt động Giáo dục, tổ chức dạy học vào buổi chiều Cùng với sàn lọc đối tượng HS, em có lực tổ chức cho em vào lớp chuyên sâu theo lực Tài liệu học tập, GV giảng dạy, sở vật chất, phải đảm bảo theo tính ngày chuyên sâu Chương trình đào tạo chuyên ngành sư phạm Giáo dục tiểu học trước xây dựng dựa theo hướng tiếp cận nội dung (theo hình thức niên chế), GV tiểu học đào tạo nhiều môn phải dạy hết tất môn học tốt nghiệp, có môn học sau học xong có điều kiện phát huy nhà trường phổ thông Điều này, tạo tâm lí nặng nề cho sinh viên (SV) cho đội ngũ GV tiểu học, (bởi lẽ phân tích, mặt lực, người tồn dạng lực trội, việc dạy thủ công, mĩ thuật thường khó cho GV nam, ngược lại việc dạy môn Thể dục, kĩ thuật thường vất vả cho GV nữ) Song song đó, học nhiều học phần nên giáo sinh điều kiện đào sâu nghiên cứu học phần mang tính chủ đạo PPDH Toán, PPDH Tiếng Việt, PPDH Tự nhiên xã hội, thời gian thực hành phát triển kĩ mềm Như vậy, việc học theo hình thức này, SV chủ yếu tiếp nhận kiến thức, bị động trọng phát triển lực Hiện nay, trường chuyển sang phương thức đào tạo theo tín chỉ, SV chủ động hơn, có nhiều phương thức để lựa chọn, tăng cường kĩ tự học việc rút ngắn thời lượng tín Tuy nhiên, số học phần có tính ứng dụng thấp như: Xác xuất thống kê, Văn học, Cơ sở văn hóa Việt Nam, học phần có giáo viên chuyên đào tạo chuyên sâu trình độ cao đẳng, đại học như: Mĩ thuật, Âm nhạc, Thể dục, học phần lại chiếm thời lượng nhiều Vì việc xây dựng lại chương trình đào tạo mới, cần giảm bớt số tín học phần này, thay vào tăng cường thời lượng cho học phần chủ đạo mà GV tiểu học chuyên trách tạo điều kiện cho việc phát triển kĩ như: kĩ viết bảng, kĩ kể chuyện, kĩ đọc diễn cảm, kĩ giải tình sư phạm, kĩ sử dụng công nghệ, Ngoài ra, cần tăng thời lượng cho việc thực tập sư phạm thường xuyên, tạo điều kiện cho SV cọ sát hoạt động trường tiểu học có tiếp xúc trực tiếp với môi trường nhà trường tiểu học, sau trường SV không bị bỡ ngỡ có khả đáp ứng tốt nhu cầu công việc 2.2.6 Tổ chức Câu lạc Hội thi Nghiệp vụ sư phạm thường xuyên Quá trình đào tạo GV tiểu học theo định hướng phải tăng cường thời lượng thực hành phát triển kĩ mềm Sau lĩnh hội kiến thức chủ đạo thông qua lí thuyết việc thường xuyên tập luyện thực hành hiệu Thành lập Câu lạc bao gồm đủ thành phần SV năm I, II, III Tại câu lạc này, SV học tập lẫn nhiều Đó kĩ đứng lớp; kĩ trình bày bảng; kĩ viết cở chữ, kiểu chữ; kĩ xử lí tình sư phạm; kĩ kể chuyện; kĩ đọc diễn cảm Ở trường có điều kiện, kĩ tổ chức dạng chuyên đề, nhiên, với trường điều kiện tổ chức hình thức câu lạc mang lại hiệu không III Kết luận (1) Định hướng trọng đến việc phát triển lực phẩm chất người học trở thành quan điểm chủ đạo giáo dục phổ thông nói chung giáo dục tiểu học sau năm 2015 (2) Các thành tố trình giáo dục mô hình trường học (VNEN) xem đáp ứng nhu cầu đổi theo định hướng này, phù hợp với điều kiện Việt Nam tiếp tục khẳng định tính trội thời gian tới (3) Nhiệm vụ đầu tiên, mang tính định phải thay đổi tư nhận thức người trực tiếp thực thi mô hình Đồng thời, xác định cho chuẩn lực cần thiết, “đo” lực tiền ẩn bên cá thể cấp học, bậc học Từ thiết kế lại nội dung chương trình, thay đổi PPDH phương thức kiểm tra-đánh giá HS tiểu học SV sư phạm cách hợp lí thời kì đổi Tài liệu tham khảo Howard Gardner, 1997, Cơ cấu trí khôn (Phạm Toàn dịch) NXB.GD, pp 3-450 Thomas Armstrong, 2011, Đa trí tuệ lớp học (Lê quang Long dịch) NXB.GD, pp 8181 Đặng Tự Ân (2013), Mô hình trường học Việt Nam Hỏi-Đáp, NXB.GD, pp 4-227 Bộ Giáo dục Đào tạo, Dự án Giáo dục Tiểu học cho trẻ em có hoàn cảnh khó khăn (2010), Mô hình “Trường học kiểu mới” Colombia, Hà Nội Lê Thị Bừng (chủ biên) (2007), Các thuộc tính điển hình nhân cách, NXB.ĐHSP HN, pp 213-261 Huỳnh Thái Lộc (2013), “Nâng cao chất lượng đào tạo nguồn nhân lực ngành giáo dục tiểu học từ việc tiếp cận “Mô hình trường học mới””, Tạp chí Giáo dục Xã hội (số 31), pp 14-17 Huỳnh Thái Lộc (2013), “Vấn đề “Dạy chữ - Dạy người - Dạy nghề” Tiểu học – Thực trạng giải pháp”, Tạp chí Giáo dục Xã hội (số 33), pp 16-19 Huỳnh Thái Lộc (2015), “Phát triển lực tổ chức dạy học môn Toán tiểu học theo mô hình trường học (VNEN)”, Kỷ yếu Hội thảo Quốc tế, Học viện Quản lí Giáo dục Việt Nam, pp 174-176 Ths Huỳnh Thái Lộc Đơn vị công tác: Khoa Sư phạm, Trường Cao đẳng Bến Tre SĐT: 0168.928.4840 Email: huynhlocbentre@gmail.com