Đánh giá thực trạng và đề xuất các giải pháp nhằm nâng cao chất lượng đào tạo của trường đại học công nghiệp TP hồ chí minh cơ sở tại thái bình

Một trong những yếu tố quyết định cho sự tồn tại và phát triển của các đơn vị kinh doanh nói chung và các đơn vị trong lĩnh vực giáo dục nói riêng là sự hài lòng của khách hàng về chất l

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC BÁCH KHOA HÀ NỘI

-

Đặng Thị Thủy

ĐÁNH GIÁ THỰC TRẠNG VÀ ĐỀ XUẤT CÁC GIẢI PHÁP NHẰM NÂNG CAO CHẤT LƯỢNG ĐÀO TẠO CỦA TRƯỜNG ĐẠI HỌC CÔNG NGHIỆP

TP.HỒ CHÍ MINH, CƠ SỞ TẠI THÁI BÌNH

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC

KINH TẾ

Hà Nội – Năm 2013

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC BÁCH KHOA HÀ NỘI

-

Đặng Thị Thủy

ĐÁNH GIÁ THỰC TRẠNG VÀ ĐỀ XUẤT CÁC GIẢI PHÁP NHẰM NÂNG CAO CHẤT LƯỢNG ĐÀO TẠO CỦA TRƯỜNG ĐẠI HỌC CÔNG NGHIỆP TP.HỒ CHÍ MINH

CƠ SỞ TẠI THÁI BÌNH

Chuyên ngành: Quản trị kinh doanh

MỤC LỤC

Trang

LỜI CAM ĐOAN 4

THUẬT NGỮ VIẾT TẮT 6

DANH MỤC BẢNG 7

DANH MỤC HÌNH VẼ 8

DANH MỤC ĐỒ THỊ 9

MỞ ĐẦU 10

1.1 Lý do lựa chọn đề tài 10

1.2 Mục đích nghiên cứu 12

1.3 Phạm vi và đối tượng nghiên cứu 12

1.4 Phương pháp nghiên cứu 12

1.4.1 Thiết kế nghiên cứu 12

1.4.4 Đánh giá thang đo 14

1.4.5 Quy trình nghiên cứu 15

1.4.6 Xây dựng thang đo 15

1.5 Kết cấu của luận văn 17

Chương 1: CƠ SỞ PHƯƠNG PHÁP LUẬN VỀ ĐÁNH GIÁ CHẤT LƯỢNG ĐÀO TẠO 18

1.1 Dịch vụ giáo dục đại học 18

1.1.1 Định nghĩa dịch vụ giáo dục 18

1.1.2 Đặc điểm dịch vụ giáo dục đại học chính quy 18

1.2 Các quan điểm về chất lượng 18

1.3 Chất lượng giáo dục đại học 19

1.3.1 Các quan điểm về chất lượng giáo dục đại học 19

1.3.2 Một số cách tiếp cận khác về chất lượng trong giáo dục đại học 24 1.3.4 Các yếu tố cấu thành chất lượng dịch vụ giáo dục đại học 26

1.3.5 Người tiếp nhận và chấp nhận dịch vụ giáo dục 27

1.4 Chất lượng dịch vụ và sự hài lòng của khách hàng 27

1.4.1 Chất lượng dịch vụ 27

1.4.2 Sự hài lòng của khách hàng 29

1.4.3 Mối quan hệ giữa chất lượng dịch vụ và sự hài lòng 29

1.5 Một số mô hình đánh giá chất lượng giáo dục thông qua người học 30 1.5.1 Mô hình đo lường chất lượng dịch vụ SERVQUAL và ứng dụng của thang đo trong giáo dục đại học 30

1.5.2 Mô hình chỉ số hài lòng của khách hàng (SCI model) 36

1.6 Mô hình nghiên cứu và các giả thuyết 37

1.6.1 Mô hình nghiên cứu 37

1.6.2 Các giả thuyết 38

1.7 Sự cần thiết phải đánh giá chất lượng đào tạo 39

Chương 2: ĐÁNH GIÁ THỰC TRẠNG CHẤT LƯỢNG ĐÀO TẠO CỦA ĐẠI HỌC CÔNG NGHIỆP TP.HỒ CHÍ MINH, CƠ SỞ TẠI THÁI BÌNH 42 2.1 Giới thiệu lịch sử hình thành và phát triển Trường Đại học Công nghiệp TP HCM, cơ sở Thái Bình 42

2.1.1 Lịch sử hình thành và phát triển 42

2.1.2 Khả năng thực hiện cam kết, sự quan tâm của nhà trường ,cơ sở vật chất, đội ngũ cán bộ và giảng viên tại cơ sở Thái Bình, trường Đại học Công nghiệp TPHCM 43

2.1.3 Hoạt động đánh giá chất lượng đào tạo tại cơ sở Thái Bình, trường Đại học Công nghiệp TPHCM 53

2.2 Đánh giá chất lượng đào tạo của nhà trường thông qua quá trình làm việc của sinh viên tại các doanh nghiệp trong tỉnh 55

2.2.1 Đánh giá về kiến thức chuyên môn 55

2.2.2 Đánh giá về kỹ năng nghiệp vụ 56

2.2.3 Đánh giá về trình độ ngoại ngữ và tin học 57

2.2.4 Đánh giá về năng lực làm việc 58

2.2.6 Nhu cầu hợp tác của đơn vị với nhà trường 60

2.3 Đánh giá chất lượng đào tạo của nhà trường 61

2.3.1 Đặc điểm nhân khẩu học mẫu nghiên cứu 61

2.3.2 Đánh giá thang đo 65

2.3.3 Khảo sát hệ số tin cậy Cronbach Alpha 66

2.3.4 Phân tích nhân tố khám phá EFA 72

2.3.5 Kiểm định mô hình và giả thuyết nghiên cứu 76

Chương 3: GIẢI PHÁP NÂNG CAO CHẤT LƯỢNG ĐÀO TẠO TẠI ĐẠI HỌC CÔNG NGHIỆP TPHCM, CƠ SỞ THÁI BÌNH 87

3.1 Sứ mạng, tầm nhìn và mục tiêu 87

3.2 Chiến lược phát triển đào tạo 88

3.2.1 Quy mô đào tạo 88

3.2.2 Chất lượng đào tạo 89

3.3 Một số giải pháp nâng cao chất lượng đào tạo 89

3.3.1 Giải pháp chung 89

3.3.2 Giải pháp cụ thể đối với cơ sở tại Thái Bình 92

KẾT LUẬN 98

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là phần nghiên cứu do tôi thực hiện

Các số liệu, kết luận nghiên cứu trình bày trong luận văn này chưa hề được công bố ở các nghiên cứu khác

Tôi xin chịu trách nhiệm về nghiên cứu của mình!

Học viên

Đặng Thị Thủy

LỜI CẢM ƠN

Để hoàn thành luận văn này, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn GS.TS Trần Văn Bình đã tận tình hướng dẫn tôi trong suốt quá trình thực hiện nghiên cứu Tôi xin chân thành cảm ơn Viện Đào tạo sau đại học đã tạo mọi điều kiện để tôi hoàn thành khoá học và trình bày luận văn này

Tôi cũng xin gửi lời cảm ơn đến các đồng nghiệp của tôi ở Trường Đại học Công nghiệp TP.Hồ Chí Minh, cơ sở Thái Bình đã chia sẻ nhiều tư liệu

và kinh nghiệm quý báu liên quan đến vấn đề nghiên cứu của luận văn

Tôi xin cảm ơn sự hợp tác của các bạn sinh viên đã giúp tôi thực hiện thành công cuộc khảo sát tại Trường Đại học Công nghiệp TP.Hồ Chí Minh,

cơ sở Thái Bình

Xin trân trọng cảm ơn!

QTKD Quản trị kinh doanh

HSSV Học sinh, sinh viên

SERVQUAL Service Quality

DANH MỤC BẢNG

Trang

Bảng 2.1: Diện tích mặt bằng, sàn xây dựng tại cơ sở phía Bắc 45

Bảng 2.2: Trình độ giảng viên tại cơ sở phía Bắc 47

Bảng 2.3: Quy mô đào tạo tại cơ sở phía Bắc qua các năm 48

Bảng 2.4: Bảng tổng hợp CLĐT năm học 2011-2012 tại cơ sở phía Bắc 50

Bảng 2.5: Bảng tổng hợp kết quả xét lên lớp năm học 2011-2012 51

Bảng 2.6 Thống kê cơ bản về số sinh viên đang học tại các ngành 62

Bảng 2.7: Thống kê cơ bản về giới tính của sinh viên học tập 63

Bảng 2.8 Kết quả học tập của sinh viên theo ngành đào tạo 64

Bảng 2.9 Cronbach Alpha của thang đo Cơ sở vật chất 66

Bảng 2.10: Cronbach Alpha của thang đo Đội ngũ giảng viên 67

Bảng 2.11 Cronbach Alpha của thang đo Sự nhiệt tình của CB và GV 68

Bảng 2.12 Cronbach Alpha của thang đo Khả năng thực hiện cam kết 69

Bảng 2.13: Cronbach Alpha của thang đo Sự quan tâm của Nhà trường 70

Bảng 2.14 Cronbach Alpha của thang đo đánh giá chất lượng dịch vụ 71

Bảng 2.15 Phân tích nhân tố khám phá EFA 75

Bảng 2.16 Kết quả hồi qui của mô hình 77

Bảng 2.17 Phân tích phương sai ANOVA 77

Bảng 2.18 Các hệ số hồi qui trong mô hình 78

Bảng 2.19 Tổng hợp kết quả kiểm định giả thuyết 80

Bảng 2.20 Kết quả kiểm định phương sai theo năm học 82

Bảng 2.21 Kết quả phân tích ANOVA theo năm học 83

Bảng 2.22 Kết quả kiểm định phương sai theo ngành học 83

Bảng 2.23 Kết quả phân tích ANOVA theo ngành học 84

Bảng 2.24 Kết quả kiểm định phương sai theo kết quả học tập 84

Bảng 2.25 Kết quả kiểm định phương sai theo giới tính 85

Bảng 3.1: Kế hoạch tuyển sinh năm 2014 tại cơ sở phía Bắc 89

DANH MỤC HÌNH VẼ

Trang

Hình 1.1: Qui trình nghiên cứu 15

Hình 1.2 Mô hình chất lượng dịch vụ của Parasuraman et al (1988) 31

Hình 1.3 Mô hình nghiên cứu sự chất lượng đào tạo 38

Hình 2.1 Kết quả kiểm định mô hình lý thuyết 81

DANH MỤC ĐỒ THỊ

Trang

Đồ thị 2.1 Chất lượng sinh viên với kiến thức chuyên môn 55

Đồ thị 2.2 Chất lượng sinh viên với kỹ năng nghiệp vụ 56

Đồ thị 2.3 Chất lượng sinh viên với kỹ năng ngoại ngữ và tin học 58

Đồ thị 2.4 Chất lượng sinh viên về năng lực công tác 59

Đồ thị 2.5 Chất lượng sinh viên với kỹ năng giao tiếp 60

Đồ thị 2.6 Hình thức hợp tác giữa tổ chức và nhà trường 61

Đồ thị 2.7 Tỷ lệ xếp loại học lực sinh viên theo giới tính 63

Đồ thị 2.8 Tỷ lệ xếp loại học lực sinh viên theo ngành đào tạo 64

MỞ ĐẦU 1.1 Lý do lựa chọn đề tài

Giáo dục đại học được công nhận là một công cụ hiệu quả cho sự phát triển nguồn nhân lực có trình độ cao và phát triển xã hội trên nhiều phương diện Tuy nhiên, ngày này giáo dục đại học Việt Nam và nhiều nước khác đang phải đối mặt với xu thế toàn cầu hóa kinh tế, sự huy động nguồn nhân lực giữa các quốc gia Do đó, tính cạnh tranh nguồn nhân lực chất lượng cao ngày càng trở nên gay gắt và cần thiết Chất lượng luôn là vấn đề quan trọng trong giáo dục đào tạo nói chung và trong các trường đại học nói riêng Việc nâng cao chất lượng đào tạo là nhiệm vụ quan trọng nhất của bất kỳ cơ sở đào tạo đại học ở mọi thời kỳ, là điều kiện tiên quyết cho sự tồn tại và phát triển của các đơn vị đào tạo Thêm vào đó, trong xu thế hội nhập của thế giới, các nền giáo dục hiện nay đang hướng đến toàn cầu hóa về chiều rộng lẫn chiều sâu Toàn cầu hóa giáo dục đại học là đặc điểm nổi bật của tiến trình phát triển giáo dục đại học thế kỉ XXI Không phân biệt đại học của nước phát triển, đang phát triển đều nằm trong xu thế quốc tế hóa và toàn cầu hóa

Khi giáo dục đại học là một loại hình dịch vụ điều này đồng nghĩa các cơ

sở giáo dục đại học là đơn vị cung cấp dịch vụ Đối tượng khách hàng chủ yếu của các cơ sở giáo dục đại học là người học (cụ thể ở đây chính là sinh viên), số lượng sinh viên có việc làm sau tốt nghiệp, số lượng sinh viên làm đúng ngành được đào tạo và đặc biệt là các doanh nghiệp, tổ chức sử dụng lao động Có thể nói sinh viên đóng nhiều vai trò trong dịch vụ đào tạo đại học, đây là khách hàng quan trọng và là đối tượng hưởng lợi vì tham gia trực tiếp vào toàn bộ quá trình dịch vụ và cũng là sản phẩm của giáo dục đào tạo Các

tổ chức sử dụng lao động từ các trường đại học cũng là một nhân tố để đánh giá hoàn thiện hơn chất lượng dịch vụ này Có thể đánh giá dưới góc độ hài lòng của nhà tuyển dụng đối với sinh viên sau khi ra trường Chất lượng đào

tạo có thể được thể hiện qua mức độ hoàn thành nhiệm vụ, sự năng động, sự sáng tạo trong công tác

Trong những năm gần đây, dựa vào điều kiện phát triển của khoa học kỹ thuật, các trường đại học đang hiện đại hóa từ cơ sở vật chất kĩ thuật đến đội ngũ cán bộ, giáoviên, nội dung chương trình đào tạo

Tuy nhiên, nhìn nhận một cách khách quan, giáo dục đại học nước ta đang đứng trước nhiều khó khăn, thách thức, ảnh hưởng trực tiếp đến chất lượng đào tạo và việc nâng cao chất lượng đào tạo Thách thức gay gắt nhất đối với giáo dục hiện nay là giữa yêu cầu phát triển quy mô và các điều kiện đảm bảo chất lượng

Trong quản lý chất lượng hiện đại, triết lý hướng đến khách hàng đang đóng vai trò chủ đạo Một trong những yếu tố quyết định cho sự tồn tại và phát triển của các đơn vị kinh doanh nói chung và các đơn vị trong lĩnh vực giáo dục nói riêng là sự hài lòng của khách hàng về chất lượng dịch vụ mà đơn vị cung ứng Chất lượng phải được đánh giá bởi chính những khách hàng đang sử dụng chứ không phải bởi các đơn vị cung cấp Như vậy, trong lĩnh vực giáo dục việc đánh giá chất lượng dịch vụ qua ý kiến của khách hàng, trong đó khách hàng trọng tâm - người học (sinh viên) đang trở lên hết sức cần thiết Qua đó, các đơn vị đào tạo nói chung và các trường đại học nói riêng có cách nhìn nhận khách quan về những gì mình đã cung cấp, những gì mình kỳ vọng thay vì chỉ quan tâm đến đầu tư cơ sở vật chất, trình độ đầu vào đầu ra và kết quả học tập của sinh viên và các yếu tố khác trong quá trình đào tạo Ở Việt Nam, chất lượng giáo dục đã trở thành vấn đề được đang được toàn xã hội quan tâm

Xuất phát từ những cơ sở lý luận và thực tiễn của chất lượng giáo dục

thực tế, tôi lựa chọn đề tài: “Đánh giá thực trạng và đề xuất các giải pháp

nhằm nâng cao chất lượng đào tạo của trường đại học công nghiệp TP Hồ Chí Minh, cơ sở tại Thái Bình”

1.2 Mục đích nghiên cứu

- Hệ thống hóa lý luận về chất lượng và chất lượng trong giáo dục đại học

- Hệ thống lý thuyết thang đo SERVQUAL

- Đo lường chất lượng đào tạo thông qua sử dụng thang đo SERVQUAL

- Đo lường sự tác động của các yếu tố chất lượng đào tạo đến sự hài lòng của sinh viên

- Đo lường sự phân bố khác biệt của các yếu tố chất lượng đào tạo và đo lường mức độ hài lòng của sinh viên theo các yếu tố nhân khẩu học

- Đề xuất 1 số giải pháp nhằm cải thiện chất lượng đào tạo và nâng cao mức độ hài lòng về chất lượng dịch vụ giáo dục cho sinh viên trường đại học Công nghiệp Thành phố Hồ Chí Minh cơ sở Thái Bình

1.3 Phạm vi và đối tượng nghiên cứu

Phạm vi thời gian: Số liệu được thu thập trong vòng 3 năm 2010 – 2012 Phạm vi nghiên cứu: sinh viên năm 2, 3, 4 đang học tại trường Đại học Công nghiệp thành phố Hồ Chí Minh cơ sở Thái Bình

Đối tượng nghiên cứu: Chất lượng đào tạo của trường Đại học Công nghiệp TP Hồ Chí Minh cơ sở Thái Bình thông qua mức độ hài lòng của sinh viên

1.4 Phương pháp nghiên cứu

1.4.1 Thiết kế nghiên cứu

Nghiên cứu này được tiến hành thông qua hai bước, bước 1: nghiên cứu

sơ bộ; bước 2: nghiên cứu chính thức

Nghiên cứu sơ bộ định tính dùng để điều chỉnh và bổ sung các biến quan sát dùng đo lường các khái niệm nghiên cứu

Nghiên cứu chính thức được thực hiện bằng phương pháp nghiên cứu định lượng Nghiên cứu định lượng được tiến hành thông qua phương pháp điều tra bằng phiếu hỏi trực tiếp từ sinh viên đang học tập tại cơ sở Thái Bình, trường Đại học Công nghiệp TPHCM Dữ liệu trong nghiên cứu được dùng đánh giá các thang đo và kiểm định mô hình lý thuyết cùng các giả thuyết đã đặt ra Quy trình nghiên cứu cũng như các thiết kế chi tiết được trình bày ở phần dưới đây

1.4.2 Nghiên cứu sơ bộ

Thang đo được xây dựng dựa trên cơ sở của lý thuyết về chất lượng dịch

vụ, lý thuyết về thang đo chất lượng dịch vụ là thang đo SERVQUAL (Parasuraman & ctg, 1998) và lý thuyết về sự hài lòng của khách hàng Tuy nhiên, do đặc thù của từng ngành dịch vụ và do sự khác nhau về nội dung nghiên cứu, cho nên thang đo này cần có sự điều chỉnh và nghiên cứu định tính để thang đo phù hợp với điều kiện thực tế

Nghiên cứu định tính sử dụng kỹ thuật thảo luận nhóm Mục đích để phát hiện và khám phá những yếu tố tác động đến sự hài lòng của sinh viên về chất lượng đào tạo Từ kết quả của nghiên cứu sơ bộ kết hợp với cơ sở lý thuyết thang đo SERVQUAL tiến hành xây dựng nên thang đo cho nghiên cứu này

1.4.3 Nghiên cứu chính thức

Mục đích của nghiên cứu chính thức là đánh giá thang đo và kiểm định

mô hình lý thuyết cùng các giả thuyết đã đặt ra Nghiên cứu tiến hành tại cơ

sở Thái Bình, trường Đại học Công nghiệp TPHCM, đối tượng nghiên cứu là sinh viên đại học hệ chính qui đang theo học tại cơ sở Thái Bình, trường Đại học Công nghiệp TPHCM Phương pháp thu thập thông tin được sử dụng trong nghiên cứu là phỏng vấn trực tiếp thông qua phiếu hỏi đã được chuẩn bị sẵn, kích thước của mẫu là 150, mẫu nghiên cứu được thu thập bằng phương

pháp phi ngẫu nhiên Dữ liệu sau khi được thu thập sẽ tiến hành mã hóa, nhập

số liệu, làm sạch với phần mềm SPSS version 20.0 và ứng dụng Microsoft Office Excel 2010

Thang đo được sử dụng trong nghiên cứu chính thức là thang đo đã được hiệu chỉnh từ thang đo SERVQUAL Thang đo được đánh giá thông qua phương pháp hệ số tin cậy Cronbach Alpha và phân tích nhân tố EFA (Exploratory factor analysis)

Phương pháp hệ số tin cậy Cronbach Alpha dùng để xác định độ tin cậy của thang đo Thang đo có hệ số tin cậy đáng kể khi hệ số Cronbach Alpha lớn hơn 0,6 Hệ số tương quan biến tổng thể là hệ số tương quan của một biến với điểm trung bình của các biến khác trong cùng một thang đo Do đó hệ số này càng cao, sự tương quan của các biến với các biến khác trong nhóm càng cao và hệ số tương quan tổng phải lớn hơn 0,3 Theo Nunally & Burnstein (1994) thì các biến có hệ số tương quan biến tổng nhỏ hơn 0,3 được xem là biến rác và đương nhiên là loại bỏ khỏi thang đo

Phân tích nhân tố EFA dùng để kiểm định giá trị khái niệm của thang đo Các biến có trọng số thấp (nhỏ hơn 0,4) sẽ bị loại và thang đo chỉ được chấp nhận khi tổng phương sai trích lớn hơn 0,5

1.4.4 Đánh giá thang đo

Thang đo các yếu tố tác động đến chất lượng đào tạo gồm có 5 thành phần: (1) Cơ sở vật chất, đo lường bằng 8 biến quan sát; (2) Sự nhiệt tình của cán bộ và giảng viên, đo lường bằng 8 biến quan sát, (3) Đội ngũ giảng viên,

đo lường bằng 14 biến quan, (4) Khả năng thực hiện cam kết, đo lường bằng

16 biến quan sát, (5) Sự quan tâm của Nhà trường tới sinh viên, đo lường bằng 16 biến quan sát, (6) Thang đo đối với chất lượng đào tạo của nhà trường, đo lường bằng 5 biến quan sát, được ký hiệu SET1 đến SET5

Các thang đo được đánh giá thông qua công cụ chính là hệ số Cronbach Alpha Hệ số Cronbach Alpha được sử dụng để loại bỏ các biến rác Các biến

có hệ số tương quan biến tổng nhỏ hơn 0,3 sẽ bị loại Tiêu chuẩn chọn thang

đo khi nó có độ tin cậy Cronbach Alpha lớn hơn 0,6 (Nunnally & Burnstein, 1994)

1.4.5 Quy trình nghiên cứu

Hình 1.1: Qui trình nghiên cứu

1.4.6 Xây dựng thang đo

Thang đo được xây dựng dựa trên cơ sở lý thuyết về xây dựng thang đo

và sự hài lòng của sinh viên, tham khảo các thang đo đã được phát triển trên

Cơ sở lý thuyết:

Chất lượng đào tạo

Thang đo Servqual

Thang đo ban đầu

Thảo luận nhóm

Điều chỉnh

Thang đo

sử dụng Nghiên cứu định lượng

Đánh giá sơ bộ thang đo:

Phân tích Cronbach Alpha

Kiểm định giả thuyết:

Kiểm định giả thuyết đặt ra

thế giới như thang đo SERVQUAL, các nghiên cứu mẫu về chất lượng dịch

vụ và sự thỏa mãn của khách hàng (Parasuraman & ctg 1998) Chúng được điều chỉnh và bổ sung cho phù hợp với dịch vụ trong giáo dục (chất lượng đào tạo) và dựa vào kết quả của nghiên cứu sơ bộ

Thang đo SERVQUAL đã được Parasuraman &ctg (1998) xây dựng và

đã được nhiều nhà nghiên cứu trên thế giới kiểm nghiệm và ứng dụng, thang

đo SERVQUAL gồm 5 thành phần của chất lượng dịch vụ, gồm: (1) Mức độ

tin cậy, (2) Mức độ đáp ứng, (3) Mức độ đảm bảo, (4) Mức độ đồng cảm và (5) Phương tiện hữu hình Thang đo SERVQUAL bao quát khá toàn diện mọi

vấn đề đặc trưng của chất lượng dịch vụ Tuy nhiên, mỗi lĩnh vực cụ thể có những đặc thù riêng, vì vậy, công tác điều chỉnh và bổ sung là không thể thiếu trong nghiên cứu này Chúng tôi đã tổ chức các cuộc thảo luận nhóm về chủ

đề chất lượng trong giáo dục đào tạo Kết quả thảo luận đã đề xuất được các thành phần nhằm đánh giá chất lượng đào tạo tại cơ sở Thái Bình, trường Đại học Công nghiệp TPHCM như sau:

- Cơ sở vật chất: Sự thể hiện bên ngoài của cơ sở vật chất, thiết bị, giảng đường, thư viện

- Sự nhiệt tình của cán bộ và giảng viên: mức độ sẵn sàng đáp ứng và phục vụ sinh viên một cách kịp thời

- Đội ngũ giảng viên: Kiến thức, chuyên môn và phong cách của giảng viên, khả năng làm cho sinh viên tin tưởng

- Khả năng thực hiện cam kết: Sự phù hợp và chính xác những gì đã cam kết, hứa hẹn về điều kiện học tập, chính sách trong học tập và chương trình đào tạo của cơ sở

- Sự quan tâm của cơ sở tới sinh viên: thể hiện sự ân cần, quan tâm đến sinh viên trong quá trình đào tạo

- Thang đo chất lượng đào tạo: đo lường bằng mức độ hài lòng của sinh viên đối với chất lượng đào tạo tại Trường Đại học Công nghiệp Thành phố

Hồ Chí Minh, cơ sở Thái Bình thông qua 5 thành phần đã xác định ở trên Sau khi được điều chỉnh và bổ sung cho phù hợp với tính chất của khảo sát nghiên cứu, thang đo các thành phần tác động đến chất lượng đào tạo của sinh viên gồm 68 biến quan sát đo lường 5 thành phần Thành phần cơ sở vật chất được đo lường bằng 8 biến quan sát; thành phần sự nhiệt tình của cán bộ

và giảng viên được đo lường bằng 8 biến quan sát; thành phần đội ngũ giảng viên có 14 biến quan sát, trong đó 1 biến có 4 tiêu thức đánh giá; thành phần khả năng thực hiện cam kết có 16 biến, trong đó 1 biến có 4 tiêu thức đánh giá; cuối cùng là thành phần sự quan tâm của nhà trường tới sinh viên có 16 biến quan sát

Nghiên cứu sơ bộ sử dụng kỹ thuật thảo luận nhóm nhằm khám phá các yếu tố tác động đến sự thảo mãn của sinh viên, đồng thời dùng để điều chỉnh

và bổ sung vào thang đo SERVQUAL

Nghiên cứu chính thức sử dụng phương pháp nghiên cứu định lượng thông qua phỏng vấn trực tiếp với bảng hỏi chi tiết đã được chuẩn bị sẵn, với một mẫu có kích thước 150

1.5 Kết cấu của luận văn

Mở đầu

Chương 1: Cơ sở phương pháp luận về đánh giá chất lượng đào tạo

Chương 2: Đánh giá thực trạng chất lượng đào tạo của đại học công nghiệp TP Hồ Chí Minh, cơ sở tại Thái Bình

Chương 3: Đề xuất một số giải pháp nhằm nâng cao chất lượng đào tạo của đại học công nghiệp TP Hồ Chí Minh, cơ sở tại Thái Bình

Kết luận và giải pháp

Chương 1

CƠ SỞ PHƯƠNG PHÁP LUẬN

VỀ ĐÁNH GIÁ CHẤT LƯỢNG ĐÀO TẠO 1.1 Dịch vụ giáo dục đại học

1.1.1 Định nghĩa dịch vụ giáo dục

Giáo dục được xác định là một dạng dịch vụ (service), không phải là một hàng hóa (goods) Là dịch vụ vì sản phẩm của giáo dục là kiến thức và kỹ năng

1.1.2 Đặc điểm dịch vụ giáo dục đại học chính quy

Trong việc phân loại hàng hóa và dịch vụ, giáo dục được xác định như là một “dịch vụ tư” (private service) vì dịch vụ này bao hàm hai đặc điểm, có tính loại trừ (excludability) và có tính cạnh tranh (rivalness) trong sử dụng

- Có tính loại trừ trong sử dụng vì sinh viên không thể tham gia hưởng thụ dịch vụ đó mà không có điều kiện, họ phải thi đầu vào, phải đóng học phí, Nếu không thỏa mãn những điều kiện đó sẽ bị loại ra khỏi việc hưởng thụ dịch vụ giáo dục

- Dịch vụ giáo dục có tính cạnh tranh trong sử dụng việc học của một sinh viên này sẽ ảnh hưởng đến việc học của người khác Vì số lượng sinh viên trong một lớp học là hạn chế và số lượng lớp học trong một trường cũng

bị hạn chế Vậy nên sinh viên này được học thì một người khác không được học, hay là nếu thêm một sinh viên vào một lớp học quá đông sẽ ảnh hưởng đến việc học của các sinh viên khác

1.2 Các quan điểm về chất lượng

Khái niệm chất lượng đã xuất hiện từ rất lâu, ngày nay được sử dụng phổ biến và rất thông dụng hàng ngày trong cuộc sống cũng như trong sách báo Chất lượng là một phạm trù rất rộng và phức tạp, phản ánh tổng hợp các nội dung kinh tế, kĩ thuật và xã hội Do tính phức tạp đó nên hiện này có rất nhiều

khái niệm khác nhau về chất lượng Mỗi khái niệm đều có cơ sở khoa học nhằm giải quyết mục tiêu, nhiệm vụ nhất định trong thực tế Dưới đây là một

số cách hiểu về khái niệm “chất lượng”

Theo Juran “Chất lượng là sự phù hợp với nhu cầu”

Theo Feigenbaum “Chất lượng là quyết định của khách hàng dựa trên kinh nghiệm thực tế đối với sản phẩm hoặc dịch vụ, được đo lường dựa trên những yêu cầu của khách hàng, những yêu cầu này có thể được nêu ra hoặc không được nêu ra, được ý thức hoặc đơn giản chỉ là cảm nhận, hoàn toàn chủ quan hoặc mang tính chuyên môn và luôn đại diện cho mục tiêu động trong một thị trường cạnh tranh”

Theo Russell “Chất lượng thể hiện sự vượt trội của hàng hóa và dịch vụ, đặc biệt đạt đến mức độ mà người ta có thể thỏa mãn mọi nhu cầu và làm hài lòng khách hàng”

Theo Ishikawa (Nhật Bản) “Chất lượng là sự thỏa mãn nhu cầu thị trường”

Theo Tổ chức tiêu chuẩn hóa quốc tế (ISO) – ISO 9000:2000 “Chất lượng là mức độ thỏa mãn của một tập hợp các thuộc tính đối với các yêu cầu”

1.3 Chất lượng giáo dục đại học

1.3.1 Các quan điểm về chất lượng giáo dục đại học

Chất lượng giáo dục đại học được định nghĩa rất khác nhau tùy theo từng thời điểm và giữa những người quan tâm: sinh viên, giảng viên, người sử dụng lao động, các tổ chức tài trợ và các cơ quan kiểm định Ở điều kiện phát triển khác nhau, nó phụ thuộc vào tình trạng phát triển kinh tế - xã hội của mỗi nước

Chất lượng dịch vụ giáo dục đại học liên quan đến:

- Phần cứng: cơ sở vật chất kỹ thuật, khoa học công nghệ

- Phần mềm: khung chương trình đào tạo, giáo trình, giáo viên, và sinh viên với những thủ tục, quy chế, chính sách cụ thể liên quan đến quá trình đào tạo là những yếu tố không chỉ yêu cầu về tài chính mà còn cần tới chất xám

và điều quan trọng là các tổ chức bên ngoài khó có thể làm thay đổi và cũng

là nội dung cốt yếu tạo nên chất lượng dịch vụ giáo dục đại học

Thuật ngữ “chất lượng giáo dục đại học” có nhiều cách hiểu khác nhau, nguyên nhân là do cách tiếp cận vấn đề của các nhà nghiên cứu Tuy nhiên, theo định nghĩa của Green và Harvey [17] được đánh giá có tính khái quát và

hệ thống Họ đề cập đến năm khía cạnh chất lượng giáo dục đại học: chất ợng là sự vượt trội (hay sự xuất sắc); là sự hoàn hảo (kết quả hoàn thiện, không sai sót); là sự phù hợp với mục tiêu (đáp ứng nhu cầu của khách hàng);

lư-là sự đáng giá về đồng tiền (trên khía cạnh đánh giá để đầu tư); lư-là sự chuyển đổi (sự chuyển đổi từ trạng thái này sang trạng thái khác) Các tổ chức đảm bảo chất lượng giáo dục đại học của Hoa Kỳ, Anh và nhiều nước khác đang

sử dụng khái niệm “chất lượng là sự phù hợp với mục tiêu”

Theo cách tiếp cận về chất lượng trong giáo dục đại học, Glen A.J đã đưa ra khái nhiệm về chất lượng giáo dục đại học

* Chất lượng được đánh giá bằng “Đầu vào”

Một số nước có quan điểm cho rằng “Chất lượng một trường đại học phụ thuộc vào chất lượng hay số lượng đầu vào của trường đó” Quan điểm này được gọi là “quan điểm nguồn lực” có nghĩa là nguồn lực bằng chất lượng Theo quan điểm này, một trường đại học tuyển được sinh viên giỏi, có đội ngũ cán bộ giảng dạy uy tín, có nguồn tài chính cần thiết để trang bị các phòng thí nghiệm, giảng đường, các thiết bị tốt nhất được xem là sẽ có chất lượng cao

Quan điểm này đã bỏ qua sự tác động của quá trình đào tạo diễn ra rất đa dạng và liên tục trong một thời gian dài trong trường đại học (3 đến 6 năm)

Thực tế theo cách đánh giá này quá trình đào tạo được xem là một “hộp đen”, chỉ dựa vào sự đánh giá “đầu vào” và phỏng đoán chất lượng “đầu ra” Sẽ khó giải thích trường hợp một trường đại học có nguồn lực “đầu vào” dồi dào nhưng chỉ có những hoạt động đào tạo hạn chế; hoặc ngược lại, một trường có nguồn lực khiêm tốn, nhưng đã cung cấp cho sinh viên một chương trình đào tạo hiệu quả

* Chất lượng được đánh giá bằng “Đầu ra”

Một quan điểm khác về chất lượng giáo dục đại học cho rằng “đầu ra” của giáo dục đại học có tầm quan trọng hơn nhiều so với “đầu vào” của quá trình đào tạo “Đầu ra” chính là sản phẩm của giáo dục đại học được thể hiện bằng mức độ hoàn thành công việc của sinh viên tốt nghiệp hay khả năng cung cấp các hoạt động đào tạo của trường đó

Có hai vấn đề cơ bản có liên quan đến cách tiếp cận chất lượng giáo dục đại học này Thứ nhất, mối liên hệ giữa “đầu vào” và “đầu ra” không được xem xét đúng mức Trong thực tế mối liên hệ này có thực cho dù đó không phải là quan hệ nhân quả Một trường có thể tiếp nhận nhữngócinh viên xuất sắc, không có nghĩa là sinh viên của họ sẽ tốt nghiệp loại xuất sắc Thứ hai, cách đánh giá “đầu ra” của các trường rất khác nhau

* Chất lượng được đánh giá bằng “Giá trị gia tăng”

Quan điểm này cho rằng một trường đại học có tác động tích cực tới sinh viên khi nó tạo ra được sự khác biệt trong sự phát triển trí tuệ và cá nhân của sinh viên “Giá trị gia tăng” được xác định bằng giá trị của “đầu ra” trừ đi giá trị của “đầu vào”, kết quả thu được mà trường đại học đã đem lại cho sinh viên được đánh giá là chất lượng giáo dục đại học Nếu quan điểm về chất lượng giáo dục đại học như vậy thì khó có thể thiết kế một thước đo thống nhất để đánh giá chất lượng “đầu vào” và “đầu ra” để tìm ra hiệu số của chúng và đánh giá chất lượng của trường đó Thêm vào đó, các trường trong

hệ thống giáo dục đại học rất đa dạng, không thể dùng một bộ công cụ đo duy nhất cho tất cả các trường đại học Cho dù có thể thiết kế được bộ công cụ như vậy, giá trị gia tăng được xác định cũng sẽ không cung cấp thông tin gì cho chúng ta về sự cải tiến quá trình đào tạo trong từng trường đại học

* Chất lượng được đánh giá bằng “Giá trị học thuật”

Đây là quan điểm chủ yếu dựa vào sự đánh giá của các chuyên gia về năng lực học thuật của đội ngũ cán bộ giảng dạy trong từng trường trong quá trình thẩm định công nhận chất lượng đào tạo đại học Điều này có nghĩa là trường đại học nào có đội ngũ giáo sư, tiến sĩ đông, có uy tín khoa học cao thì được xem là trường có chất lượng cao

Điểm yếu của cách tiếp cận này là ở chỗ, cho dù năng lực học thuật có thể được đánh giá một cách khách quan, thì cũng khó có thể đánh giá những cuộc cạnh tranh của các trường đại học để nhận tài trợ cho các công trình nghiên cứu trong môi trường bị chính trị hóa Hơn nữa, liệu có thể đánh giá được năng lực chất xám của đội ngũ cán bộ giảng dạy và nghiên cứu khi xu hướng chuyên ngành hóa ngày càng sâu, phương pháp luận ngày càng đa dạng

* Chất lượng được đánh giá bằng “Văn hóa tổ chức riêng”

Quan điểm này dựa trên nguyên tắc các trường đại học phải tạo ra được

“Văn hóa tổ chức riêng” hỗ trợ cho quá trình cải tiến liên tục chất lượng Vì vậy, một trường được đánh giá là có chất lượng khi nó có được “Văn hóa tổ chức riêng” với nét đặc trưng quan trọng là không ngừng nâng cao chất lượng đào tạo Quan điểm này bao hàm cả các giả thiết về bản chất của chất lượng

và bản chất của tổ chức Quan điểm này được mượn từ lĩnh vực công nghiệp

và thương mại nên khó có thể áp dụng trong lĩnh vực giáo dục đại học

* Chất lượng được đánh giá bằng “Kiểm toán”

Quan điểm này về chất lượng giáo dục đại học xem trọng quá trình bên

trong trường đại học và nguồn thông tin cung cấp cho việc ra quyết định Nếu kiểm toán tài chính xem xét các tổ chức có duy trì chế độ sổ sách tài chính hợp lí không, thì kiểm toán chất lượng quan tâm xem các trường đại học có thu thập đủ thông tin phù hợp và những người ra quyết định có đủ thông tin cần thiết hay không, quá trình thực hiện các quyết định về chất lượng có hợp

lí và hiệu quả không Quan điểm này cho rằng nếu một cá nhân có đủ thông tin cần thiết thì có thể có được các quyết định chính xác, và chất lượng giáo dục đại học được đánh giá qua quá trình thực hiện, còn “đầu vào” và “đầu ra” chỉ là các yếu tố phụ

Điểm yếu của các đánh giá này là sẽ khó lí giải những trường hợp khi một cơ sở đại học có đầy đủ phương tiện thu thập thông tin, song vẫn có thể

có những quyết định chưa phải là tối ưu

Theo cách tiếp cận của tổ chức đảm bảo chất lượng giáo dục đại học quốc tế (INQAHE – International Network of Quality Assurance in Higher Education) đã đưa ra 2 định nghĩa về chất lượng giáo dục đại học là: (1) Tuân theo các chuẩn qui định; (2) Đạt được các mục tiêu đề ra

Theo định nghĩa thứ nhất, cần có bộ tiêu chí chuẩn cho giáo dục đại học

về tất cả các lĩnh vực và việc kiểm định chất lượng một trường đại học sẽ dựa vào bộ tiêu chí chuẩn đó Theo định nghĩa thứ hai, khi không có bộ tiêu chí chuẩn việc thẩm định chất lượng giáo dục đại học sẽ được dựa trên mục tiêu của từng lĩnh vực để đánh giá Những mục tiêu này sẽ được xác lập trên cơ sở trình độ phát triển kinh tế - xã hội của đất nước và những điều kiện đặc thù của trường đó

Như vậy, để đánh giá chất lượng đào tạo của một trường cần dùng bộ tiêu chí có sẵn; hoặc dùng các chuẩn đã qui định; hoặc đánh giá mức độ thực hiện các mục tiêu đã định sẵn từ đầu của trường Trên cơ sở kết quả đánh giá,

các trường đại học sẽ tự nhận xem đạt mức độ 1 hay mức độ 2 Cần chú ý các tiêu chí hay các chuẩn phải được lựa chọn phù hợp với mục tiêu kiểm định

1.3.2 Một số cách tiếp cận khác về chất lượng trong giáo dục đại học

1.3.2.1 Chất lượng được hiểu theo quan niệm truyền thống

Một sản phẩm có chất lượng là sản phẩm được làm ra và hoàn thiện bằng các vật liệu quý hiếm và đắt tiền Sản phẩm đó nổi tiếng và tôn vinh thêm cho người sở hữu nó Với khái niệm về chất lượng như vậy khó có thể dùng để đánh giá chất lượng giảng dạy đại học nói riêng và toàn bộ hệ thống giáo dục đào tạo nói chung Chất lượng với nghĩa này có thể tương đồng với chất lượng đào tạo của các trường đại học danh tiếng thế giới như Harvard, Oxford, Cambridge Nếu mỗi trường đại học được đánh giá bằng các tiêu chuẩn như đã sử dụng cho các trường trên thì đa số các trường đại học còn lại đều là những trường chất lượng kém

1.3.2.2 Chất lượng là sự phù hợp giữa các tiêu chuẩn (thông số kỹ thuật)

Cách tiếp cận này xuất phát từ thực tế kiểm soát chất lượng trong các ngành sản xuất dịch vụ Trong bối cảnh này tiêu chuẩn được xem như là công

cụ đo lường hoặc bộ thước đo, một phương tiện trung gian để miêu tả đặc tính cần có của một sản phẩm hay dịch vụ Trong giáo dục đại học cách tiếp cận này tạo cơ hội cho các trường đại học muốn nâng cao chất lượng đào tạo có thể đề ra các tiêu chuẩn nhất định về các lĩnh vực trong quá trình đào tạo và nghiên cứu khoa học và phấn đấu theo các tiêu chuẩn đó Nhược điểm của cách tiếp cận này là không nêu rõ các tiêu chuẩn được xây dựng trên cơ sở nào Trong một số trường hợp tiêu chuẩn trong giáo dục đại học được hiểu là những thành tựu của sinh viên khi tốt nghiệp là chất lượng trong giáo dục đại học Tức là được sử dụng để nói đến đầu ra của giáo dục đại học với ý nghĩa

là trình độ, kiến thức, kỹ năng đạt được của sinh viên sau 4 - 5 năm học tập tại trường

1.3.2.3 Chất lượng là sự đáp ứng nhu cầu của khách hàng (người sử dụng

lao động được đào tạo)

Trong hai thập kỉ gần đây, người ta không chỉ nói tới việc sản phẩm phải phù hợp với các thông số kĩ thuật hay tiêu chuẩn cho trước, mà còn nói tới sự đáp ứng nhu cầu của người sử dụng sản phẩm đó Vì vậy, khi thiết kế một sản phẩm hay dịch vụ yếu tố quyết định là xác định nhu cầu của khách hàng, để sản phẩm có được những đặc tính mà khách hàng mong muốn và với giá cả

mà họ sẽ hài lòng trả

Giáo dục đại học, định nghĩa này gây ra một số khó khăn trong việc xác định khái niệm khách hàng Ai là khách hàng trong giáo dục địa học? Sinh viên (người sử dụng các dịch vụ thư viện, ký túc xá, phòng thí nghiệm ), chính phủ, các nhà doanh nghiệp, cán bộ giảng dạy hay phụ huynh Hơn nữa khi xác định sinh viên là khách hàng đầu tiên trong giáo dục đại học, lại nảy sinh thêm một khó khăn mới là liệu sinh viên có khả năng xác định được nhu cầu đích thực, dài hạn của họ hay không? Liệu các nhà quản lí có phân biệt được đâu là nhu cầu còn đâu là ý thích nhất thời của họ?

1.3.2.4 Chất lượng với tư cách là hiệu quả của việc đạt mục đích của trường học

Theo cách hiểu này, một trường đại học có chất lượng cao là trường tuyên bố rõ sứ mạng (mục đích) của mình và đạt được mục đích đó một cách hiệu quả và năng suất nhất Cách tiếp cận này cho phép các trường tự quyết định các tiêu chuẩn chất lượng và mục tiêu đào tạo của trường mình Thông qua kiểm tra, thanh tra chất lượng các tổ chức hữu quan sẽ xem xét, đánh giá

hệ thống đảm bảo chất lượng của trường đó có khả năng giúp nhà trường hoàn thành sứ mạng một cách có hiệu quả và năng suất nhất không? Mô hình này đặc biệt quan trọng đối với các trường có nguồn lực hạn chế, giúp các nhà

quản lí có được cơ chế sử dụng hợp lí, an toàn những nguồn lực của mình để đạt tới mục tiêu đã định trước một cách có hiệu quả nhất

1.3.3 Tiêu chuẩn đánh giá chất lượng giáo dục đại học

Có mười tiêu chuẩn giáo dục đại học (theo quy định về tiêu chuẩn đánh giá chất lượng giáo dục trường đại học 65/2007/QĐ-BGDĐT)

1 Sứ mạng và mục tiêu của trường đại học

2 Tổ chức và quản lí

3 Chương trình giáo dục

4 Hoạt động đào tạo

5 Đội ngũ cán bộ quản lí, giảng viên và nhân viên

6 Người học

7 Nghiên cứu khoa học, ứng dụng, phát triển và chuyển giao công nghệ

8 Hoạt động hợp tác quốc tế

9 Thư viện, trang thiết bị học tập và cơ sở vật chất khác

10 Tài chính và quản lý tài chính

1.3.4 Các yếu tố cấu thành chất lượng dịch vụ giáo dục đại học

Các yếu tố chính cấu thành chất lượng dịch vụ giáo dục: con người; nội dung, phương pháp giảng dạy; cơ sở vật chất

- Con người

Là yếu tố quyết định hàng đầu, chi phối trực tiếp tới chất lượng đào tạo Yếu tố con người ở đây không chỉ nói đến đội ngũ thầy cô giáo mà bao gồm

cả đội ngũ cán bộ quản lý Chất lượng bài giảng hoàn toàn phụ thuộc vào yếu

tố thầy Chương trình hay, chuẩn, nhưng không có đội ngũ thầy chuẩn thì thất bại Để phục vụ cho một giảng viên đứng lớp, phải kèm theo một đội ngũ phục vụ từ khâu lên chương trình, thời khóa biểu, chuẩn bị cơ sở vật chất, thiết bị giảng dạy Tức là có cả một đội ngũ phục vụ trong toàn hệ thống Trình độ chuyên môn của người thầy, năng lực nghiệp vụ của cán bộ phục vụ

là then chốt Chuyên môn và tính chuyên nghiệp trong công tác, nỗ lực lao động, điều kiện làm việc của cán bộ giáo viên sẽ tác động quan trọng đến chất lượng đào tạo

- Nội dung, phương pháp giảng dạy

Đây là những yếu tố có ảnh hưởng quan trọng đến đầu ra của nền giáo dục, đặc biệt là giáo dục đại học khi mà coi việc tự học của sinh viên là chính.Nội dung và phương pháp giảng dạy hay sẽ kích thích sinh viên học tập, sáng tạo, hăng hái phát biểu, tham gia vào bài giảng và ngược lại Nội dung và phương pháp giảng dạy phụ thuộc rất lớn vào trình độ, năng lực sắp xếp, tổ chức của nhà quản lý và năng lực sư phạm, truyền thông của người thầy

- Cơ sở vật chất

Chương trình đào tạo tốt phải có cơ sở vật chất đi kèm, trang thiết bị, hạ tầng cơ sở, giảng đường Các điều kiện phục vụ cho lên lớp hoàn thiện là yêu cầu quan trọng để nâng cao chất lượng giáo dục đại học Ở bậc đại học thì tính vận dụng vào thực tiễn đòi hỏi cao hơn hẳn so với các cấp bậc phổ thông khác Người học gần như bước vào “thực tế” nghề nghiệp ngay trên giảng đường Do vậy, trang thiết bị học tập hiện đại, tiên tiến, sẽ rất là cần thiết cho việc đảm bảo chất lượng đào tạo

1.3.5 Người tiếp nhận và chấp nhận dịch vụ giáo dục

Sự hài lòng khách hàng là tâm trạng hoặc cảm giác của khách hàng về một công ty khi sự mong đợi của họ được thỏa mãn hay được đáp ứng vượt mức trong suốt vòng đời của sản phẩm hay dịch vụ Khách hàng đạt được sự thỏa mãn sẽ có được lòng trung thành và tiếp tục mua sản phẩm của công ty

1.4 Chất lượng dịch vụ và sự hài lòng của khách hàng

1.4.1 Chất lượng dịch vụ

Chất lượng hàng hóa là hữu hình và có thể đo lường bởi các tiêu chí

khách quan như: tính năng, đặc tính và độ bền Tuy nhiên, chất lượng dịch vụ

là vô hình Khách hàng nhận được dịch vụ thông qua các hoạt động giao tiếp, nhận thông tin và cảm nhận Đặc điểm nổi bật của khách hàng chỉ có thể đánh giá được toàn bộ chất lượng dịch vụ khi đã “mua” và “sử dụng” chúng Do

đó, chất lượng dịch vụ chưa được xác định một cách chính xác

Theo Zeithaml giải thích: Chất lượng dịch vụ là sự đánh giá của khách hàng về tính siêu việt và sự tuyệt vời nói chung của một thực thể Nó là một dạng của thái độ và các hệ quả từ một sự so sánh giữa những gì được mong đợi và nhận thức về những thứ ta nhận được

Lewis và Booms phát biểu: Dịch vụ là một sự đo lường mức độ dịch vụ được đưa đến khách hàng tương xứng với mong đợi của khách hàng tốt đến đâu Việc tạo ra một dịch vụ chất lượng nghĩa là đáp ứng mong đợi của khách hàng một cách đồng nhất

Parasuraman, Zeithaml và Berry định nghĩa: Chất lượng dịch vụ được xem như khoảng cách giữa mong đợi về dịch vụ và nhận thức của khách hàng khi sử dụng dịch vụ

Trong nhiều phân tích về chất lượng dịch vụ thì chúng ta thấy rõ gợi ý ở dưới đây về chất lượng dịch vụ:

- Chất lượng dịch vụ khó đánh giá hơn chất lượng sản phẩm hữu hình

- Nhận thức về chất lượng dịch vụ là kết quả của quá trình so sánh giữa mong đợi của khách hàng với những hoạt động cụ thể của đơn vị cung cấp dịch vụ nhằm đáp ứng mong đợi đó

- Những đánh giá của chất lượng không chỉ được tạo ra từ dịch vụ nó còn bao gồm những đánh giá về quá trình thực thi dịch vụ

Nhận định này chứng tỏ rằng chất lượng dịch vụ liên quan đến những mong đợi của khách hàng và nhận thức của họ về dịch vụ Parasuraman (1991) giải thích rằng để biết được sự dự đoán của khách hàng thì tốt nhất là

nhận dạng và thấu hiểu những mong đợi của họ Việc phát triển một hệ thống xác định được những mong đợi của khách hàng là cần thiết Và ngay sau đó ta mới có một chiến lược chất lượng cho dịch vụ có hiệu quả

1.4.2 Sự hài lòng của khách hàng

Theo Oliver [19], sự hài lòng là phản ứng của người tiêu dùng đối với việc được đáp ứng những mong muốn Định nghĩa này có hàm ý rằng sự thỏa mãn chính là sự hài lòng của người tiêu dùng trong việc tiêu dùng sản phẩm hoặc dịch vụ dó nó đáp ứng những mong muốn của họ, bao gồm cả mức độ đáp ứng trên mức mong muốn và dưới mức mong muốn

Theo Tse và Wilton [27], sự hài lòng là sự phản ứng của người tiêu dùng đối với việc ước lượng sự khác nhau giữa mong muốn trước đó và sự thể hiện thực sự của sản phẩm như là sự chấp nhận sau khi dùng nó

Theo Kotler [11] thì sự hài lòng của khách hàng (Customer Satisfaction)

là trạng thái cảm nhận của một người thông qua việc tiêu dùng sản phẩm về mức độ lợi ích mà một sản phẩm thực tế mang lại so với những gì người đó

kỳ vọng (mong đợi) Kỳ vọng ở đây được xem là ước mong hay mong đợi của con người Nó bắt nguồn từ nhu cầu cá nhân, kinh nghiệm trước đó và thông tin bên ngoài như quảng cáo, thông tin truyền miệng của bạn bè, gia đình Như vậy, mức độ thỏa mãn là hàm của sự khác biệt giữa kết quả nhận được và kỳ vọng Khách hàng có thể có cảm nhận một trong ba mức độ thỏa mãn sau: Nếu kết quả thực hiện kém hơn so với kỳ vọng thì khách hàng sẽ không hài lòng Nếu kết quả thực hiện tương xứng với kỳ vọng thì khách hàng sẽ hài lòng Nếu kết quả thực tế vượt quá sự mong đợi thì khách hàng rất hài lòng và thích thú

1.4.3 Mối quan hệ giữa chất lượng dịch vụ và sự hài lòng

Thông thường các nhà kinh doanh dịch vụ thường cho rằng chất lượng dịch vụ chính là mức độ thỏa mãn của khách hàng Tuy nhiên, nhiều nhà

nghiên cứu cho thấy, sự hài lòng của khách hàng và chất lượng dịch vụ là hai khái niệm phân biệt nhưng lại có mối quan hệ gần với nhau Chất lượng dịch

vụ là khái niệm khách quan, mang tính lượng giá và nhận thức, trong khi đó,

sự hài lòng là sự kết hợp của các thành phần chủ quan, dựa vào cảm giác và cảm xúc (Shemwell & ctg, 1998, dẫn theo Thongsamak, 2001) [26]

Bên cạnh đó, một số nhà nghiên cứu như Parasuraman, Zeithaml, Berry, Bitner, Bolton ủng hộ quan điểm sự hài lòng của khách hàng dẫn đến chất lượng dịch vụ Họ cho rằng chất lượng dịch vụ là sự đánh giá tổng thể dài hạn trong khi sự hài lòng của khách hàng chỉ là sự đánh giá một giao dịch cụ thể Các nhà nghiên cứu khác như Cronin, Taylor, Spreng, Mackoy và Oliver cho rằng chất lượng dịch vụ là tiền tố cho sự hài lòng khách hàng Quan điểm nào đúng hiện vẫn chưa khẳng định vì cả hai quan điểm đều có cơ sở lý luận cũng như kết quả nghiên cứu chứng minh (Thongsamak, 2001)

1.5 Một số mô hình đánh giá chất lượng giáo dục thông qua người học

1.5.1 Mô hình đo lường chất lượng dịch vụ SERVQUAL và ứng dụng của thang đo trong giáo dục đại học

1.5.1.1 Mô hình đo lường chất lượng dịch vụ SERVQUAL [21]

Khi bộ thang đo SERVQUAL (Parasuraman & ctg, 1988) được công bố

đã có những tranh luận về vấn đề làm thế nào để đo lường chất lượng dịch vụ tốt nhất Khoảng hai thập kỷ sau đó, nhiều nhà nghiên cứu đã nỗ lực chứng minh tính hiệu quả của bộ thang đo SERVQUAL

Cho đến nay, mô hình đo lường chất lượng dịch vụ SERVQUAL được xem là mô hình nghiên cứu chất lượng dịch vụ cụ thể và chi tiết với việc đưa

ra mô hình 5 khoảng cách trong chất lượng dịch vụ

Khoảng cách [1] là sai biệt giữa kỳ vọng của khách hàng và cảm nhận của nhà cung cấp dịch vụ về kỳ vọng đó Sự diễn dịch kỳ vọng của khách

Dịch vụ kỳ vọng

Dịch vụ cảm nhận

Thông tin đến khách hàng

Dịch vụ chuyển giao

Chuyển đổi cảm nhận thành tiêu chí chất

Nhận thức về kỳ vọng của khách hàng

Khoảng cách [3] hình thành khi nhân viên chuyển giao dịch vụ cho khách hàng không đúng các tiêu chí đã định Vai trò nhân viên giao dịch trực tiếp rất quan trọng trong tạo ra chất lượng dịch vụ

Khoảng cách [4] là sai biệt giữa dịch vụ chuyển giao và thông tin mà khách hàng nhận được Thông tin này có thể làm tăng kỳ vọng nhưng có thể làm giảm chất lượng dịch vụ cảm nhận khi khách hàng không nhận đúng những gì đã cam kết

Hình 1.2 Mô hình chất lượng dịch vụ của Parasuraman et al (1988)

Khoảng cách [5] hình thành từ sự khác biệt giữa chất lượng cảm nhận và chất lượng kỳ vọng khi khách hàng tiêu thụ dịch vụ Khoảng cách này phụ thuộc vào 4 khoảng cách trước

Dựa vào mô hình này, Parasuraman và các cộng sự đã giới thiệu thang

(5) Tiếp cận liên quan đến việc tạo mọi điều kiện dễ dàng cho khách hàng trong việc tiếp cận với dịch vụ như rút ngắn thời gian chờ đợi của khách hàng, địa điểm phục vụ và giờ mở cửa thuận lợi cho khách hàng

(6) Ân cần nói lên tính cách phục vụ niềm nở, tôn trọng và thân thiện với khách hàng

(7) Thông tin liên quan đến việc giao tiếp, truyền đạt cho khách hàng bằng ngôn ngữ họ dễ dàng hiểu được và lắng nghe những vấn đề liên quan đến họ như chi phí, giải quyết khiếu nại

(8) Tín nhiệm nói lên khả năng tạo lòng tin cho khách hàng, làm cho khách hàng tin cậy vào công ty Khả năng này thể hiện qua tên tuổi và tiếng tăm của công ty, nhân cách của nhân viên phục vụ giao tiếp trực tiếp với khách hàng

(9) An toàn liên quan đến khả năng đảm bảo sự an toàn cho khách hàng, thể hiện qua sự an toàn về vật chất, tài chính, cũng như bảo mật thông tin (10) Thấu hiểu thể hiện thông qua khả năng hiểu biết nhu cầu của khách hàng thông qua việc tìm hiểu những đòi hỏi của khách hàng, quan tâm đến cá nhân họ và nhận dạng được khách hàng thường xuyên

Thang đo này bao quát hầu hết mọi khía cạnh của dịch vụ, tuy nhiên thang đo cho thấy có sự phức tạp trong đo lường, không đạt giá trị phân biệt trong một số trường hợp Do đó, các nhà nghiên cứu đã đưa ra thang đo SERVQUAL với 5 thành phần, gồm có:

(1) Phương tiện hữu hình, thể hiện qua ngoại hình, trang phục của nhân viên phục vụ, các trang thiết bị phục vụ cho dịch vụ

(2) Tin cậy nói lên khả năng thực hiện dịch vụ phù hợp và đúng thời hạn ngay lần đầu tiên

(3) Đáp ứng nói lên sự mong muốn và sẵn sàng của nhân viên phục vụ cung cấp dịch vụ cho khách hàng

(4) Năng lực phục vụ thể hiện những phẩm chất của nhân viên sẽ tạo lòng tin cho khách hàng: sự chuyên nghiệp, lịch sự, kính trọng khách hàng (5) Cảm thông thể hiện sự quan tâm chăm sóc đến từng cá nhân khách hàng

Sau nhiều nghiên cứu kiểm định ứng dụng, SERVQUAL được thừa nhận như một thang đo có giá trị lý thuyết cũng như thực tiễn

1.5.1.2 Ứng dụng của thang đo trong giáo dục đại học

Sherry, Bhat & Ling đã tiến hành nghiên cứu đo lường kỳ vọng và cảm nhận của sinh viên nước ngoài về Học viện Công nghệ UNITEC, Auckland, New Zealand với thang đo SERVQUAL Kết quả nghiên cứu cho thấy thang

đo đạt độ tin cậy và giá trị tốt với 5 thành phần phân biệt như lý thuyết đưa ra; tất cả các khoảng cách giữa cảm nhận và kỳ vọng của 5 thành phần đều âm và

có ý nghĩa thống kê, điều này có nghĩa là UNITEC còn nhiều việc phải làm để nâng cao chất lượng dịch vụ đào tạo Trong khi chất lượng kỳ vọng của sinh viên trong nước và bản xứ khác nhau không đáng kể, thì chất lượng cảm nhận của sinh viên nước ngoài thấp hơn rất nhiều Do đó, sinh viên nước ngoài có khoảng cách cảm nhận kỳ vọng lớn hơn, trong đó, khoảng cách đáng kể nhất

là thuộc về các thành phần cảm thông, năng lực phục vụ và khả năng đáp ứng Cũng sử dụng thang đo SERVQUAL, Chua (2004) đã nghiên cứu đánh giá chất lượng đào tạo đại học theo nhiều quan điểm khác nhau: sinh viên, phụ huynh, giảng viên và người sử dụng lao động Kết quả cho thấy trong hầu hết các thành phần của SERVQUAL, sinh viên, phụ huynh và người sử dụng lao động đều kỳ vọng cao hơn những gì họ nhận được Riêng các giảng viên,

sự khác biệt giữa cảm nhận và kỳ vọng xuất hiện ở hai thành phần phương tiện hữu hình và năng lực phục vụ Tuy nhiên, chưa sử dụng cỡ mẫu không lớn lắm, cỡ mẫu của sinh viên: 35; phụ huynh: 27; giảng viên: 10; người sử dụng lao động: 12

Ở một nghiên cứu khác cỡ mẫu lớn hơn nhiều (kích thước mẫu 500) Snipes, R.L & N.Thomson (1999) tìm hiểu các nhân tố tác động đến chất lượng cảm nhận trong đào tạo đại học của sinh viên qua điều tra ý kiến sinh viên 6 trường đại học có qui mô vừa và nhỏ trong 3 bang của Hoa Kỳ Giảng viên các trường cũng được mời tham gia Về thang đo, các nhà nghiên cứu đã hiệu chỉnh SERVQUAL thành hai bộ phận: kỳ vọng và cảm nhận thành một thang duy nhất bằng cách đưa các câu hỏi về chất lượng có được thấp hơn hay cao hơn mong đợi Thang đo này đã được một số nhà nghiên cứu trước đó sử dụng Các biến kiểm soát chủ yếu trong nghiên cứu là các biến nhân khẩu học: kinh nghiệm học tập, kết quả học tập và cảm nhận của sinh viên về sự đánh giá công bẳng của nhà trường; khối lượng công việc; kinh nghiện của giảng viên

Kết quả phân tích dữ liệu hồi đáp cho thấy từ 5 thành phần lý thuyết của SERVQUAL chỉ còn 3 thành phần đủ tin cậy và có giá trị phân biệt: (1) Cảm thông; (2) Năng lực đáp ứng và tin cậy; (3) Phương tiện hữu hình (môi trường học tập, làm việc) Sự cảm thông và quan tâm của giảng viên đến sinh viên là yếu tố quan trọng nhất cho đánh giá chất lượng Ngoài ra, các biến kiểm soát sau là có ý nghĩa trong tác động đến chất lượng dịch vụ cảm nhận của sinh viên: (1) Giới tính; (2) năm học tập của sinh viên tại nhà trường; (3) mức công bằng trong đánh giá của giảng viên

Nghiên cứu của Nguyễn Thành Long tại Đại học An Giang sử dụng thang đo SERVPERF để đánh giá chất lượng đào tạo Nguyễn Thành Long đã

sử dụng biến thể của thang đo SERVQUAL là SERVPERF đánh giá chất lượng đào tạo qua đánh giá của sinh viên Đại học An Giang Trong đó hoạt động đào tạo được xem như một dịch vụ dưới đánh giá của khách hàng là sinh viên Kết quả nghiên cứu cho thấy: thang đo SERVPERF vẫn đa hướng nhưng có sự biến thái các thành phần từ đặc trưng dịch vụ sang các thành tố cung ứng dịch vụ; các yếu tố giảng viên, cơ sở vật chất và sự tin cậy vào nhà trường là ba yếu tố quan trọng nhất của chất lượng đào tạo Nghiên cứu của Nguyễn Thành Long có cỡ mẫu từ 250 đến 300 với khoảng 600 hồi đáp hợp

lệ, trong đó, phân bố của mẫu theo năm học: thứ 2 là 41%, năm thứ 3 là 41%

và năm thứ 4 là 18% Các kết quả đạt được của nghiên cứu: Một là, với một dịch vụ phức tạp như đào tạo đại học, khách hàng (sinh viên) được cung ứng gói dịch vụ trong thời gian dài và bởi nhiều đối tượng (bộ phận) khác nhau, hiện tượng đánh giá chất lượng dịch vụ theo đối tượng là có thể xảy ra Hai là, việc đánh giá theo cấu trúc không bác bỏ hay làm giảm ý nghĩa lý thuyết của chất lượng dịch vụ cũng như của thang đo SERVPERF vì có thể thấy, các biến theo thành phần đặc trưng vẫn hiện diện trong các thành phần đối tượng mới Nghiên cứu đã chỉ ra, giảng viên là thành phần quan trọng nhất tác động

đến sự hài lòng của sinh viên Sinh viên cũng có cách nhìn giảng viên khá toàn diện Hai thành phần có tác động đáng kể tiếp theo là cơ sở vật chất và tự tin cậy vào nhà trường Hạn chế của nghiên cứu: Một là, việc lấy mẫu ngẫu nhiên theo đơn vị lớp ở các khoa có thể làm cho tính đại diện của kết quả không cao Hai là, Đại học An Giang là một trường trẻ, có những đặc trưng hình thành và hoạt động riêng biệt Sinh viên cũng ít có cơ hội tham khảo một trường đại học lân cận Việc mở rộng kết quả nghiên cứu cho các trường đại học khác là không đủ tin cậy Cần có thêm các nghiên cứu có thể khẳng định

xu hướng biến thể SERVPERF để tìm ra thang đo chất lượng giáo dục đào tạo đại học phù hợp nhất

Như vậy, việc đo lường và đánh giá chất lượng đào tạo tại các đơn vị đào tạo nói chung và các trường đại học nói riêng còn ít Việc đo lường sự hài lòng của khách hàng chủ yếu tập trung vào các lĩnh vực kinh tế, marketing và dịch vụ Trong giáo dục đại học, đảm bảo chất lượng mới được quan tâm trong những năm gần đây nhưng đánh giá còn nhiều bất cập chưa đánh giá đúng với thực tế của từng đơn vị Việc tiến hành nghiên cứu đề tài này đóng góp một phần nhỏ vào công tác đo lường và đảm bảo chất lượng đào tạo; làm

rõ những khái niệm về chất lượng và chất lượng đào tạo; xác định và đánh giá những yếu tố trong chất lượng đào tạo có tác động như thế nào đến sự hài lòng của sinh viên; đo lường ảnh hưởng của các yếu tố đến sự hài lòng của sinh viên về chất lượng dịch vụ đào tạo

1.5.2 Mô hình chỉ số hài lòng của khách hàng (SCI model)

Chỉ số hài hài lòng của khách hàng bao gồm các nhân tố (biến), mỗi nhân tố được cấu thành từ nhiều yếu tố cụ thể, đặc trưng của sản phẩm hoặc dịch vụ

Trong mô hình này thì biến số sự hài lòng khách hàng (customer satisfaction) được định nghĩa như là một sự đânh giá toàn diện về sự sử dụng

một dịch vụ hoặc hoạt động sau bán hàng của doanh nghiệp Biến số này chịu tác động bởi các biến số:

- Sự mong đợi (expectations) của khách hàng

- Hình ảnh (image) doanh nghiệp và sản phẩm

- Chất lượng cảm nhận (perceived quality)

- Giá trị cảm nhận (perceived quality) về sản phẩm hoặc dịch vụ

- Các biến số kết quả của sự hài lòng như sự trung thành (customer loyalty) hay sự than phiền của khách hàng (customer complaints)

Mô hình SCI được sử dụng rộng rãi tại các nước phát triển như Mỹ, Na

Uy, Đan Mạch, và các quốc gia EU Tại mỗi nước thì mô hình CSI được thiết

kế phù hợp với từng đặc điểm của mỗi nước

1.6 Mô hình nghiên cứu và các giả thuyết

1.6.1 Mô hình nghiên cứu

Trong đo lường dịch vụ đào tạo đại học, các nghiên cứu còn chưa nhiều

và chưa quan tâm đáng kể đến khái niệm chất lượng đào tạo của nhà trường

Để thực hiện mục tiêu đặt ra, nghiên cứu này sẽ sử dụng thang đo SERVQUAL thông qua năm thành phần chất lượng dịch vụ và được mô hình hóa như sau:

- Cơ sở vật chất: Sự thể hiện bên ngoài của cơ sở vật chất, thiết bị, giảng

đường, thư viện

- Khả năng thực hiện cam kết: Sự phù hợp và chính xác những gì đã

cam kết, hứa hẹn về điều kiện học tập, chính sách trong học tập và chương trình đào tạo của Nhà trường

- Sự nhiệt tình của cán bộ và giảng viên: mức độ sẵn sàng đáp ứng và

phục vụ sinh viên một cách kịp thời

- Đội ngũ giảng viên: Kiến thức chuyên môn và phong cách của giảng

viên, khả năng làm cho sinh viên tin tưởng

- Sự quan tâm của Nhà trường tới sinh viên: thể hiện sự ân cần, quan

tâm đến sinh viên trong quá trình đào tạo

Hình 1.3 Mô hình nghiên cứu sự chất lượng đào tạo

1.6.2 Các giả thuyết

Nhóm giả thuyết về quan hệ giữa các thành phần chất lượng của hoạt động đào tạo đối với chất lượng đào tạo:

H1: Cơ sở vật chất có mối liên hệ với chất lượng đào tạo

H2: Khả năng thực hiện cam kết có mối liên hệ với chất lượng đào tạo H3: Sự nhiệt tình của cán bộ và giảng viên có mối liên hệ với chất lượng đào tạo

H4: Đội ngũ giảng viên có mối liên hệ với chất lượng đào tạo

H5: Sự quan tâm của nhà trường tới sinh viên có mối liên hệ với chất lượng đào tạo

Sự nhiệt tình của cán bộ

và giảng viên

Đội ngũ giảng viên