Kỹ năng quản lý cảm xúc lo âu trong hoạt động học tập của sinh viên Đại học Huế

MỞ ĐẦU 1. Tính cấp thiết của đề tài Cảm xúc đóng vai trò quan trọng trong đời sống tinh thần và tác động mạnh mẽ đến hiệu quả công việc, học tập, khả năng sáng tạo của con người. Khi con người vui vẻ, hạnh phúc, họ thường hoạt động năng nổ, nhiệt tình và cũng thường thực hiện những hành vi tích cực hơn. Khi con người buồn chán, lo âu, thất vọng, họ thường có xu hướng tỏ ra uể oải, thu mình lại, không muốn hoạt động và nếu hoạt động thì thường không hiệu quả. Khi con người căm ghét, hận thù, họ có thể có xu hướng thực hiện những hành động gây hại cho bản thân và người khác. Thế nên, quản lý cảm xúc sao cho hợp lý nhằm giúp cuộc sống của con người cân bằng, hài hòa hơn là điều nhiều người rất mong muốn. Quản lý cảm xúc không đơn thuần là chế ngự hành vi và thái độ ngay khi cảm xúc nảy sinh. Có thể thấy rằng, nếu cảm xúc kéo dài quá lâu, như lo âu quá mức có thể dẫn đến tâm lý bị ảnh hưởng nghiêm trọng, chẳng hạn: bực bội, trầm cảm, hành động điên rồ. Do đó, quản lý cảm xúc không có nghĩa chỉ là dừng lại ở kiểm soát hành vi, biểu hiện sinh học của cơ thể hay thái độ bên ngoài mà còn phải có giải pháp điều khiển cảm xúc, giải tỏa dồn nén cảm xúc kịp thời. Con người sống trong xã hội với tư cách là một thực thể xã hội, luôn phải tiến hành những công việc trong các mối quan hệ, hợp tác với các cá nhân, tập thể khác. Đồng thời, họ luôn phải đối mặt với vô vàn những khó khăn diễn ra trong cuộc sống. Một trong những khó khăn cơ bản khá nhiều người gặp phải trong các mối quan hệ, đó là việc quản lý cảm xúc của bản thân. Làm thế nào để tự chủ, biết cách kiềm chế cảm xúc trước một tình huống khó khăn? Làm thế nào để giải tỏa một cảm xúc tiêu cực đang xâm chiếm?... Đây được xem là một nhu cầu thiết yếu của mỗi người trong xã hội. Quản lý cảm xúc là một kỹ năng sống quan trọng. Những người có kỹ năng quản lý cảm xúc thường đạt được thành công với các mục đích đã định, có xu hướng phân tích, điềm tĩnh, cởi mở, thiện chí và tự lập. Họ thường đảm bảo sự hài hòa, cân bằng trong cuộc sống bản thân và trong các mối quan hệ với mọi người xung quanh. Ngược lại, những người không quản lý được đời sống cảm xúc của mình sẽ thường xuyên phải chịu những xung đột nội tâm, trở thành “nô lệ” của các cảm xúc tiêu cực, bị cảm xúc tiêu cực điều khiển mà không làm chủ được bản thân và dẫn đến các rối loạn liên quan đến sức khỏe tâm thần - thậm chí còn đe dọa đến mạng sống con người. Robert Priest (2006) cho rằng: “Có hàng triệu người trên thế giới đang mắc phải sự lo âu và sa sút tinh thần, đến độ nó trở thành nỗi khó khăn hàng đầu trong cuộc sống hàng ngày. Ở các nước phương Tây, chiếm khoảng 10% dân số mắc phải chứng lo âu và sa sút tinh thần nghiêm trọng cần phải có sự giúp đỡ. Riêng tại Mỹ, có khoảng 20 triệu người mắc phải chứng bệnh này” [41, tr.5-6]. Ở Việt Nam, chưa có những công trình khảo sát trên quy mô cả nước nhưng theo nghiên cứu của bệnh viên Tâm thần Trung ương ở một số xã, phường thì con số này là khoảng 15 - 20% (Báo điện tử 24 Giờ, truy cập ngày 13/06/2015). Rối loạn lo âu tồn tại ở mọi lứa tuổi nhưng với lứa tuổi học sinh và đặc biệt là sinh viên khả năng này chiếm tỉ lệ tương đối cao. Đối với sinh viên, để có thể hoàn thành tốt nhiệm vụ của mình là chuẩn bị tri thức chuyên môn, nghiệp vụ và kỹ năng nghề nghiệp cho tương lai, các em phải đối diện với những áp lực nặng nề của việc học và những khó khăn trong cuộc sống. Một mặt các em phải vượt qua những khó khăn đời thường, mặt khác phải sắp xếp thời gian hợp lý để có thể hoàn thành tốt nhiệm vụ học tập của mình. Nhiều sinh viên đã vượt qua những áp lực và khó khăn đó để hoàn thiện về nhân cách, đáp ứng yêu cầu của nghề nghiệp tương lai. Tuy nhiên, cũng có không ít sinh viên không thể vượt qua, đặc biệt là những giai đoạn nhiều áp lực, khó khăn. Chẳng hạn, giai đoạn mới nhập học của sinh viên năm thứ nhất, thời điểm đăng ký môn học, các kỳ thi, thực tập, chuẩn bị tốt nghiệp… Trước những thách thức đó, không ít sinh viên nảy sinh những cảm xúc lo âu, căng thẳng, sợ hãi, trầm cảm... Khi không có kỹ năng quản lý những cảm xúc âm tính đó, sinh viên dễ bị khủng hoảng tâm lý, kết quả học tập giảm sút, nhiều em nhụt chí, chán chường, bỏ học, sa vào các tệ nạn xã hội và thậm chí có những trường hợp có hành vi tự sát… Theo số liệu do Ban Công tác học sinh, sinh viên Đại học Huế cung cấp, từ năm học 2010 - 2011 đến năm học 2013 - 2014, cả Đại học Huế có 1.963 trường hợp phải ngưng học với nhiều lý do, trong đó chiếm khoảng 60% nghỉ học do bệnh tật. Đặc biệt, tỉ lệ nghỉ học do các bệnh liên quan đến tinh thần như lo âu, trầm cảm, stress chiếm khoảng 45%. Thực trạng này đòi hỏi chúng ta cần phải có những nghiên cứu chuyên sâu về kỹ năng quản lý cảm xúc lo âu trong hoạt động học tập của sinh viên, để có thể đề xuất những biện pháp giúp sinh viên hình thành và nâng cao kỹ năng quản lý, giảm thiểu rối loạn lo âu. Tuy nhiên, thực tế cho thấy, những công trình nghiên cứu về cảm xúc lo âu của sinh viên chủ yếu đi sâu tìm hiểu mức độ, tác nhân dẫn đến các cảm xúc đó mà rất hiếm công trình nghiên cứu về kỹ năng quản lý. Mặt khác, các nghiên cứu cũng mới chỉ dừng lại ở việc đề xuất một số biện pháp để cải thiện thực trạng mà chưa chú trọng đến hướng nghiên cứu tác động. Với những vấn đề đã trình bày ở trên, chúng ta có thể thấy một nghiên cứu xuyên suốt từ lý luận, khảo sát, đánh giá thực trạng đến đề xuất biện pháp và thực nghiệm tác động nhằm xác định biện pháp khả thi để nâng cao kỹ năng quản lý cảm xúc lo âu trong hoạt động học tập của sinh viên là việc làm thực sự cần thiết. Chính vì vậy, chúng tôi lựa chọn vấn đề: “Kỹ năng quản lý cảm xúc lo âu trong hoạt động học tập của sinh viên Đại học Huế” làm đề tài luận án tiến sĩ của mình. 2. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu của luận án 2.1. Mục đích nghiên cứu Từ kết quả nghiên cứu lý luận và thực trạng kỹ năng quản lý cảm xúc lo âu trong hoạt động học tập của sinh viên, đề tài đề xuất và thực nghiệm biện pháp tác động nhằm nâng cao kỹ năng quản lý cảm xúc lo âu trong hoạt động học tập cho sinh viên. 2.2. Nhiệm vụ nghiên cứu  Xây dựng cơ sở lý luận về kỹ năng quản lý cảm xúc lo âu trong hoạt động học tập của sinh viên.  Khảo sát, đánh giá thực trạng kỹ năng quản lý cảm xúc lo âu và các yếu tố ảnh hưởng đến kỹ năng quản lý cảm xúc lo âu trong hoạt động học tập của sinh viên.  Đề xuất một số biện pháp tác động và tiến hành thực nghiệm nhằm nâng cao kỹ năng quản lý cảm xúc lo âu trong hoạt động học tập cho sinh viên.

VIỆN HÀN LÂM KHOA HỌC XÃ HỘI VIỆT NAM

HỌC VIỆN KHOA HỌC XÃ HỘI

- -

NGUYỄN BÁ PHU

KỸ NĂNG QUẢN LÝ CẢM XÚC LO ÂU

TRONG HOẠT ĐỘNG HỌC TẬP CỦA SINH VIÊN

ĐẠI HỌC HUẾ

LUẬN ÁN TIẾN SĨ TÂM LÝ HỌC

Hà Nội - 2016

MỤC LỤC

DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU, CHỮ VIẾT TẮT i

DANH MỤC CÁC BẢNG BIỂU ii

MỞ ĐẦU 1

CHƯƠNG 1.TỔNG QUAN TÌNH HÌNH NGHIÊN CỨU VẤN ĐỀ 7

1.1 Tình hình nghiên cứu trên thế giới về kỹ năng quản lý cảm xúc lo âu trong hoạt động học tập 7

1.2 Tình hình nghiên cứu trong nước về kỹ năng quản lý cảm xúc lo âu trong hoạt động học tập 16

CHƯƠNG 2 CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ KỸ NĂNG QUẢN LÝ CẢM XÚC LO ÂU TRONG HOẠT ĐỘNG HỌC TẬP CỦA SINH VIÊN 20

2.1 Kỹ năng 20

2.2 Quản lý cảm xúc lo âu 24

2.3 Kỹ năng quản lý cảm xúc lo âu trong học tập của sinh viên 39

2.4 Các yếu tố ảnh hưởng đến kỹ năng quản lý cảm xúc lo âu trong hoạt động học tập của sinh viên 58

CHƯƠNG 3 TỔ CHỨC VÀ PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU 63

3.1 Vài nét về địa bàn và khách thể nghiên cứu 63

3.2 Tổ chức nghiên cứu 65

3.3 Các phương pháp nghiên cứu……….69

3.4 Tiêu chí và thang đánh giá kỹ năng quản lý cảm xúc lo âu trong hoạt động học tập của sinh viên 84

CHƯƠNG 4 KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU THỰC TIỄN VỀ KỸ NĂNG QUẢN LÝ CẢM XÚC LO ÂU TRONG HOẠT ĐỘNG HỌC TẬP CỦA SINH VIÊN ĐẠI HỌC HUẾ 89

4.1 Thực trạng cảm xúc lo âu trong hoạt động học tập của sinh viên Đại học Huế 89 4.2 Thực trạng kỹ năng quản lý cảm xúc lo âu trong hoạt động học tập của sinh viên Đại học Huế 94

4.3 Các yếu tố ảnh hưởng đến kỹ năng quản lý cảm xúc lo âu trong hoạt động học tập của sinh viên……… 123

4.4 Kỹ năng quản lý cảm xúc lo âu trong hoạt động học tập của sinh viên qua nghiên cứu chân dung tâm lý điển hình 132

4.5 Biện pháp hình thành và nâng cao kỹ năng quản lý cảm xúc lo âu trong hoạt động học tập cho sinh viên 137

4.6 Kết quả thực nghiệm 141

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 147

DANH MỤC CÔNG TRÌNH NGHIÊN CỨU CỦA TÁC GIẢ 151

DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO 152 PHỤ LỤC P1

DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU, CHỮ VIẾT TẮT

DANH MỤC CÁC BẢNG BIỂU

Bảng 3.1 Phân bố mẫu nghiên cứu……… 67

Bảng 3.2 Kế hoạch tổ chức thực nghiệm thông qua tập huấn chuyên đề…………78

Biểu đồ 3.1 Phân bố điểm kỹ năng quản lý cảm xúc lo âu trong hoạt động học tập của sinh viên 87

Bảng 4.1 Mức độ lo âu trong hoạt động học tập của sinh viên 89

Biểu đồ 4.1 Phân bố mức kỹ năng quản lý cảm xúc lo âu trong hoạt động học tập của sinh viên 95

Bảng 4.2 Mức độ kỹ năng quản lý cảm xúc lo âu trong học tập của sinh viên 95

Bảng 4.3 Kỹ năng quản lý cảm xúc lo âu trong hoạt động học tập của sinh viên thông qua giải quyết tình huống 98

Bảng 4.4 Mức độ thực hiện nhóm kỹ năng quản lý cảm xúc lo âu tích cực 100

Bảng 4.5 Mức độ thực hiện nhóm kỹ năng quản lý cảm xúc lo âu trung tính 104

Bảng 4.6 Mức độ thực hiện nhóm kỹ năng quản lý cảm xúc lo âu tiêu cực 107

Bảng 4.7 Mối tương quan giữa các kỹ năng quản lý cảm xúc lo âu trong hoạt động học tập của sinh viên 109

Bảng 4.8 Kỹ năng quản lý cảm xúc lo âu trong hoạt động học tập của sinh viên theo giới tính 111

Bảng 4.9 Kỹ năng quản lý cảm xúc lo âu trong hoạt động học tập của sinh viên theo ngành học 115

Bảng 4.10 Kỹ năng quản lý cảm xúc lo âu trong hoạt động học tập của sinh viên theo khối năm học 119

Bảng 4.11 Kỹ năng quản lý cảm xúc lo âu trong hoạt động học tập của sinh viên theo học lực 121

Bảng 4.12 Điểm lạc quan của sinh viên Đại học Huế 124

Bảng 4.13 Hệ số tương quan của tinh thần lạc quan và kỹ năng quản lý cảm xúc 124 Bảng 4.14 Tác động của tinh thần lạc quan đến kỹ năng quản lý cảm xúc 126

Bảng 4.15 Chỗ dựa xã hội của sinh viên Đại học Huế 127

Bảng 4.16 Hệ số tương quan của chỗ dựa xã hội và các cách quản lý cảm xúc 127

Bảng 4.17 Tác động của chỗ dựa xã hội đến các kỹ năng quản lý cảm xúc 129

Bảng 4.18 Hệ số tương quan của giá trị bản thân và kỹ năng quản lý cảm xúc 130

Bảng 4.19 Tác động của giá trị bản thân đến các kỹ năng quản lý cảm xúc 131

Bảng 4.20 Nhu cầu được học kỹ năng quản lý cảm xúc lo âu trong hoạt động học tập của sinh viên 142

Bảng 4.21 Phân bố khách thể thực nghiệm 143

Bảng 4.22 Kết quả thực nghiệm biện pháp trang bị tri thức về kỹ năng quản lý cảm xúc lo âu trong hoạt động học tập cho sinh viên 144

MỞ ĐẦU

1 Tính cấp thiết của đề tài

Cảm xúc đóng vai trò quan trọng trong đời sống tinh thần và tác động mạnh

mẽ đến hiệu quả công việc, học tập, khả năng sáng tạo của con người Khi con người vui vẻ, hạnh phúc, họ thường hoạt động năng nổ, nhiệt tình và cũng thường thực hiện những hành vi tích cực hơn Khi con người buồn chán, lo âu, thất vọng,

họ thường có xu hướng tỏ ra uể oải, thu mình lại, không muốn hoạt động và nếu hoạt động thì thường không hiệu quả Khi con người căm ghét, hận thù, họ có thể

có xu hướng thực hiện những hành động gây hại cho bản thân và người khác Thế nên, quản lý cảm xúc sao cho hợp lý nhằm giúp cuộc sống của con người cân bằng, hài hòa hơn là điều nhiều người rất mong muốn

Quản lý cảm xúc không đơn thuần là chế ngự hành vi và thái độ ngay khi cảm xúc nảy sinh Có thể thấy rằng, nếu cảm xúc kéo dài quá lâu, như lo âu quá mức có thể dẫn đến tâm lý bị ảnh hưởng nghiêm trọng, chẳng hạn: bực bội, trầm cảm, hành động điên rồ Do đó, quản lý cảm xúc không có nghĩa chỉ là dừng lại ở kiểm soát hành vi, biểu hiện sinh học của cơ thể hay thái độ bên ngoài mà còn phải

có giải pháp điều khiển cảm xúc, giải tỏa dồn nén cảm xúc kịp thời

Con người sống trong xã hội với tư cách là một thực thể xã hội, luôn phải tiến hành những công việc trong các mối quan hệ, hợp tác với các cá nhân, tập thể khác Đồng thời, họ luôn phải đối mặt với vô vàn những khó khăn diễn ra trong cuộc sống Một trong những khó khăn cơ bản khá nhiều người gặp phải trong các mối quan hệ, đó là việc quản lý cảm xúc của bản thân Làm thế nào để tự chủ, biết cách kiềm chế cảm xúc trước một tình huống khó khăn? Làm thế nào để giải tỏa một cảm xúc tiêu cực đang xâm chiếm? Đây được xem là một nhu cầu thiết yếu của mỗi người trong xã hội

Quản lý cảm xúc là một kỹ năng sống quan trọng Những người có kỹ năng quản lý cảm xúc thường đạt được thành công với các mục đích đã định, có xu hướng phân tích, điềm tĩnh, cởi mở, thiện chí và tự lập Họ thường đảm bảo sự hài hòa, cân bằng trong cuộc sống bản thân và trong các mối quan hệ với mọi người

xung quanh Ngược lại, những người không quản lý được đời sống cảm xúc của mình sẽ thường xuyên phải chịu những xung đột nội tâm, trở thành “nô lệ” của các cảm xúc tiêu cực, bị cảm xúc tiêu cực điều khiển mà không làm chủ được bản thân

và dẫn đến các rối loạn liên quan đến sức khỏe tâm thần - thậm chí còn đe dọa đến mạng sống con người

Robert Priest (2006) cho rằng: “Có hàng triệu người trên thế giới đang mắc phải sự lo âu và sa sút tinh thần, đến độ nó trở thành nỗi khó khăn hàng đầu trong cuộc sống hàng ngày Ở các nước phương Tây, chiếm khoảng 10% dân số mắc phải chứng lo âu và sa sút tinh thần nghiêm trọng cần phải có sự giúp đỡ Riêng tại Mỹ,

có khoảng 20 triệu người mắc phải chứng bệnh này” [41, tr.5-6] Ở Việt Nam, chưa

có những công trình khảo sát trên quy mô cả nước nhưng theo nghiên cứu của bệnh viên Tâm thần Trung ương ở một số xã, phường thì con số này là khoảng 15 - 20% (Báo điện tử 24 Giờ, truy cập ngày 13/06/2015)

Rối loạn lo âu tồn tại ở mọi lứa tuổi nhưng với lứa tuổi học sinh và đặc biệt

là sinh viên khả năng này chiếm tỉ lệ tương đối cao Đối với sinh viên, để có thể hoàn thành tốt nhiệm vụ của mình là chuẩn bị tri thức chuyên môn, nghiệp vụ và kỹ năng nghề nghiệp cho tương lai, các em phải đối diện với những áp lực nặng nề của việc học và những khó khăn trong cuộc sống Một mặt các em phải vượt qua những khó khăn đời thường, mặt khác phải sắp xếp thời gian hợp lý để có thể hoàn thành tốt nhiệm vụ học tập của mình Nhiều sinh viên đã vượt qua những áp lực và khó khăn đó để hoàn thiện về nhân cách, đáp ứng yêu cầu của nghề nghiệp tương lai Tuy nhiên, cũng có không ít sinh viên không thể vượt qua, đặc biệt là những giai đoạn nhiều áp lực, khó khăn Chẳng hạn, giai đoạn mới nhập học của sinh viên năm thứ nhất, thời điểm đăng ký môn học, các kỳ thi, thực tập, chuẩn bị tốt nghiệp… Trước những thách thức đó, không ít sinh viên nảy sinh những cảm xúc lo âu, căng thẳng, sợ hãi, trầm cảm Khi không có kỹ năng quản lý những cảm xúc âm tính đó, sinh viên dễ bị khủng hoảng tâm lý, kết quả học tập giảm sút, nhiều em nhụt chí, chán chường, bỏ học, sa vào các tệ nạn xã hội và thậm chí có những trường hợp có hành vi tự sát… Theo số liệu do Ban Công tác học sinh, sinh viên Đại học Huế cung cấp, từ năm học 2010 - 2011 đến năm học 2013 - 2014, cả Đại học Huế có 1.963

trường hợp phải ngưng học với nhiều lý do, trong đó chiếm khoảng 60% nghỉ học

do bệnh tật Đặc biệt, tỉ lệ nghỉ học do các bệnh liên quan đến tinh thần như lo âu, trầm cảm, stress chiếm khoảng 45%

Thực trạng này đòi hỏi chúng ta cần phải có những nghiên cứu chuyên sâu

về kỹ năng quản lý cảm xúc lo âu trong hoạt động học tập của sinh viên, để có thể

đề xuất những biện pháp giúp sinh viên hình thành và nâng cao kỹ năng quản lý, giảm thiểu rối loạn lo âu Tuy nhiên, thực tế cho thấy, những công trình nghiên cứu

về cảm xúc lo âu của sinh viên chủ yếu đi sâu tìm hiểu mức độ, tác nhân dẫn đến các cảm xúc đó mà rất hiếm công trình nghiên cứu về kỹ năng quản lý Mặt khác, các nghiên cứu cũng mới chỉ dừng lại ở việc đề xuất một số biện pháp để cải thiện thực trạng mà chưa chú trọng đến hướng nghiên cứu tác động

Với những vấn đề đã trình bày ở trên, chúng ta có thể thấy một nghiên cứu xuyên suốt từ lý luận, khảo sát, đánh giá thực trạng đến đề xuất biện pháp và thực nghiệm tác động nhằm xác định biện pháp khả thi để nâng cao kỹ năng quản lý cảm xúc lo âu trong hoạt động học tập của sinh viên là việc làm thực sự cần thiết Chính

vì vậy, chúng tôi lựa chọn vấn đề: “Kỹ năng quản lý cảm xúc lo âu trong hoạt động học tập của sinh viên Đại học Huế” làm đề tài luận án tiến sĩ của mình

2 Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu của luận án

2.1 Mục đích nghiên cứu

Từ kết quả nghiên cứu lý luận và thực trạng kỹ năng quản lý cảm xúc lo âu trong hoạt động học tập của sinh viên, đề tài đề xuất và thực nghiệm biện pháp tác động nhằm nâng cao kỹ năng quản lý cảm xúc lo âu trong hoạt động học tập cho sinh viên

2.2 Nhiệm vụ nghiên cứu

 Xây dựng cơ sở lý luận về kỹ năng quản lý cảm xúc lo âu trong hoạt động học tập của sinh viên

 Khảo sát, đánh giá thực trạng kỹ năng quản lý cảm xúc lo âu và các yếu tố ảnh hưởng đến kỹ năng quản lý cảm xúc lo âu trong hoạt động học tập của sinh viên

 Đề xuất một số biện pháp tác động và tiến hành thực nghiệm nhằm nâng cao kỹ năng quản lý cảm xúc lo âu trong hoạt động học tập cho sinh viên

3 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu của luận án

3.1 Đối tượng nghiên cứu

Mức độ, biểu hiện và các yếu tố ảnh hưởng đến kỹ năng quản lý cảm xúc lo

âu trong hoạt động học tập của sinh viên

3.2 Phạm vi nghiên cứu

3.2.1 Phạm vi nội dung nghiên cứu

 Đề tài giới hạn nghiên cứu cảm xúc lo âu trong hoạt động học tập của sinh viên do các tác nhân từ môi trường học đường trực tiếp gây ra

 Đề tài nghiên cứu kỹ năng quản lý cảm xúc lo âu trong hoạt động học tập của sinh viên theo khuynh hướng tiếp cận kỹ năng là năng lực vận dụng cách thức hành động, do đó không tập trung nghiên cứu các kỹ năng thành phần

 Đề tài chỉ tập trung nghiên cứu một số yếu tố tâm lý cá nhân và xã hội tác động đến kỹ năng quản lý cảm xúc lo âu trong hoạt động học tập của sinh viên, đó là: chỗ dựa xã hội, tinh thần lạc quan và tự đánh giá về giá trị bản thân

3.2.2 Phạm vi khách thể nghiên cứu

Luận án được tiến hành nghiên cứu trên 615 sinh viên (từ năm thứ nhất đến năm thứ tư) và 4 giảng viên

3.2.3 Phạm vi địa bàn nghiên cứu

Đề tài tập trung nghiên cứu trên sinh viên và giảng viên tại 3 trường đại học thành viên của Đại học Huế: Đại học Sư phạm, Đại học Ngoại ngữ và Đại học Y dược

4 Phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu của luận án

4.1 Quan điểm phương pháp luận

Nghiên cứu được thực hiện dựa trên cơ sở một số nguyên tắc phương pháp luận trong tâm lý học sau:

 Nguyên tắc hoạt động - nhân cách: Nghiên cứu kỹ năng quản lý cảm xúc

lo âu trong hoạt động học tập của sinh viên không tách rời với hoạt động học tập và các đặc điểm nhân cách của sinh viên

 Nguyên tắc hệ thống: Nghiên cứu xem xét kỹ năng quản lý cảm xúc lo âu trong hoạt động học tập của sinh viên trong mối quan hệ tác động qua lại với các yếu tố cá nhân và xã hội

 Nguyên tắc phát triển: Nghiên cứu nhìn nhận kỹ năng quản lý cảm xúc lo

âu trong hoạt động học tập của sinh viên không phải là một hiện tượng tâm lý tĩnh,

mà luôn thay đổi dưới sự tác động của nhiều nhân tố cá nhân và xã hội khác nhau

4.2 Các phương pháp nghiên cứu

Để thực hiện nhiệm vụ nghiên cứu, đề tài phối hợp sử dụng các phương pháp nghiên cứu sau đây:

4.2.1 Phương pháp nghiên cứu lý luận

4.2.2 Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn

- Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi

- Phương pháp phân tích chân dung tâm lý

4.2.3 Phương pháp xử lý số liệu bằng thống kê toán học

5 Đóng góp mới về khoa học của luận án

5.1 Về mặt lý luận

Luận án góp phần bổ sung, làm phong phú thêm một số vấn đề lý luận về kỹ năng quản lý cảm xúc lo âu trong hoạt động học tập của sinh viên vào tâm lý học, như: khái niệm kỹ năng; quản lý cảm xúc lo âu; kỹ năng quản lý cảm xúc lo âu trong hoạt động học tập của sinh viên

Luận án đã xác định được các kỹ năng quản lý cảm xúc lo âu trong hoạt động học tập phổ biến của sinh viên và sắp xếp thành 3 nhóm: nhóm kỹ năng quản

lý cảm xúc lo âu tích cực; nhóm kỹ năng quản lý cảm xúc lo âu trung tính và nhóm

kỹ năng quản lý cảm xúc lo âu tiêu cực

Luận án xác định được các yếu tố cơ bản ảnh hưởng đến kỹ năng quản lý cảm xúc lo âu trong hoạt động học tập của sinh viên, đó là: tinh thần lạc quan; tự đánh giá

về giá trị bản thân; chỗ dựa xã hội…

Nghiên cứu cũng cho thấy, kỹ năng quản lý cảm xúc lo âu trong hoạt động học tập của sinh viên chịu sự tác động bởi các yếu tố như: chỗ dựa xã hội, tinh thần lạc quan và tự đánh giá về giá trị bản thân Trong đó, yếu tố “chỗ dựa xã hội” có chỉ số

dự báo cao hơn cả

Luận án đã đề xuất các biện pháp giúp sinh viên hình thành và phát triển kỹ năng quản lý cảm xúc lo âu trong hoạt động học tập Trên cơ sở thực nghiệm tác động, luận án cho thấy việc trang bị tri thức về kỹ năng quản lý cảm xúc lo âu trong hoạt động học tập và tổ chức ứng dụng các tri thức đó vào cuộc sống hoạt động học tập của sinh viên có thể cải thiện được kỹ năng này ở sinh viên

6 Ý nghĩa lý luận và thực tiễn của luận án

6.1 Ý nghĩa lý luận

Luận án đã hệ thống hóa một số tri thức, bổ sung nguồn tài liệu để nghiên cứu, đào tạo về kỹ năng quản lý cảm xúc lo âu trong hoạt động học tập cho sinh viên Thông qua đó, luận án góp phần nâng cao nhận thức của sinh viên về kỹ năng quản lý cảm xúc lo âu trong hoạt động học tập

6.2 Ý nghĩa thực tiễn

Kết quả nghiên cứu thực tiễn của luận án giúp bản thân sinh viên và nhà giáo dục thấy được thực trạng kỹ năng quản lý cảm xúc lo âu trong hoạt động học tập của sinh viên còn nhiều hạn chế, từ đó cần thiết tổ chức các hoạt động giáo dục giúp sinh viên cải thiện kỹ năng này Hơn nữa, kết quả nghiên cứu còn là nguồn tài liệu tham khảo cho các chương trình giáo dục kỹ năng sống trong nhà trường

7 Cơ cấu của luận án

Luận án bao gồm: mở đầu, 4 chương, kết luận, kiến nghị, danh mục tài liệu tham khảo và phụ lục

CHƯƠNG 1 TỔNG QUAN TÌNH HÌNH NGHIÊN CỨU VẤN ĐỀ KỸ NĂNG QUẢN LÝ CẢM XÚC LO ÂU TRONG HOẠT ĐỘNG

HỌC TẬP CỦA SINH VIÊN

1.1 TÌNH HÌNH NGHIÊN CỨU TRÊN THẾ GIỚI VỀ KỸ NĂNG QUẢN LÝ CẢM XÚC LO ÂU TRONG HOẠT ĐỘNG HỌC TẬP

1.1.1 Nghiên cứu về cảm xúc lo âu trong hoạt động học tập

Lo âu trong hoạt động học tập là vấn đề được nhiều nhà tâm lý học phương Tây quan tâm nghiên cứu Nhìn chung, các công trình nghiên cứu của các tác giả tập trung vào các khía cạnh sau đây:

- Nguyên nhân gây ra cảm xúc lo âu trong học tập

Lo âu xảy ra từ nhiều nguyên nhân khác nhau Tâm lý học đã xác định một

số nguyên nhân quan trọng, chẳng hạn như các sự kiện cuộc sống hàng ngày, xung đột và các yếu tố xã hội, văn hóa

Đối với học sinh, sinh viên việc đối mặt với tác nhân gây lo âu và trạng thái lo

âu là một điều bình thường khi các em phải thích nghi với những yêu cầu học tập, các mối quan hệ với cha mẹ, thầy cô và bạn bè và từ những tình huống bất thường trong cuộc sống hàng ngày Việc xác định được các tác nhân gây lo âu cho học sinh, sinh viên sẽ giúp cho các nhà tâm lý học, các nhà quản lý giáo dục xây dựng các chiến lược giúp họ có được những kỹ năng quản lý tốt hơn cảm xúc lo âu của bản thân

Những vấn đề mà học sinh, sinh viên phải đối mặt trong hoạt động học tập như làm bài kiểm tra, điểm, làm bài tập ở nhà, những kỳ vọng đạt thành tích cao… đây chính là các nguồn gây lo lắng lớn nhất cho học sinh (De Anda và cộng sự, 2000; Lohman và Jarvis, 2000) [90][115] Các loại yếu tố gây lo lắng liên quan đến trường học bao gồm thành tích học tập, tham gia, tương tác với các giáo viên, việc cân bằng thời gian giải trí và học tập ở nhà trường (Byrne và cộng sự, 2007) [80] Ngoài ra, phương pháp giảng dạy không thích hợp, các mối quan hệ giữa giáo viên - học sinh, khối lượng học quá tải, môi trường lớp học nghèo nàn và không sắp xếp thời gian học tập hợp lý (Burnett và Fanshawe, 1997) [78] Một trong những

nguyên nhân gây lo âu trong học tập liên quan đến việc điểm bài kiểm tra, điều này đang khá phổ biến tại các trường học ở Mỹ Nhiều học sinh thi muốn đạt được điểm thi tốt để có thể vào được các trường đại học danh tiếng (Matthews và cộng sự, 1999) [117]

Nhìn chung, những công trình nghiên cứu của các tác giả trên đây khá thống nhất khi bàn luận về những nguyên nhân gây ra cảm xúc lo âu cho người học Kết quả nghiên cứu là định hướng quan trọng cho chúng tôi trong khảo sát thực trạng tác nhân gây ra cảm xúc lo âu trong hoạt động học tập của sinh viên trong công trình nghiên cứu này

- Ảnh hưởng của cảm xúc lo âu đến hoạt động học tập

Từ lâu, các nhà nghiên cứu đã nhận ra rằng, cảm xúc lo âu có ảnh hưởng mạnh mẽ đến hoạt động học tập Có thể thấy, phần lớn các nghiên cứu về cảm xúc

lo âu và học tập đã tập trung chủ yếu vào những tác động tiêu cực của lo âu, nhưng cũng có những công trình nghiên cứu xem cảm xúc lo âu như là yếu tố giúp tích cực hóa hoạt động học tập Chính vì vậy, họ xây dựng các chương trình giáo dục “phiêu lưu”, cố ý sử dụng các tình huống khó khăn để khuyến khích học tập (Mortlock, 1984; Irvine và Wilson, 1994; Priest và Gass, 2005) [108],[120],[124]

Yerkes và Dodson (1980), người đã quan sát tốc độ chuột học được để có một con đường đi qua một mê cung trong các điều kiện khác nhau của khó khăn Khi chuột đi tuyến đường đúng sẽ nhận được một phần thưởng, tuy nhiên, một sự lựa chọn không chính xác sẽ bị trừng phạt bởi điện giật Sử dụng thiết bị này, Yerkes và Dodson kết luận rằng, khi kích thích bằng sốc điện với cường độ vừa phải sẽ kích thích tối đa hoạt động học tập Tuy nhiên, khi sốc điện được tăng cao, học tập nhanh chóng bị suy giảm [150] Phát kiến của Yerkes và Dodson đã được

áp dụng rộng rãi trong nhiều mô hình học tập ở con người, có lẽ phổ biến trong số

đó là mô hình “Chữ U ngược” (Benson và Alen, 1980) [75] Một trong những phiên bản của mô hình chữ U ngược được gọi là CSP (comfort - stretch - panic)

Nguồn: Benson và Alen, 1980

Mặc dù ranh giới giữa sự thoải mái, căng thẳng và hoảng loạn được mô tả cụ thể trong hình trên Nhưng trên thực tế, quá trình chuyển đổi từ một giai đoạn này sang một giai đoạn khác có thể không diễn ra như mô hình đó Tuson (1994), trình bày một khái niệm tương tự được phản ánh trong mô hình ba vòng tròn đồng tâm Vòng tròn bên trong cùng đại diện cho “vùng thoải mái”, vòng tròn trong giữa và vòng tròn ngoài cùng đại diện cho “vùng thách thức” và “vùng hoảng loạn” Tuson cho rằng, khu vực thách thức có thể được kéo dài vào vùng hoảng loạn Bản chất của thách thức là cung cấp một mô hình về tinh thần có thể giúp cá nhân dần dần xử

lý mức độ lo lắng [141] Một biến thể khác về mô hình CSP được Edmondson (2008) thiết lập, đó là mô hình bốn góc phần tư để phân biệt giữa các khu vực: thờ

ơ, thoải mái, học tập và lo lắng [94]

Đóng góp nổi bật từ các mô hình dựa trên phát kiến của Yerkes - Dodson là hiệu quả học tập giảm sút nếu người học bị kích thích ở mức độ cao - “vùng hoảng loạn” Tuy nhiên, Mortlock (1984) nhận thấy rằng, thỉnh thoảng đột phá “tai nạn bất ngờ” có thể cung cấp cho người học những kinh nghiệm đỉnh cao Nhưng nếu thường xuyên, đặc biệt khắc nghiệt sẽ có xu hướng dẫn đến người học từ bỏ nhiệm

vụ, sự tự tin bị suy yếu nghiêm trọng và dễ có những phản ứng tiêu cực [120]

Những nghiên cứu lâm sàng cho thấy rằng, học tập cũng có thể suy yếu bởi

sự lo âu Trong những lúc lo âu, tuyến thượng thận tiết ra các hoocmon cortisol, ở mức độ thấp, hoạt động này như một trợ giúp để nhớ tốt (Buchanan và Lovallo, 2001) [79] Tuy nhiên, ở mức độ cao, nó làm suy yếu chức năng nhận thức

Thoải mái (comfort)

Thoải mái (comfort)

Căng thẳng (stretch)

Hoảng loạn (panic)

Học tập (learning)

Thách thức (chanllenge)

(Kirschbaum và cộng sự, 1996) [112] Phức tạp hơn, căng thẳng có thể tạo ra một khuynh hướng phản ứng tăng cường nhấn mạnh (Binder và cộng sự, 2008) [77]

Những nghiên cứu khác về lo âu và học tập đã phát hiện ra rằng, lo âu là dấu hiệu của hoạt động học tập kém (Seiip, 1991; Snow và Swanson, 1992; Warr và Bunce, 1995) [132][137][143] Eysenck (1979) cho rằng, khi cá nhân lo âu, những nhận thức tiêu cực liên quan xuất hiện (suy nghĩ về sự thất bại, tự ti…) Một khi những suy nghĩ tiêu cực lấn chiếm, con người không thể tập trung nhận thức vào những nhiệm vụ chính Điều này gây khó khăn trong quá trình nhận thức, dẫn đến những thất bại trong học tập [98] Đặc biệt, Mueller (1992) kết luận rằng, những người lo âu nhiều ít thành công trong việc mã hóa thông tin, mất năng lực trí nhớ làm việc, thu nhận tín hiệu từ môi trường ít hơn [121] Tương tự như vậy, Goleman (2004), Abbott (1994), Calabrese và Roberts (2002) chỉ ra rằng, lo âu là một nguyên nhân tâm lý có thể làm giảm chức năng của não và làm chậm quá trình nhận thức [71][81][102]

Tất cả những công trình nghiên cứu trên, các tác giả đều thừa nhận rằng: lo

âu, căng thẳng ảnh hưởng lớn đến quá trình học tập theo hai chiều hướng Lo âu trong một thời gian ngắn với tính chất, cường độ tác động vừa phải là một loại lo âu dương tính, có thể tạo nên sức mạnh tinh thần và thể chất tức thời Nó có thể làm cho chủ thể cải thiện tư duy, trí nhớ, sáng tạo, năng động, hăng hái trong quá trình nhận thức Tuy nhiên, khi lo âu vượt quá khả năng kiểm soát, ở mức độ nặng và kéo dài, sẽ ảnh hưởng nghiêm trọng đến hoạt động học tập Trên thực tế dạy học, nếu không có sự kích thích đầy đủ bằng cách đưa người học vào các “tình huống có vấn đề”, tính tích cực của người học không được phát huy, ngược lại, quá nhiều áp lực

có thể đẩy người học vào trạng thái lo lắng tạm thời, làm cho hoạt động học tập giảm sút hiệu quả

- Các phương pháp tiếp cận để giảm thiểu lo âu trong học tập

Một trong những phương pháp tiếp cận dựa trên lý thuyết phân tâm học và quan điểm của Freud rằng, chứng loạn thần kinh xuất phát từ mâu thuẫn giữa cá nhân và bên ngoài hoặc trong tâm trí (Errington, Murdin, 2006) [97] Trong tâm lý học của Freud, rối loạn chức năng tình cảm được thuyên giảm thông qua cuộc “nói

chuyện chữa bệnh”, các bác sĩ chuyên khoa đóng một vai trò tích cực trong quá trình này Nhấn mạnh vào mối quan hệ giữa bác sĩ chuyên khoa và người bệnh, Antonacopoulou và Gabriel (2001) khẳng định rằng, chìa khóa để loại bỏ các rào cản tình cảm để thay đổi mình nằm trong sự tương tác hỗ trợ với một cá nhân đáng tin cậy, chẳng hạn như giáo viên [72]

Trái ngược với quan điểm trên, Senge (1990), người đã dựa trên lý thuyết

“bất hòa nhận thức” của Festinger cho rằng, cá nhân có thể vượt qua những rào cản một cách hiệu quả nếu họ biết chấp nhận khoảng cách giữa thực tế và nguyện vọng của họ Ông định nghĩa khoảng cách này là “sức ép sáng tạo” (Senge, 1990) và cho thấy nó cung cấp một nguồn năng lượng có thể sử dụng biến mục tiêu thành hiện thực Tuy nhiên, ông lưu ý rằng, căng thẳng sáng tạo thường dẫn đến cảm xúc lo âu

và trạng thái khó chịu này có thể dẫn đến áp lực để giảm sự bất hòa (Senge, 1990)

Sự bất hòa nhận thức có thể được giảm bằng cách cho phép cá nhân xé nhỏ mục tiêu, hoặc bằng cách thay đổi thực tế hiện tại để nó tương đồng hơn với mục tiêu Ông ủng hộ việc “cá nhân làm chủ” để cấu trúc lại hành vi của mình và do đó, sử sụng sức ép sáng tạo như là một động cơ thúc đẩy chứ không phải là một lực lượng

“phá hoại” [133]

Trong khi hai phương pháp trên đã nhấn mạnh vai trò của sự thay đổi nhận thức trong việc khắc phục sự lo âu, Wastell (1999) chủ trương một cách tiếp cận thực tế hơn, giải pháp của Wastell là sử dụng một “đối tượng chuyển tiếp” Theo quan điểm của Wasell, những đối tượng chuyển tiếp có thể giúp cá nhân thấy giảm

độ phức tạp, truyền dẫn sự tự tin [144]

Schein (1994) cho rằng, để giảm thiểu sự lo âu bằng cách tạo ra một môi trường học tập an toàn Môi trường học tập bao gồm các điều kiện mà có thể trực tiếp làm giảm sự lo lắng, chẳng hạn, cung cấp mục tiêu, cung cấp động lực, tạo ra một tâm lý “an toàn”…[131]

Bên cạnh đó, các tác giả ít phụ thuộc hơn vào các lý thuyết tâm lý đã nhấn mạnh đến các biện pháp thực tế Chẳng hạn, sử dụng kỹ thuật trực quan để tạo một cuộc “diễn tập tinh thần” cho nhiệm vụ thử thách, ở đó, cá nhân sẽ được “lắng nghe nỗi lo lắng của họ” và động não tìm cách xử lý nếu tình huống xảy ra Từ những

tình huống như vậy, cá nhân sẽ có được sự bình tĩnh, giảm bớt lo ngại và chuẩn bị tốt cho các tình huống tương tự Tạo ra một môi trường thân thiện, cung cấp những

hỗ trợ cá nhân khi cần thiết, động viên, khen thưởng khi đạt thành tích tốt (Rogers

và Najarian,1989) [129] Sử dụng trò chơi và mô phỏng để thay đổi nội dung thực tế của việc học tập, sử dụng sự hài hước, sử dụng phương pháp học tập sáng tạo, tài liệu học tập chế biến sáng tạo, làm cho trở nên sinh động, vui vẻ (Beard, 2005) [74]

Các giải pháp trên còn gây nhiều tranh luận trong các nhà nghiên cứu Tuy vậy, phải thừa nhận là các giải pháp đề xuất khá cụ thể và dựa trên các lý thuyết tâm

lý căn bản rất chặt chẽ Những nghiên cứu này là cơ sở quan trọng cho chúng tôi xây dựng các biện pháp phù hợp để hình thành và nâng cao kỹ năng quản lý cảm xúc lo âu trong hoạt động học tập cho sinh viên

1.1.2 Nghiên cứu về kỹ năng quản lý cảm xúc

Kỹ năng quản lý cảm xúc là một trong những kỹ năng sống cơ bản, chi phối mọi hoạt động của con người Xuất phát từ vai trò quan trọng của nó, khá nhiều nhà tâm lý học đã quan tâm nghiên cứu vấn đề này trên nhiều bình diện khác nhau Nhìn chung, có thể khái quát các nghiên cứu về kỹ năng quản lý cảm xúc theo các khuynh hướng sau đây:

Khuynh hướng nghiên cứu thứ 1: Nghiên cứu kỹ năng quản lý cảm xúc như

là một yếu tố, thành phần cơ bản trong trí tuệ cảm xúc

Trí tuệ cảm xúc là một hiện tượng tâm lý mới biết đến khoảng những thập niên cuối thế kỷ XX Việc phát hiện ra trí tuệ cảm xúc đã làm thay đổi quan niệm truyền thống về trí tuệ và có ảnh hưởng rộng rãi, mạnh mẽ đến nhiều lĩnh vực khác nhau trong cuộc sống

Phong trào nghiên cứu về trí tuệ cảm xúc được bắt nguồn và phát triển mạnh

mẽ nhất ở Mỹ với các nhà tâm lý học kiệt xuất có thể kể đến:

Salovey và Mayer (1990), “Trí tuệ cảm xúc được quan niệm là khả năng hiểu

rõ cảm xúc bản thân, thấu hiểu cảm xúc của người khác, phân biệt được chúng và

sử dụng những thông tin ấy để hướng dẫn suy nghĩ và hành động của bản thân” (dẫn theo Phan Trọng Ngọ và đồng nghiệp, 2001) [35, tr.175] Sau nhiều công trình nghiên cứu, năm 1997, Mayer và Salovey đã thay đổi đôi chút định nghĩa trí tuệ

cảm xúc được nêu vào 1990 nhằm nhấn mạnh hơn nữa khía cạnh nhận thức, suy nghĩ về cảm giác và các giai đoạn phát triển trí tuệ và xúc cảm Mayer và Salovey

đã chính xác hóa nội dung định nghĩa như sau: “Trí tuệ cảm xúc bao gồm khả năng tiếp nhận đúng, đánh giá và thể hiện cảm xúc, khả năng đánh giá và phân loại những cảm xúc giúp định hướng suy nghĩ, khả năng hiểu và điều khiển, định hướng cảm xúc nhằm gia tăng sự phát triển cảm xúc và trí tuệ” (dẫn theo Phan Trọng Ngọ

và đồng nghiệp, 2001) [35, tr.176]

Cùng với quan điểm trên, Boyatizis (1999) cho rằng: “Trí tuệ cảm xúc là năng lực nhận biết những tình cảm của mình và của người khác để tự thúc đẩy mình, kiểm soát, điều khiển xúc cảm của mình và của người khác” (dẫn theo Trần Kiều, 2005) [26, tr.98]

Trong một cuốn sách xuất bản của mình năm 1996, H Steve cũng đưa ra định nghĩa tương đồng với các tác giả trên, theo đó: “Trí tuệ cảm xúc là sự kết hợp giữa sự nhạy cảm về cảm xúc có tính chất tự nhiên với các kỹ năng quản lý cảm xúc có được

do tự học hỏi, nhằm giúp con người đạt được hạnh phúc trong cuộc sống” (dẫn theo Phan Trọng Ngọ và đồng nghiệp, 2001) [35, tr.176] Trái với quan điểm xem trí tuệ cảm xúc theo kiểu thuần năng lực, quan điểm xem trí tuệ cảm xúc theo kiểu tổ hợp hay hỗn hợp mà đại diện tiêu biểu là Bar-On (1997) Ông là người đầu tiên đưa ra thuật ngữ trí tuệ cảm xúc trong luận án tiến sĩ của mình (1985) Ông đặt trí tuệ cảm xúc trong phạm vi lý thuyết phân cách, đưa ra mô hình Well - being (1997) với ý định trả lời câu hỏi: “Tại sao một người có khả năng thành công trong cuộc sống hơn những người khác?” Ông nhận diện được 5 khu vực bao quát về mặt chức năng phù hợp với thành công trong cuộc sống gồm: Các kỹ năng làm chủ cảm xúc của mình; các kỹ năng điều khiển cảm xúc liên cá nhân; tính thích ứng; kiểm soát cảm xúc; tâm trạng chung (dẫn theo Dương Thị Hoàng Yến, 2010) [70]

Cùng với cách tiếp cận trên, quan niệm của Goleman (1995) được biết đến một cách rộng rãi Goleman cho rằng: “Trí tuệ cảm xúc bao gồm các năng lực: tự kiềm chế, kiểm soát, nhiệt tình và năng lực tự thôi thúc mình” (dẫn theo Nguyễn Huy

Tú, 2004) [57, tr.42] Năm 2007, Goleman đã bổ sung thêm 5 năng lực cảm xúc và xã

hội cơ bản là: Hiểu biết về cảm xúc của mình; quản lý xúc cảm; tự thúc đẩy, động cơ

hóa về mình; nhận biết xúc cảm của người khác; xử lý các mối quan hệ [7]

Như vậy, nhìn một cách tổng thể có thể nói có ba đại diện tiêu biểu đã đi sâu nghiên cứu trí tuệ cảm xúc dưới những cách tiếp cận khác nhau, trong đó R Bar-On tiếp cận trí tuệ cảm xúc dưới góc độ nhân cách, Salovey và Mayer nghiên cứu dưới góc độ nhận thức và Goleman tiếp cận dưới góc độ hiệu quả công việc Tuy nhiên các tác giả đều chung quan điểm rằng, quản lý cảm xúc là một trong những thành phần của trí tuệ cảm xúc Trong luận án này, chúng tôi tiếp cận quản lý cảm xúc theo quan điểm của Daniel Goleman

Khuynh hướng nghiên cứu thứ 2: Nghiên cứu kỹ năng quản lý cảm xúc như

là một kỹ năng giao tiếp

Các nhà tâm lý học Xô Viết đã có đóng góp quan trọng trong việc nghiên cứu về giao tiếp nói chung và kỹ năng giao tiếp nói riêng, đặc biệt là những kỹ năng giao tiếp sư phạm Có thể kể đến những tác giả nổi bật trong khuynh hướng này như: Cubanova, Dakharov, Leonchiev,… Mặc dù quan niệm về hệ thống kỹ năng giao tiếp của các tác giả là không giống nhau nhưng lại thống nhất rằng, kỹ năng điều khiển bản thân - kỹ năng tự chủ cảm xúc, hành vi là kỹ năng không thể thiếu trong giao tiếp nhằm đảm bảo quá trình giao tiếp đạt hiệu quả (dẫn theo Nhữ Văn Thao, 2012) [51]

Tâm lý học Mỹ đã có nhiều tác giả nghiên cứu về nghệ thuật giao tiếp, kỹ năng giao tiếp trong quản lý, trong lĩnh vực kinh doanh Cụ thể:

Allan Pease (1994), tác giả của cuốn sách “Ngôn ngữ cử chỉ - ý nghĩa của cử chỉ trong giao tiếp” cho rằng, giao tiếp phi ngôn ngữ là một quá trình tác động phức tạp của con người, những động tác, cử chỉ, nét mặt… có một ý nghĩa nhất định [1]

Torrington và cộng sự (2014), là tác giả của nhiều cuốn sách về quản trị nhân sự đã nghiên cứu giao tiếp trong quản lý và kinh doanh đã phân tích các hình thức tiếp xúc thường gặp giữa người quản lý và người bị quản lý, từ đó người quản

lý cần có những kỹ năng giao tiếp với người dưới quyền [140]

Xuất phát từ tầm quan trọng của kỹ năng quản lý cảm xúc, một khuynh hướng nghiên cứu khác ra đời là xây dựng các thang đo, bảng hỏi để xác định kỹ năng quản lý cảm xúc

Tiêu biểu trong khuynh hướng này phải kể đến công trình nghiên cứu của các tác giả sau đây:

Bảng hỏi điều khiển cảm xúc (ECQ2) của D Roger và B Najarian (1989) Thang đo gồm 56 câu hỏi (item) chia làm 4 mục (mỗi mục 14 câu hỏi) hướng đến

đo 4 vấn đề: Đo lường mức độ cảm xúc khó chịu do các sự kiện gây ra, đánh giá kinh nghiệm kiểm soát cảm xúc, kiểm soát cảm xúc xung tính và kiểm soát cảm xúc lành tính [129]

Bảng kiểm Bar-On EQ I (Emotional Quotiet Inventory) được phát hành năm

1997 Thang đo này để cập đến kiểm soát, quản lý stress, gồm các kỹ năng như đánh giá vấn đề, đánh giá đúng thực tiễn; khả năng thích ứng gồm khả năng chịu đựng stress, năng lực kiểm soát xung tính; tâm trạng gồm khả năng giữ tâm trạng lạc quan, hạnh phúc Cùng thời điểm này, K Elaine Willams và Dianne L Chambless cho ra đời thang đo gồm 42 câu hỏi (item) chia làm 4 tiểu thang đo Tiểu thang đo thứ 1 gồm có 8 câu hỏi để đo kỹ năng quản lý cơn giận, tiểu thang đo thứ 2 gồm 8 câu hỏi

để đo kỹ năng quản lý cảm xúc buồn chán, tiểu thang đo thứ 3 gồm 13 câu hỏi để đo

kỹ năng quản lý cảm xúc lo âu và tiểu thang đo thứ 4 gồm 13 câu hỏi để đo kỹ năng quản lý cảm xúc dương tính [147]

Ngoài ra, năm 1999, Boyatsis với trắc nghiệm ECQ (Emotion Competency Inventory) được thiết kế theo kiểu tự đánh giá và người khác đánh giá Trắc nghiệm này xem xét kỹ năng quản lý cảm xúc khá rộng và bao hàm cả những kỹ năng xã hội khác (dẫn theo Trần Kiều, 2005) [26]

Ngày nay, một thang đo khác được sử dụng rộng rãi trong các công trình nghiên cứu về trí tuệ cảm xúc, đó là thang đo MEIS của Mayer, Salovey và Caruso (2000) thiết kế để đo bốn yếu tố cấu thành EI (Emotional Intelligence), trong đó nhắc đến khả năng quản lý cảm xúc (nhánh thứ 4) (dẫn theo Nguyễn Công Khanh) [34]

Nhìn chung, khuynh hướng nghiên cứu này được nhiều tác giả ủng hộ và được ứng dụng ở nhiều quốc gia trên thế giới Tuy nhiên, các thang đo này đều hướng đến xác định kỹ năng quản lý các cảm xúc chung nhất, chưa có thang đo nào nhằm đánh giá chuyên biệt về kỹ năng quản lý cảm xúc lo âu, đặc biệt là cảm xúc lo

âu trong hoạt động học tập Trong thời gian tới cần tiếp tục nghiên cứu và vận dụng

để các phương pháp đo lường kỹ năng quản lý cảm xúc trở nên phổ biến hơn

1.2 TÌNH HÌNH NGHIÊN CỨU TRONG NƯỚC VỀ KỸ NĂNG QUẢN LÝ CẢM XÚC LO ÂU TRONG HOẠT ĐỘNG HỌC TẬP

1.2.1 Nghiên cứu về cảm xúc lo âu trong hoạt động học tập

Lo âu của học sinh, sinh viên là một trong những mảng đề tài được nhiều nhà nghiên cứu trong nước lựa chọn trong những năm gần đây Có thể kể đến một số công trình luận văn thạc sĩ của các tác giả như: Nguyễn Thị Hằng Phương (2008),

Hồ Thị Phương Dung (2010), Nguyễn Thị Hằng (2011),… Các tác giả này đã nghiên cứu cảm xúc lo âu trên người học ở các khía cạnh khác nhau, trong đó xem hoạt động học tập là một trong những nguyên nhân gây ra cảm xúc lo âu Những nghiên cứu chuyên biệt về cảm xúc lo âu trong hoạt động học tập chưa được tìm thấy Tuy vậy, một dạng thức khác của trạng thái của cảm xúc này, đó là căng thẳng trong hoạt động học tập được nhiều nhà nghiên cứu quan tâm, tiêu biểu ở một số công trình nghiên cứu sau đây:

Phạm Thanh Bình (2005) nghiên cứu “Biểu hiện căng thẳng trong học tập môn toán của học sinh THPT Yên Mỗ Ninh Bình” Trong nghiên cứu này tác giả sử dụng trắc nghiệm nhằm đánh giá mức độ căng thẳng, điều tra nguyên nhân gây ra căng thẳng và tiến hành thực nghiệm can thiệp nhằm làm giảm căng thẳng trong học tập Kết quả nghiên cứu cho thấy, học sinh nữ có mức độ căng thẳng cao hơn học sinh nam và học sinh có học lực khá có mức độ căng thẳng cao hơn so với học sinh

có lực học trung bình Nghiên cứu cũng chỉ ra xu hướng mức độ căng thẳng tăng dần theo khối lớp [5]

Lại Thế Luyện (2006) nghiên cứu đề tài “Biểu hiện căng thẳng của sinh viên Đại học Sư Phạm Kỹ thuật TTR Hồ Chí Minh” Kết quả nghiên cứu cho thấy sinh viên bị căng thẳng nặng có những dấu hiệu như nét mặt căng thẳng; không thể tập trung; lãng phí thời gian; trì hoãn học tập, kết quả học tập kém Theo tác giả, nguyên nhân cơ bản gây ra căng thẳng ở sinh viên chủ yếu là do chương trình học tập căng thẳng và sức ép của kỳ thi lớn Nghiên cứu này đã chỉ ra tự điều chỉnh

nhận thức là cách ứng phó được sinh viên thường sử dụng để đối phó với căng thẳng trong học tập [33]

Nghiên cứu “Nguyên nhân dẫn đến căng thẳng trong học tập của sinh viên Đại học Quốc gia Hà Nội” do Nguyễn Hữu Thụ (2009) chủ nhiệm đề tài cho thấy, phần lớn sinh viên Đại học Quốc gia bị căng thẳng, trong số đó có một số em bị căng thẳng

ở mức độ tương đối nặng Có nhiều nguyên nhân gây ra căng thẳng cho sinh viên, các nguyên nhân này được chia làm 3 nhóm: môi trường học tập, các nguyên nhân tâm lý

và nguyên nhân thứ 3 liên quan đến khả năng ứng phó của sinh viên [54]

Nhìn chung, những công trình nghiên cứu của các tác giả trên đây chủ yếu tập trung làm sáng tỏ nguyên nhân, mức độ, biểu hiện của cảm xúc lo âu, căng thẳng trong học tập của học sinh, sinh viên Trong khi đó, vấn đề kỹ năng quản lý cảm xúc lo âu, căng thẳng trong hoạt động học tập chưa được nhiều nhà nghiên cứu quan tâm một cách đúng mức

1.2.2 Nghiên cứu về kỹ năng quản lý cảm xúc

Kỹ năng quản lý cảm xúc là một vấn đề còn khá mới đối với các nhà tâm lý học Việt Nam Ở Việt Nam, quản lý cảm xúc cũng được nghiên cứu với tư cách là một thành phần của trí tuệ cảm xúc, là một trong những kỹ năng giao tiếp Bên cạnh

đó, quản lý cảm xúc còn được nghiên cứu với vai trò là một trong những kỹ năng sống cơ bản cần phải được giáo dục cho thế hệ trẻ hiện nay

Khuynh hướng thứ 1 là các nghiên cứu về trí tuệ cảm xúc

Thuật ngữ “Trí tuệ cảm xúc” được chính thức đề cập tại hội thảo của các nhà nghiên cứu thuộc chương trình Khoa học Xã hội cấp nhà nước KX-07 do Phạm Minh Hạc chủ biên Tiếp ngay sau đó, tạp chí Tâm lý học lần đầu tiên đăng hàng loạt các bài viết của Nguyễn Huy Tú về trí tuệ cảm xúc

Đề tài cấp nhà nước KX-05-06 giai đoạn 2001 - 2005, do Trần Kiều cùng với các nhà tâm lý và giáo dục thuộc Viện Chiến lược và Chương trình Giáo dục nghiên cứu, trí tuệ cảm xúc được xác định là một trong ba thành tố trí tuệ (trí thông minh, trí sáng tạo và trí tuệ cảm xúc) trên sinh viên, học sinh và lao động trẻ Đề tài này

mở đầu cho các công trình nghiên cứu trí tuệ cảm xúc sau này

Các tác giả trong các công trình nghiên cứu luận văn, luận án tâm lý học

cũng đã chọn trí tuệ cảm xúc làm vấn đề nghiên cứu, chẳng hạn như: Dương Thị Hoàng Yến (2004), Nguyễn Thị Dung (2007),… Các đề tài này phần lớn tập trung nghiên cứu trí tuệ cảm xúc của giáo viên trong hoạt động chủ nhiệm lớp Nguyễn Thị Hiền (2004), Đỗ Thu Hiền (2008), Lê Thị Tuấn Anh (2008) nghiên cứu đặc điểm trí tuệ cảm xúc của sinh viên

Tác giả Nguyễn Hồi Loan (2007), tiến hành nghiên cứu “Trí tuệ cảm xúc

của sinh viên các lớp chất lượng cao thuộc Đại học Quốc gia Hà Nội (Đại học Khoa học Xã hội và Nhân văn, Đại học Khoa học Tự nhiên) thực trạng và giải pháp” cho thấy, trí tuệ cảm xúc có ảnh hưởng đến việc xây dựng, thiết lập, vận hành các mối quan hệ xã hội nói riêng và phát triển nhân cách sinh viên nói chung [32]

Nguyễn Thị Hải (2013), tác giả luận án tiến sĩ “Kỹ năng quản lý cảm xúc bản thân của sinh viên sư phạm” Trong công trình này, tác giả đã nghiên cứu kỹ năng quản lý các cảm xúc nền tảng của con người và cho thấy, kỹ năng quản lý cảm xúc bản thân bao gồm 4 kỹ năng thành phần: kỹ năng nhận diện cảm xúc; kỹ năng điều khiển cảm xúc; kỹ năng kiểm soát cảm xúc và kỹ năng ứng dụng cảm xúc vào cuộc sống [13] Có thể nói rằng, tác giả Nguyễn Thị Hải đã nghiên cứu kỹ năng quản lý cảm xúc dưới lát cắt ngang của vấn đề Còn trong luận án này, chúng tôi quan tâm nghiên cứu theo lát cắt dọc, kỹ năng quản lý cảm xúc cụ thể - cảm xúc lo âu và đặc biệt quan tâm đến tính hiệu quả của kỹ năng quản lý

Khuynh hướng thứ 2 là nghiên cứu kỹ năng quản lý cảm xúc với vai trò là một trong những kỹ năng giao tiếp cơ bản

Có khá nhiều công trình nghiên cứu về kỹ năng giao tiếp trên các đối tượng,

cụ thể có thể kể đến những nghiên cứu như: giao tiếp sư phạm (Ngô Công Hoàn và Hoàng Anh, 1998) [17]; Nguyễn Văn Lê (2006) [30]; giao tiếp và đàm phán trong lãnh đạo (Mai Hữu Khuê, 2005) [24]; nghệ thuật giao tiếp, ứng xử trong kinh doanh

du lịch (Nguyễn Văn Đính và Nguyễn Văn Mạnh, 2009) [10]; giao tiếp của chính trị viên trong quân đội (Nhữ Văn Thao, 2012) [51]… Nhìn chung, các nghiên cứu đều chỉ ra rằng, kỹ năng điều khiển quá trình giao tiếp (quản lý, làm chủ cảm xúc bản thân) là một trong những kỹ năng thành phần của kỹ năng giao tiếp

Trong những năm gần đây, kỹ năng quản lý cảm xúc được xem là một kỹ năng sống, một nội dung trong chương trình giáo dục kỹ năng sống cho học sinh, sinh viên ở các trường và trung tâm hỗ trợ học sinh, sinh viên

Từ những xu hướng nghiên cứu trên, ta thấy việc nghiên cứu kỹ năng quản lý cảm xúc đã được nghiên cứu trên nhiều bình diện Tuy nhiên, việc nghiên cứu chuyên sâu về kỹ năng quản lý cảm xúc, đặc biệt là kỹ năng quản lý cảm xúc lo âu trong hoạt động học tập chưa được quan tâm đúng mức Trong môi trường học tập đầy áp lực, là nguyên nhân trực tiếp gây nên cảm xúc lo âu, căng thẳng thì kỹ năng quản lý cảm xúc lo âu trong học tập của sinh viên là một kỹ năng thiết yếu, giúp sinh viên giảm thiểu những vấn đề về sức khỏe tinh thần để nâng cao hiệu quả quá trình học tập Do vậy, việc nghiên cứu kỹ năng quản lý cảm xúc lo âu trong hoạt động học tập của sinh viên Đại học Huế mang ý nghĩa lý luận và thực tiễn sâu sắc

Tiểu kết chương 1

Từ việc tổng quan các lĩnh vực nghiên cứu liên quan đến đề tài trong và ngoài nước, chúng tôi cho rằng, vấn đề kỹ năng quản lý cảm xúc lo âu trong hoạt động học tập của sinh viên chưa được nhiều nhà nghiên cứu quan tâm một cách đúng mức cả phương diện lý luận và thực tiễn Với đặc thù của hoạt động học tập ở trường đại học ngày càng nhiều khó khăn, áp lực, là một trong những nguyên nhân

cơ bản làm nảy sinh rối loạn lo âu ở sinh viên Vì vậy, vấn đề nghiên cứu của luận

án có tính thời sự và ý nghĩa thiết thực

Kỹ năng quản lý cảm xúc được tiếp cận với nhiều phương diện: với tư cách

là một thành phần trong trí tuệ cảm xúc; với tư cách là một kỹ năng giao tiếp và được đánh giá là một kỹ năng sống đặc biệt quan trọng của con người Tuy nhiên, những nghiên cứu chuyên sâu về kỹ năng quản lý cảm xúc lo âu chưa được khai thác một cách đúng mức, đặc biệt là kỹ năng quản lý cảm xúc lo âu trong hoạt động học tập của sinh viên Việc nghiên cứu kỹ năng quản lý một cảm xúc cụ thể, trong điều kiện cụ thể là rất quan trọng, nó cung cấp cho chúng ta những thông tin về kỹ năng quản lý cảm xúc đặc trưng với một loại cảm xúc, từ đó xác định những kỹ năng quản lý phù hợp với từng loại cảm xúc

CHƯƠNG 2

CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ KỸ NĂNG QUẢN LÝ CẢM XÚC LO ÂU

TRONG HOẠT ĐỘNG HỌC TẬP CỦA SINH VIÊN

2.1 KỸ NĂNG

2.1.1 Khái niệm

Vấn đề kỹ năng trong tâm lý học được nhiều tác giả trong và ngoài nước nghiên cứu Qua tổng kết các công trình nghiên cứu, ta có thể hiểu kỹ năng theo hai hướng chính sau:

Hướng thứ nhất: Các tác giả đánh giá kỹ năng thiên về mặt kỹ thuật của thao

tác, hoạt động Người có kỹ năng là người nắm vững tri thức về hoạt động và thực hiện hoạt động theo đúng yêu cầu của nó Tiêu biểu trong xu hướng này là quan điểm của Kruchetxki (1981): “Kỹ năng là phương thức thực hiện một hoạt động nào

đó nhờ sử dụng thủ thuật, những phương thức đúng đắn” Ông cho rằng, chỉ cần con người nắm vững phương thức hành động là đã có kỹ năng, không cần đến kết quả hành động [27, tr.78]) Còn Côvaliôp (1994) đã viết: “Kỹ năng là phương thức thực hiện hành động phù hợp với mục đích và điều kiện của hành động” (dẫn theo Đỗ Văn Đoạt, 2013) [11, tr.17] Cũng giống như Kruchetxky, Côvaliôp không đề cập đến kết quả hành động Ông cho rằng, kết quả hành động phụ thuộc vào nhiều yếu

tố, trong đó quan trọng hơn cả là năng lực con người chứ không đơn giản là nắm vững hành động là đem lại kết quả tương ứng Lêvitôp (1963): “Kỹ năng là sự thực hiện có kết quả một động tác nào đó hay một hoạt động phức tạp hơn bằng cách lựa chọn và áp dụng những cách đúng đắn, có tính đến những điều kiện nhất định Người có kỹ năng hành động là người phải nắm được và vận dụng đúng đắn các cách thức hành động nhằm thực hiện hành động có kết quả Ông còn khẳng định, con người có kỹ năng không chỉ nắm lý thuyết hành động mà phải biết vận dụng hành động vào thực tế” [31, tr.3] Theo Trần Trọng Thủy (1970): “Kỹ năng là mặt

kỹ thuật của hoạt động, con người nắm được các hành động, tức là có kỹ thuật hành

động, có kỹ năng” [54, tr.2]

Hướng thứ hai: Các tác giả xem xét kỹ năng thiên về năng lực của con người

Kỹ năng không đơn thuần là mặt kỹ thuật của hoạt động mà còn là biểu hiện năng lực của con người Kỹ năng thể hiện ở việc thực hiện hành động có kết quả Xuất phát từ quan điểm này, Platônôp và Gôlubep (1977) cho rằng: “Kỹ năng là năng lực của con người thực hiện công việc có kết quả với một chất lượng cần thiết trong những điều kiện khác nhau” [40, tr.77] Tương tự, Petrovxki (1982) cho rằng: “Kỹ năng là sự vận dụng những tri thức, kỹ năng, kỹ xảo đã có để có thể lựa chọn và thực hiện những

phương thức hoạt động thích ứng với mục đích đề ra” [38, tr.175]) Tác giả Vũ Dũng

(2000) xem: “Kỹ năng là năng lực vận dụng có kết quả tri thức về phương thức hoạt

động đã được chủ thể lĩnh hội để thực hiện các nhiệm vụ tương ứng” [9, tr.132] Với

việc xác định kỹ năng là khả năng vận dụng tri thức (khái niệm, cách thức, phương pháp…) để giải quyết nhiệm vụ mới, Lê Văn Hồng và cộng sự nhấn mạnh yêu cầu hình thành tri thức vào những hoàn cảnh thực tiễn để hình thành kỹ năng [19] Nhấn mạnh tính hiệu quả của hành động, từ điển Tâm lý học Peguin định nghĩa: “Kỹ năng

là khả năng thực hiện những kiểu hành vi phức hợp, có kế hoạch một cách trôi chảy, phù hợp nhằm đạt kết quả hay mục tiêu” [127, tr.701]

Về mặt hình thức diễn đạt, hai hướng trên có vẻ khác nhau, tuy vậy về bản chất thì chúng hoàn toàn không mâu thuẫn hay phủ định lẫn nhau Chúng chỉ khác nhau ở chỗ mở rộng hay thu hẹp thành phần cấu trúc của kỹ năng và những đặc điểm của chúng Như vậy, mức độ phát triển của kỹ năng sẽ tương quan thuận với mức độ hiệu quả của hoạt động mà chủ thể đạt được Cụ thể, người có kỹ năng phát triển trong một hoạt động là người có khả năng thực hiện hoạt động với mức độ hiệu quả cao

Thuật ngữ “kỹ năng” ban đầu được sử dụng với các hành động có tính cơ học Tuy nhiên, hiện nay, kỹ năng được dùng trong nhiều mối liên hệ khác, như kỹ năng ngôn ngữ, kỹ năng nhận thức, kỹ năng xã hội, kỹ năng sống…

Tổng hợp những phân tích trình bày trên, để phù hợp với hướng nghiên cứu của đề tài, trong luận án này chúng tôi tiếp cận kỹ năng thiên về năng lực của con

người Cụ thể: “Kỹ năng là năng lực vận dụng các cách thức hành động vào hoạt

động thực tiễn trong điều kiện cụ thể để thực hiện hoạt động đó có kết quả theo mục đích đã đề ra”

Từ sự tiếp cận quan niệm về kỹ năng của các nhà nghiên cứu trên đây, theo chúng tôi một người có kỹ năng trong một lĩnh vực hoạt động nào đó thường được biểu hiện ở những dấu hiệu như:

- Có tri thức về phương thức thực hiện các thao tác, hành động và tri thức về đối tượng hành động;

- Thực hiện hành động theo mục đích và nhiệm vụ;

- Hành động đạt kết quả theo mục đích đề ra;

- Có thể thực hiện hành động có kết quả trong những điều kiện thay đổi

Như vậy, để có một kỹ năng nào đó trước hết con người phải có tri thức, kinh nghiệm cần thiết về hành động Tuy nhiên tri thức và kinh nghiệm chưa phải là kỹ năng Kỹ năng chỉ có được khi con người vận dụng những tri thức và kinh nghiệm

đó vào hoạt động thực tiễn một cách có kết quả Có thể nói, tri thức và kinh nghiệm

là những điều kiện cần để hình thành kỹ năng, việc vận dụng tri thức, kinh nghiệm vào hoạt động thực tiễn nhằm đạt được mục đích đề ra là điều kiện đủ để hình thành

kỹ năng

2.1.2 Sự hình thành và phát triển của kỹ năng

Giống như quan niệm về kỹ năng, các nhà tâm lý học tùy theo cách tiếp cận

đã đưa ra những quan niệm khác nhau về quá trình hình thành và phát triển của kỹ năng Tuy nhiên, các tác giả đều thống nhất rằng, kỹ năng được hình thành trong hoạt động sống của con người và phụ thuộc vào nhiều yếu tố: điều kiện luyện tập, tính hệ thống của nhiều quá trình luyện tập, đặc biệt là sự nỗ lực của cá nhân; kỹ năng được hình thành và phát triển qua các giai đoạn và với các trình độ khác nhau

Theodorson (1969) cho rằng, ban đầu kỹ năng mới chỉ là các thao tác riêng lẻ chưa được hoàn thiện, trong quá trình rèn luyện, chúng trở nên hành động nhanh chóng, chính xác, và sau đó trở thành kỹ xảo (không cần sự kiểm soát của ý thức) (dẫn theo Nguyễn Thị Hải, 2014) [13]

Theo Platônôp và Goolubep [40], kỹ năng được hình thành và phát triển qua 5 giai đoạn:

Giai đoạn 1: Giai đoạn có kỹ năng sơ đẳng, ở giai đoạn này, con người ý thức được mục đích hành động và tìm kiếm cách hành động dựa trên vốn hiểu biết và kỹ xảo đời thường Hành động được thực hiện theo cách “thử” và “sai”

Giai đoạn 2: Giai đoạn biết cách làm nhưng không đầy đủ, ở giai đoạn này, con người có hiểu biết về cách thức thực hiện hành động, sử dụng các kỹ xảo đã có nhưng không phải là kỹ xảo chuyên biệt dành cho hoạt động này

Giai đoạn 3: Giai đoạn có được những kỹ năng chung nhưng mang tính chất riêng lẻ, ở giai đoạn này, con người có hàng loạt kỹ năng phát triển cao nhưng còn mang tính chất riêng lẻ, các kỹ năng này cần thiết cho các dạng hoạt động khác nhau

Giai đoạn 4: Giai đoạn có kỹ năng phát triển cao, ở giai đoạn này, con người biết sử dụng sáng tạo vốn hiểu biết và kỹ xảo đã có Họ không chỉ ý thức được mục đích hành động, mà còn ý thức được cả động cơ lựa chọn cách thức để đạt mục đích

Giai đoạn 5: Giai đoạn có tay nghề cao, ở giai đoạn này, con người biết sử dụng một cách sáng tạo đầy triển vọng ở những điều kiện khác nhau

Một số tác giả Cruchetxki, Levitôv, Petrovxki, Phạm Minh Hạc, Trần Quốc Thành (dẫn theo Nguyễn Thị Hải, 2014) [13] … cho rằng, quá trình hình thành kỹ năng gồm 3 giai đoạn:

Giai đoạn 1: Nhận thức đầy đủ về mục đích, cách thức và điều kiện hành động Giai đoạn 2: Quan sát và làm thử theo mẫu

Giai đoạn 3: Luyện tập để tiến hành các hành động theo đúng yêu cầu nhằm

có mặt kỹ thuật, thao tác thực tiễn của hành động để đạt mục đích đề ra

Giai đoạn làm thử theo mẫu cũng không kém phần quan trọng Ở giai đoạn này con người một mặt thực hiện thao tác theo mẫu để hình thành kỹ năng, một mặt

con người đối chiếu với tri thức về hành động và điều chỉnh các thao tác, hành động nhằm đạt được kết quả giảm bớt những sai sót trong quá trình hành động Tùy theo khả năng của từng người mà độ sai sót nhiều hay ít, giai đoạn làm thử dài hay ngắn

Sau khi làm thử để nắm vững cách thức hành động, chúng ta phải tiến hành luyện tập để hoàn thiện kỹ năng Ở giai đoạn này các tri thức về hành động được củng cố nhiều lần, cách thức hành động cũng được ôn luyện có hệ thống làm cho chúng ta nắm chắc hành động hơn Đến đây có thể nói, kỹ năng đã được hình thành Tuy nhiên, kỹ năng vẫn chưa ổn định Nhiều khi, chúng ta có thể đạt được kết quả cần thiết song vẫn còn những sai sót, vấp váp trong hành động Kỹ năng thực sự ổn định khi chúng ta hành động có kết quả trong những điều kiện khác nhau

Tóm lại, có rất nhiều ý kiến của các tác giả khác nhau về các giai đoạn hình thành kỹ năng Tuy nhiên, về thực chất những ý kiến đó không có sự mâu thuẫn nhau Sự khác nhau trong ý kiến của các tác giả là do xuất phát từ các góc độ khác nhau để phân chia các giai đoạn hình thành kỹ năng, hoặc gộp một số giai đoạn lại

Nghiên cứu về mặt biểu hiện của cảm xúc, Rubinstein (1960) cho rằng, cảm

xúc là một sự trải nghiệm đặc biệt được đặc trưng bởi phẩm chất tính cách của nó như vui buồn, giận dữ,… Theo Rubinstein, cảm xúc là mặt trải nghiệm có liên quan đến trạng thái động cơ của cá nhân và thay đổi theo quy luật của sự biến đổi động

cơ Như vậy, có thể nói nguồn gốc, chức năng hay sự biểu hiện của cảm xúc luôn mang tính xã hội [46]

Goleman (2007) tiếp cận xúc cảm trong mối quan hệ với trí tuệ đã đưa ra định nghĩa như sau: “Xúc cảm vừa là tình cảm và suy nghĩ, các trạng thái tâm lý và sinh học đặc biệt, vừa là thang của các xu hướng hành động do nó gây ra” [7, tr.497]

Mayer, Salovey và Caruso (2000) cho rằng: “Cảm xúc là một hệ thống đáp lại của cơ thể giúp điều phối những thay đổi về sinh lý, tri giác, kinh nghiệm, nhận thức và các thay đổi khác thành những trải nghiệm mạch lạc về tâm trạng và tình cảm, chẳng hạn như hạnh phúc, tức giận, buồn chán, ngạc nhiên…” [34, tr.4]

Theo Từ điển Tâm lý học của tác giả Nguyễn Khắc Viện (2011): “Cảm xúc là phản ứng rung chuyển của con người trước một kích động vật chất hoặc một sự việc gồm hai mặt: Những phản ứng sinh lý do thần kinh thực vật, như tim đập nhanh, toát

mồ hôi, hoặc run rẩy, rối loạn tiêu hóa; phản ứng tâm lý, qua những thái độ, lời nói, hành vi và cảm giác dễ chịu, khó chịu, vui sướng, buồn khổ có tính bột phát, chủ thể kiềm chế khó khăn Lúc phản ứng chưa phân định gọi là cảm xúc, lúc phân định rõ nét gọi là cảm động, lúc biểu hiện với cường độ cao gọi là cảm kích” [68, tr.41]

Nghiên cứu cảm xúc như là sản phẩm tất yếu của quá trình thỏa mãn các nhu cầu cơ bản của con người Đây là hướng được nhiều nhà Tâm lý học Liên Xô

(cũ) và Việt Nam quan tâm, có thể kể đến:

Xmiecnop (1975) định nghĩa: “Xúc cảm là những rung động đơn giản nhất

có liên quan đến việc thỏa mãn hay không thỏa mãn nhu cầu của cơ thể” [69, tr.121] Platonop và Goolubep (1977) cho rằng, cảm xúc hoặc tình cảm là một hình thái đặc biệt của mối quan hệ giữa con người với sự vật và hiện tượng của hiện thực, được qui định bởi sự phù hợp hay không phù hợp giữa các đối tượng và hiện tượng đó với nhu cầu của con người [40]

Đồng quan điểm của các tác giả trên, các nhà Tâm lý học Việt Nam đã chỉ rõ rằng trong quá trình tiến hóa, cảm xúc xuất hiện như một phương tiện cho phép cơ thể sống có khả năng đánh giá ý nghĩa sinh học của các trạng thái cơ thể và tác động ngoại cảnh Cụ thể:

Tác giả Vũ Dũng (2000) trong cuốn Từ điển Tâm lý học, cảm xúc được định nghĩa là “sự phản ánh tâm lý về mặt ý nghĩa sống động của các hiện tượng và hoàn cảnh, tức mối quan hệ giữa các thuộc tính khách quan của chúng với nhu cầu của

chủ thể, dưới hình thức những rung động trực tiếp” [9, tr.29]

Trần Trọng Thủy (2002) cho rằng: “Cảm xúc là một quá trình tâm lý, biểu hiện thái độ của con người hay con vật với sự vật, hiện tượng có liên quan đến nhu cầu của cá thể đó, gắn liền với phản xạ không điều kiện, với bản năng” [56, tr.80]

Các tác giả Nguyễn Huy Tú (1975), Nguyễn Quang Uẩn (2003), Nguyễn Xuân Thức (2007)… đều có chung một quan điểm: Cảm xúc là những thái độ thể hiện rung cảm của con người đối với những sự vật hiện tượng của hiện thực, phản ánh ý nghĩa của chúng trong mối liên hệ với nhu cầu và động cơ của con người [57][62][64]

Từ những phân tích trên, tán thành quan điểm của các tác giả theo khuynh hướng xem cảm xúc như là sản phẩm tất yếu của quá trình thỏa mãn các nhu cầu

cơ bản của con người, trong luận án này, chúng tôi thống nhất rằng:“Cảm xúc là những thái độ thể hiện rung cảm đối với những sự vật hiện tượng có mối liên hệ với nhu cầu và động cơ của con người”

2.2.1.2 Phân loại cảm xúc

Rubinstein (1960) đã căn cứ vào nguồn gốc phát sinh, liên quan đến những điều kiện hoàn cảnh, ông chia cảm xúc của con người thành bốn loại: xúc cảm sơ cấp, xúc cảm sống liên quan đến tri giác cơ thể hay đối tượng tạo ra niềm khoái lạc, xúc cảm đánh giá (xúc cảm giá trị) và xúc cảm với môi trường bên ngoài [46]

Goleman (2007) trong cuốn “Trí tuệ cảm xúc: làm thế nào để biến những xúc cảm của mình thành trí tuệ” đã cho rằng: “có hàng trăm xúc cảm với những kết hợp, biến thể và biến đổi của chúng Những sắc thái của chúng trên thực tế nhiều đến mức chúng ta không đủ từ để chỉ” [7, tr.496] Goleman đưa ra các cảm xúc rất thường được nhắc tới như: giận; buồn; sợ; khoái; yêu; ngạc nhiên; ghê tởm và xấu hổ

Ở Việt Nam, một số nhà nghiên cứu cũng quan tâm nghiên cứu về vấn đề này: Tác giả Nguyễn Huy Tú (1975) cho rằng xúc cảm có các loại như: tâm trạng, xúc động, say mê và sắc thái tình cảm [57]

Theo tài liệu “Kỹ năng sống cho học sinh trong trường giáo dưỡng” (SHARE, 2010), cảm xúc được chia ra làm ba loại: cảm xúc tích cực (hào hứng; tự hào; vui vẻ; sung sướng; hài lòng; yêu đương…); cảm xúc trung tính và cảm xúc tiêu cực [47]

Xuất phát từ tính chất và tác dụng của cảm xúc đối với đời sống, hoạt động của con người và căn cứ vào mục tiêu giáo dục, các nhà tâm lý học, giáo dục học đã

chia cảm xúc thành 2 loại: Cảm xúc tiêu cực và cảm xúc tích cực Theo đó, cảm xúc tích cực là những cảm xúc có tác dụng thôi thúc con người hoạt động, mang đến

cho con người nghị lực, lòng tự tin, sự lạc quan tin tưởng, củng cố ý chí, làm tăng

sức sáng tạo, đặc biệt làm cho mối quan hệ người - người tốt đẹp hơn Còn cảm xúc tiêu cực là những cảm xúc làm cản trở hoạt động của con người, làm cho cá nhân

trở nên yếu đuối, tự ti, bi quan, chán nản, thiếu sáng suốt dẫn đến thụ động, bất lực hoặc có thể dẫn tới những cơn tức giận, nỗi sợ hãi, sự khổ tâm, làm giảm chất lượng nhận thức về thế giới xung quanh, thiếu sự quan tâm chú ý đến những người xung quanh Phần lớn những cảm xúc tiêu cực dẫn đến khả năng kiểm soát của ý thức kém, dễ có hành động bột phát

Một số tác giả dựa vào những rung cảm biểu hiện sự thỏa mãn hay không thỏa mãn các nhu cầu của con người, chia cảm xúc thành cảm xúc dương tính và âm tính Cảm xúc dương tính là cảm xúc biểu hiện sự thỏa mãn, làm tăng nghị lực, thúc đẩy hoạt động như: cảm xúc vui sướng; hân hoan; phấn khởi… Cảm xúc âm tính là cảm xúc biểu hiện sự không thỏa mãn, làm mất hứng thú, giảm nghị lực như: cảm xúc lo âu; buồn chán; xấu hổ; tức giận…

Tóm lại, việc phân chia cảm xúc theo quan niệm của các tác giả trên đây chỉ

có ý nghĩa tương đối, nhằm phục vụ cho mục đích nghiên cứu Trên thực tế, các cảm xúc con người tồn tại trong sự phức hợp với nhau, không rạch ròi tuyệt đối Chẳng hạn, cảm xúc lo âu vừa có tác động tiêu cực nhưng cũng nhiều khi có tác động tích cực, lo âu là trạng thái báo động con người đang đứng trước sự đe dọa, từ

đó giúp con người phản ứng tích cực hơn nhưng lo âu quá mức, vượt khả năng kiểm soát của con người sẽ gây ra những hậu quả nghiêm trọng

2.2.2 Cảm xúc lo âu

2.2.2.1 Khái niệm

Dù kinh nghiệm nhân loại phổ biến, song vấn đề lo âu đã được chứng minh

là khó định nghĩa một cách rõ ràng về nó (Pamela S Wiegartz và Kevin L Gyoerkoe, 2014) [37] Chỉ có các nhà nghiên cứu gần đây mới phát triển khái niệm

lo âu một cách rõ ràng hơn Tuy vậy, thuật ngữ lo âu đã được sử dụng theo nhiều cách khác nhau tùy thuộc vào các trường phái lý thuyết Một vài người xem lo âu như một sự kiện kích thích trước những yêu cầu, đòi hỏi khó khăn, trong khi đó một

số người lại coi lo âu như một sự phản ứng của tinh thần từ những sự kiện khó khăn Sự đồng nhất giữa các nhà nghiên cứu về lo âu không phải là tác nhân kích thích, cũng không phải là sự phản ứng mà là sự tương tác đặc biệt giữa kích thích - phản ứng mà trong đó cá nhân cảm thấy bị đe dọa

Theo bác sĩ chuyên khoa thần kinh - Ernest Jones cho rằng: “Lo âu là một trong những trạng thái xúc cảm, tình cảm của con người, phản ứng trở lại với những tình huống hay sự kiện xảy ra đối với chúng ta Có nhiều trạng thái lo âu khác nhau, những trạng thái khác nhau của lo âu bao gồm: sợ; kinh sợ; khiếp sợ; hoảng sợ; sợ hãi; lo lắng và lo âu Sợ, sợ hãi được coi là sự đáp ứng với kích thích đe dọa từ bên ngoài, là nguy hiểm đang có thực diễn ra, có mối quan hệ rõ ràng giữa đối tượng và bản thân Lo âu chỉ là sự lo sợ về một đối tượng không rõ ràng hoặc không cụ thể

Lo âu hay lo lắng cũng giống như sợ nhưng không có sự đe dọa rõ ràng, không cân xứng giữa kích thích bên ngoài và biểu hiện tâm thần cơ thể” (dẫn theo Lê Thị Minh Tâm, 2013) [49, tr.200]

Harris và Coy (2003), lo âu đó là một cảm xúc cơ bản của con người, bao gồm sợ hãi và sự không chắc chắn, thường xuất hiện khi cá nhân nhận thức sự kiện như là một mối đe dọa cho bản thân hay lòng tự trọng [105]

Theo Baumann, lo âu là một hiện tượng cảm xúc tự nhiên tất yếu của con người trước những khó khăn, thử thách của tự nhiên, xã hội mà con người phải tìm

ra các giải pháp để vượt qua, tồn tại (dẫn theo Nguyễn Viết Thiêm, 2000) [52] Cùng quan điểm này, tác giả Đinh Đăng Hòe (2000) cho rằng: “Lo âu là một tín hiệu báo động, nó báo trước một nguy hiểm sắp xảy đến, cho phép con người chuẩn

bị mọi biện pháp để đương đầu với đe dọa” [18, tr.37]

Piere Daco (2004): “Lo âu là một trạng thái bất ổn của nội giới, mơ hồ và âm

ỉ Lo âu là sự cảm nhận một sự bất an sâu lắng mà không có nguyên nhân khách quan nào Tình trạng lo âu thường được tìm thấy trong sự trầm uất, suy nhược tinh

thần và phần lớn các rối loạn tinh thần Đẩy cao thêm một bậc, lo âu sẽ trở thành sự

sợ hãi” [39, tr.598]

Fiona và Graham Burrows cho rằng, lo âu thường gặp là một cảm giác sợ hãi

mơ hồ, khó chịu, lan tỏa cùng với rối loạn cơ thể ở bất cứ bộ phận nào, ít nhất trong thể nhẹ và nhất thời, chúng ta thường thấy nó mang tính chu kỳ Lo âu có thể là hoạt động thích nghi như là một tín hiệu báo động báo trước sự đe dọa bên ngoài hoặc bên trong và hậu quả là tạo ra hoạt động thích hợp (dẫn theo Võ Văn Bản, 2006) [4]

Theo Nguyễn Minh Tuấn (2002): “Lo âu là một rối loạn có cấu trúc đơn sơ thể hiện ra bên ngoài bằng một mối lo âu không đối tượng, lan tỏa và dai dẳng” [60, tr.11]

Với tác giả Nguyễn Khắc Viện (2011) quan niệm: “Lo âu là sự chờ đón và suy nghĩ về một điều gì đó mà không chắc có thể đối phó được gọi là lo Trong nhiều trường hợp, đặc biệt khi tâm lý bị rối loạn, một triệu chứng thường gặp là mối

lo nhưng cụ thể không thật rõ là lo về cái gì, sợ về cái gì, đó là hãi” [68, tr.190]

Khi bàn về cảm xúc lo âu, các tác giả trên đây đồng thời cũng đề cập đến cảm xúc sợ hãi, xem nó như là một trạng thái của lo âu Tuy nhiên, đối với một số tác giả, sự sợ hãi và lo âu là phân biệt được, chúng là những hiện tượng riêng biệt Pierre Daco (2004) cho rằng, sợ là một phản ứng trước một nguy hiểm thực thụ, lo

âu là một phản ứng trước một nguy hiểm không hiện thực bên ngoài [39] Craig, Brown và Baum (1995) đã lập luận rằng, sự khác biệt giữa lo âu và sợ hãi ở nguyên nhân, sự phản ứng cũng như thời gian và cường độ biểu hiện của chúng Mặc dù cả hai đều cảnh báo tín hiệu, nó xuất hiện để chuẩn bị cho cơ thể ứng phó với đe dọa Tuy nhiên, lo âu là một phản ứng tổng quát với một mối đe dọa không biết hoặc mâu thuẫn nội bộ, trong khi sợ hãi là tập trung vào nguy hiểm bên ngoài được biết đến Ngoài ra, đối tượng của sự sợ hãi là thực tế, trong khi đó nguồn gốc của sự lo lắng không rõ ràng hoặc không chắc chắn [86] Mathews, G., Hillyard, E.J và Campbell, S.E (1999) cho rằng: Sự khác biệt quan trọng nhất giữa sợ hãi và lo âu là thời gian Sợ hãi là phản ứng với một nguy hiểm mà hiện tại được phát hiện Ngược lại, lo âu liên quan đến các dự đoán của một số mối đe dọa tiềm năng có thể, hoặc

có thể không xảy ra trong tương lai Nói cách khác, sợ hãi là một phản ứng với một

nguy hiểm tức thời, trong khi lo âu được kết hợp với một mối đe dọa đó được dự

đoán trong một thời điểm ở tương lai Lo âu phản ánh dự đoán của sự sợ hãi và đại

diện cho một nỗ lực thích ứng để ngăn chặn sự sợ hãi của tình huống xảy ra [117]

Từ những quan niệm khác nhau về lo âu của các tác giả vừa trình bày ở trên, chúng ta có thể xem xét khái niệm lo âu qua những điểm sau:

- Lo âu là phản ứng tự nhiên của con người trước những khó khăn và các mối

đe dọa của tự nhiên, xã hội

- Lo âu là một tín hiệu báo động, báo trước một nguy hiểm sắp xảy đến, cho phép con người sử dụng mọi biện pháp để đương đầu với sự đe dọa

- Lo âu và sợ hãi cũng có những điểm khác nhau, với lo âu, đó là một đáp ứng với một sự đe dọa mà cá nhân không biết được rõ ràng, mơ hồ, thường phát sinh từ bên trong và mang tính xung đột, mâu thuẫn Còn sợ hãi là đáp ứng với một

sự đe dọa thường được xác định hoặc biết rõ ràng, thường phát sinh từ bên ngoài và không mang tính xung đột

Tiếp cận quan điểm của các tác giả về vấn đề cảm xúc, cùng sự phân tích về

cảm xúc lo âu, trong luận án này, khái niệm cảm xúc lo âu được hiểu: “Cảm xúc lo

âu là một loại cảm xúc âm tính, là thái độ thể hiện sự rung cảm tiêu cực của con người trước sự vật, hiện tượng mà cá nhân cảm nhận là khó khăn, bị đe dọa”

2.2.2.2 Biểu hiện của cảm xúc lo âu

Tuân theo cơ chế sinh lý của một quá trình cảm xúc, khi lo âu, não chúng ta

tự động nhận thức mối đe dọa, hạch hạnh nhân, thông qua vùng dưới đồi sẽ gửi thông điệp đến các hệ thống thần kinh tự trị để chuẩn bị cho hành động Khi lo âu, chất kích thích tố adrenaline (một kích thích tố quan trọng tiết ra bởi phần tủy của tuyến thượng thận) được kích hoạt, nó có chức năng chuẩn bị cho cơ thể đối phó với một thách thức, điều này làm biến đổi những hoạt động thể chất cũng như tinh thần của con người (Trần Xuân Lan, 2007; Kennerley, 2009; Lê Thị Minh Tâm, 2013) [29][49][107] Seligman, Walker và Rosenhan (2001), lo âu là một trạng thái tâm sinh lý được đặc trưng bởi những thành phần về mặt thể chất, cảm xúc, nhận thức và hành vi (dẫn theo Đinh Thị Hồng Vân, 2014) [66] Cùng quan điểm này, tác giả Lê Thị Minh Tâm (2013) cho rằng, khi đang ở trong tình trạng lo âu, chúng ta cảm nhận

sự thay đổi rõ rệt về mặt cơ thể, về tâm lý và về hành vi Sự thay đổi này một lần nữa

nhấn mạnh sự phản ứng của chúng ta trước những tình huống hay sự kiện gây lo âu, căng thẳng, chúng giúp ta chuẩn bị các phản ứng của cơ thể và tập trung tâm trí vào vấn đề ngay lập tức [49] Pierre Daco (2004), lo âu là một cảm xúc vô cùng khó chịu, được kèm theo bởi một hay nhiều biểu hiện thể chất: xanh xao, run rẩy, cơn khủng hoảng thần kinh, tim đập mạnh, toát mồ hôi, co thắt nội tạng, cảm giác nghẹt thở, miệng khô, đau thắt ngực giả tạo, chân mềm nhũn… Có thể kéo theo sự uể oải vì những xúc động liên tục [39] Từ cách nhìn nhận của các tác giả, chúng ta có thể thấy rằng, khi trong trạng thái lo âu, con người có những biểu hiện sau:

Những thay đổi về mặt cơ thể

- Hoạt động của tim được tăng cường, tỷ lệ thở và thở sâu được tăng thêm, sức co cơ bắp được tăng tiến và sự mỏi cơ chậm hơn Máu cũng tập trung chuyển đến các cơ bắp, lượng máu di chuyển ít hơn đến các vùng của cơ thể không cần ngay chất dinh dưỡng Máu di chuyển khỏi mặt, điều này làm chúng ta có thể tái mặt khi lo âu

- Mồ hôi đổ ra nhiều hơn để làm mát cơ thể, ngăn chặn cơ thể nóng lên khi hoạt động thân thể bắt đầu căng thẳng Các mạch máu giãn ra và chuyển gần đến da hơn để làm mát da, điều này cho thấy như da ửng đỏ hay tái đi

- Khi đối mặt với mối đe dọa, cơ thể “tắt” hệ thống không cần thiết; theo đó,

nó tập trung năng lượng cho chức năng đối phó với sự sống còn Tiêu hóa là một trong những quá trình không cần thiết tại thời điểm nguy hiểm Bởi vì điều này, lo lắng có thể dẫn đến cảm giác dạ dày khó chịu, buồn nôn hoặc tiêu chảy

- Cảm thấy chóng mặt hoặc choáng váng, do máu và oxy di chuyển mạnh đến các nhóm cơ lớn làm giảm nhẹ lưu lượng máu đến não

- Do cơ bắp căng ra khi cơ thể chuẩn bị đối phó với mối nguy, vì thế chúng

ta có cảm giác nặng hoặc đau tức ngực

- Tăng thông khí (dùng quá nhiều oxy) cũng có thế làm tê và ngứa ran chân tay Cảm giác này liên quan đến thực tế là các sợi lông trên cơ thể thường dựng lên khi đối mặt với nguy hiểm để tăng độ nhạy của chúng Đồng thời hiện tượng này còn do máu đổ dồn vào các cơ chính, cần thiết mà nó không cung cấp đủ cho cơ ngón tay, ngón chân

- Chân nặng do lưu lượng máu đến các cơ bắp nhiều và do sự căng cơ

- Cơ bắp căng cứng quanh cổ và do nhịp thở nhanh làm khô cổ họng, điều này làm chúng ta cảm giác nghẹt thở khi lo âu,… Trần Xuân Lan (2007), Kennerley (2009) [29], [107]

 Những thay đổi về mặt tâm lý

Những thay đổi tâm lý liên quan đến lo âu bao gồm những thay đổi trong cách suy nghĩ (nhận thức) và cảm xúc (Kennerley, 2009) [107]

Khi các cảm xúc âm tính lan tỏa trong tâm trí sẽ dọn đường cho một loạt các suy nghĩ tiêu cực trỗi dậy Lối suy nghĩ này sẽ làm hạn chế hay vô hiệu hóa chức năng của phần bán cầu não vốn điều khiển việc học tập, tư duy và ghi nhớ Đây chính là lý do làm chúng ta có những rối loạn trong nhận thức khi ở trạng thái lo âu Con người thường có những suy nghĩ thảm hại và bi quan về tương lai: hay nghĩ đến những điều nguy hiểm xảy ra với mình, cảm thấy đầu óc trống rỗng, cảm thấy điều gì xấu sẽ xảy ra Kennerley (2009) cho rằng, suy nghĩ tiêu cực như vậy có thể tạo thành một vòng luẩn quẩn, với những thay đổi của cơ thể tạo ra những phản ứng sinh lý gây lo lắng, sự lo lắng cao và kéo dài tạo ra sự khó chịu về mặt thể chất và trở nên vấn đề đáng lo ngại [107]

Cùng với những thay đổi về suy nghĩ, khi lo âu những thay đổi cảm xúc của con người cũng có thể xảy ra Những cảm xúc thường được kết hợp với lo âu là sợ

và lo lắng một cách quá mức trước những việc không đáng lo; cảm giác khó chịu; cáu kỉnh; dễ bị kích thích; bồn chồn không thể thư giãn; sợ hãi; dễ nảy sinh tức giận với người khác;…(Kennerley, 2009) [107]

lặp lại, phản ứng này liên quan đến việc kiểm tra đi kiểm tra lại nhiều lần để giảm bớt lo âu; sự chuẩn bị hay tận tâm quá mức đối với vấn đề,…

Loại thứ hai, tránh xa lo âu, giữ khoảng cách nhất định với nguồn gây ra lo

âu Điều này sẽ giúp kìm hãm nguyên nhân gây ra lo âu, chẳng hạn: tránh hoặc thoát khỏi tình huống, trải nghiệm, nơi hoặc con người gây cho chúng ta lo âu, sợ hãi,… Tránh né là một đặc điểm của lo âu mạn tính Kỳ vọng ẩn sau sự tránh né đó

là nếu chúng ta không can thiệp vào nỗi lo lắng thì chúng sẽ không xảy ra

Tóm lại, tùy theo đặc điểm nhân cách, khả năng nhận thức, kỹ năng quản lý

và mức độ nặng nhẹ của bệnh lý, ở mỗi người có những biểu hiện khác nhau khi rơi vào trạng thái lo âu Nếu xét về các phương diện biểu hiện của cảm xúc lo âu, phương diện biểu hiện về mặt tâm lý (nhận thức, cảm xúc) thường khó nhận biết hơn so với mặt thể chất, hành vi bởi vì thông thường con người thường có xu hướng che giấu trạng thái bất ổn về mặt tâm lý của mình Do vậy, khi nghiên cứu chúng ta cần khéo léo, tế nhị và nhạy cảm để phát hiện chính xác các biểu hiện, từ đó có những can thiệp phù hợp

2.2.2.4 Nguyên nhân gây ra cảm xúc lo âu

Patricia (2004), lo âu và chán nản là những điều bình thường trong cuộc sống

Ít ai trong chúng ta không có những lúc cảm thấy lo âu hay sa sút tinh thần và các nguyên nhân thường rất hiển nhiên Lo âu xuất hiện từ sự tương tác giữa các yếu tố khác nhau chứ không phải bất kỳ nguyên nhân duy nhất nào (dẫn theo Lê Thị Minh Tâm, 2013) [49]

Tâm lý học đã xác định một số nguyên nhân quan trọng, chẳng hạn như các

sự kiện cuộc sống hàng ngày, xung đột và các yếu tố xã hội, văn hóa (Hockenbury, 1994; dẫn theo Lê Thị Minh Tâm, 2013) [49] Có nhiều sự kiện xảy ra trong cuộc sống của một con người, có những sự kiện tạo nên sự thay đổi lớn trong đời sống của chúng ta, vì vậy nó có thể tác động rất lớn đến tâm lý, đến tình cảm Tất cả chúng ta ai cũng từng có những thất vọng và mất mát phải đối mặt; tất cả chúng ta đều có những nỗi lo sợ và bấp bênh Nếu chúng ta may mắn ít khi phải đương đầu với các biến cố căng thẳng không lường trước được, những sự kiện bất ngờ như: gặp thảm họa, bi kịch gia đình thì ngược lại, chúng ta thường bị gặp những gò bó

lặp lại trong cuộc sống, những thay đổi trong các mối quan hệ, môi trường học tập, làm việc Trước một hoàn cảnh tương tự, mọi người thường có trạng thái cảm xúc giống nhau - đó là lo âu, tuy nhiên mỗi người lại có những phản ứng khác nhau với

nó Tác động của các tình huống lo âu phụ thuộc vào thời điểm gây ra, thời gian trải nghiệm cảm xúc, số lần lặp đi lặp lại, đồng thời nó cũng phụ thuộc vào tính chất của

lo âu: sự thay đổi, sự xa cách, sự đòi hỏi cao… cũng như ý nghĩa của hoàn cảnh đó đối với mỗi cá nhân

Theo học thuyết tập nhiễm xã hội của Bandura, lo âu có thể được tập nhiễm

từ người chăm sóc hoặc những người khác trong môi trường sống của trẻ, thông qua

sự bắt chước và lây lan lo sợ hoặc cách giải thích của người lớn thường nhấn mạnh đến những khía cạnh sợ những nguy hiểm trong cuộc sống (dẫn theo Nguyễn Thị Hằng Phương, 2008) [43] Có bằng chứng mạnh mẽ cho rằng, những thông điệp mà chúng ta nhận được khi còn thơ ấu có thể ảnh hưởng đến chúng ta, mang lo âu đến gần với chúng ta hơn bằng cách gia cố những niềm tin cốt lõi và các giả thuyết bất thường trong chúng ta Những đứa trẻ có ba mẹ hay đưa ra lời bình phẩm, phán xét, chối bỏ, không chấp nhận con cái hoặc hay chỉ dạy cho con cái những thông điệp kiểu như “thế giới này là nơi đầy nguy hiểm và dối trá ”, thì thường có trải nghiệm các triệu chứng lo âu ở tuổi trưởng thành (Lê Thị Minh Tâm, 2013) [49]

Nếu những thông số nêu trên vốn đặc trưng cho biến cố khách quan, nguyên nhân quan trọng gây ra cảm xúc lo âu thì chúng chưa quan trọng bằng nhân tố chủ quan Đó là khả năng đánh giá của chủ thể về tình huống gây lo âu như thế nào Sự đánh giá này hoàn toàn mang tính chủ quan và cá nhân Beck và Emery cho rằng, khi con người quá chú ý vào các tình huống nguy hiểm gây lo âu có thể họ sẽ bóp méo sự ước lượng của con người về mối nguy hiểm mà mình phải đối diện Tiếp cận nhận thức tập trung vào các quá trình tư duy, những suy nghĩ sai lầm mà chính cách suy nghĩ ấy trở thành nguyên nhân gây lo âu (dẫn theo Nguyễn Thị Hằng Phương, 2008) [43]

Ngoài nhận thức, đặc điểm sinh học cũng là yếu tố chủ quan gây nên cảm xúc lo âu Briers (2009) cho rằng, hai người sinh đôi trong đó một người bị lo âu thì khả năng người kia cũng bị là 88%; mặc dù một số nghiên cứu khác cho rằng nó

thấp hơn, trong trường hợp này chúng ta không tính đến yếu tố môi trường…; những người có kiểu thần kinh yếu, khí chất ưu tư, sống hướng nội, khép kín thường rơi vào trạng thái lo âu và khó khăn trong việc chống đỡ nó Ngoài ra, những biến đổi tâm sinh lý của lứa tuổi vị thành niên; sự thay đổi về mặt thể lý như bệnh tật, tai nạn, phẫu thuật cũng tác động nhiều và tạo nên sự lo âu; các chất kích thích như cà phê, thuốc lá, ma túy… làm cho triệu chứng lo âu thêm trầm trọng; có nhiều dạng bệnh tật như phì đại tuyến giáp, hạ đường huyết, các bệnh liên quan đến tim mạch có thể cũng ngấm ngầm làm gia tăng các phản ứng lo âu (dẫn theo Lê Thị Minh Tâm, 2013) [49] Tuy nhiên theo nghiên cứu của Eley (2001) chỉ ra rằng, các yếu tố về môi trường, chẳng hạn như hoạt động học tập, là nguyên nhân gây ra và duy trì sự lo âu nhiều hơn so với yếu tố sinh học [95]

Từ những lý luận trên đây, chúng tôi cho rằng, khi xem xét nguyên nhân, nguồn gốc của hiện tượng lo âu cần có cách nhìn nhận từ những góc độ khác nhau, trong đó có cả những nguyên nhân có nguồn gốc sinh học và cả những nguyên nhân

về mặt xã hội Bên cạnh đó, những nguyên nhân xuất phát từ khả năng nhận thức, thái độ, khả năng thích ứng… cũng cần được quan tâm xem xét

Đối với lứa tuổi sinh viên, để đánh giá nguyên nhân gây ra cảm xúc lo âu, các nhà nghiên cứu thường tập trung vào những nguồn như: những yêu cầu của hoạt động học tập, các mối quan hệ xã hội, quan hệ gia đình và sự cân bằng nhiều vai trò mà sinh viên phải đảm nhận Trong phạm vi luận án này, chúng tôi tập trung nghiên cứu những nguyên nhân gây nên cảm xúc lo âu ở sinh viên bắt nguồn từ hoạt động học tập

2.2.3 Lý luận về quản lý cảm xúc lo âu

2.2.3.1 Khái niệm

Quản lý cảm xúc là một thuật ngữ được sử dụng rộng rãi trong các công trình nghiên cứu khoa học cũng như cuộc sống thường nhật hiện nay Quản lý cảm xúc là khái niệm được bắt nguồn từ các công trình nghiên cứu về trí tuệ cảm xúc Nó được xem là một thành phần trong cấu trúc của trí tuệ cảm xúc (P Salovey và J Mayer (1990); Daniel Goleman (1995); H Steve (1996); Boyatizis (1999)

Daniel Goleman (2007) cho rằng: “Quản lý xúc cảm thể hiện năng lực làm cho những tình cảm của mình thích nghi với hoàn cảnh… con người tự trấn an tinh

thần của mình, thoát ra khỏi sự chi phối của lo âu, buồn rầu và giận dữ như thế nào, cũng như thấy được những hậu quả tiêu cực của tình trạng ngược lại Những người không có năng lực tâm lý căn bản này thường xuyên phải đấu tranh chống lại những tình cảm nặng nề…” [7, tr.86]

J Mayer, P Salovey và D Caruso (2000), đã thiết kế thang đo MEIS để đo trí tuệ cảm xúc, trong đó có đề cập đến khả năng quản lý cảm xúc (nhánh thứ tư) Quản lý cảm xúc được hiểu là năng lực tăng cường những cảm xúc dễ chịu và điều hòa cảm xúc tiêu cực (dẫn theo Nguyễn Công Khanh) [34]

Tác giả Nguyễn Thị Hải (2014), trong Luận án tiến sĩ “Kỹ năng quản lý cảm xúc bản thân của sinh viên sư phạm” đã cho rằng: “Quản lý cảm xúc là quá trình điều chỉnh cảm xúc của bản thân cho phù hợp với hoàn cảnh giao tiếp” [13, tr.45]

Từ quan điểm của các tác giả trên đây, có thể thấy rằng, quản lý cảm xúc đánh giá mức độ nhận biết về cảm xúc; sự kiên trì, điều chỉnh việc thỏa mãn để theo đuổi mục tiêu; đánh giá khả năng hồi phục sau khi bị những khủng hoảng tình cảm; khả năng đánh giá mức độ chín chắn; khả năng thích nghi nhanh với những thay đổi của hoàn cảnh Những người quản lý được cảm xúc của mình sẽ có đời sống tình cảm lành mạnh Họ có thể xử lý những vấn đề không thể tránh khỏi trong cuộc sống, xây dựng được các mối quan hệ thân tình bền vững, thuận lợi trong công việc

và khi có những điều xấu xảy ra, họ có thể nhanh chóng phục hồi và vượt qua

Quản lý cảm xúc còn có nhiều tên gọi khác nhau, mặc dù nội hàm của chúng không hoàn toàn đồng nhất nhưng có sự tương đồng như: kiềm chế cảm xúc, kiểm soát cảm xúc, tự điều chỉnh cảm xúc, ứng phó với cảm xúc… Như vậy, tùy theo mục đích nghiên cứu của đề tài mà tác giả sử dụng các khái niệm khác nhau Chẳng hạn, khái niệm kiềm chế cảm xúc nhấn mạnh đến khía cạnh nỗ lực chế ngự, che giấu cảm xúc; khái niệm kiểm soát cảm xúc, tự điều chỉnh cảm xúc nhấn mạnh đến khía cạnh

nỗ lực của bản thân để xử lý cảm xúc bất lợi; trong khi đó, ứng phó cảm xúc được đề cập như là phản ứng cụ thể được cá nhân sử dụng để giải quyết các vấn đề cảm xúc vượt quá nguồn lực của họ (Đinh Thị Hồng Vân, 2014) [66]

Trong nghiên cứu này, dựa vào quan điểm của Daniel Goleman về quản lý

cảm xúc, khái niệm quản lý cảm xúc lo âu được xây dựng như sau: “Quản lý cảm