Vấn đề văn bản thông tin trong chương trình Ngữ văn phổ thông (qua so sánh chương trình Ngữ Văn THPT năm 2000 của Việt Nam và chương trình Tiếng Anh nghệ thuật THPT năm 2010 của Hoa Kì)

2. Lịch sử nghiên cứu Lịch sử nghiên cứu về văn bản thông tin của Hoa KìViệc nghiên cứu, tìm hiểu về văn bản thông tin và khai thác văn bản thông tin trong chương trình giáo dục của Hoa Kì đã diễn ra từ cách đây hai thập kỉ. Một trong những nghiên cứu sớm nhất về văn bản thông tin là công trình của Kamil, M., Lane, D. vào năm 1997 với (December, 1997): Sử dụng văn bản thông tin cho đọc hiểu lớp 1: lý thuyết và thực hành được in trong tập san Hội thảo đọc hiểu Quốc gia, nhà xuất bản Phoenix, AZ. Dù đề cập đến những vấn đề cơ bản của văn bản thông tin nhưng phạm vi nghiên cứu của tài liệu này là văn bản thông tin đối với học sinh tiểu học. Nghiên cứu tiếp theo về văn bản thông tin gây được chú ý tại Mỹ là Đọc và viết văn bản thông tin trong cấp tiểu học: lý thuyết và thực hành của nhà xuất bản Nguồn giáo dục (Teaching Resources) phát hành năm 2003 do N.K Duke và đồng nghiệp thực hiện. Trong công trình này, Duke và đồng nghiệp đã có đóng góp đặc biệt trong việc khu biệt khái niệm “văn bản thông tin” với khái niệm “văn bản phi hư cấu”, đưa ra sự khác biệt căn bản của hai văn bản này. Từ những đặc điểm đó, các nhà nghiên cứu đã đi đến xây dựng các kĩ năng đọc hiểu và tạo lập văn bản thông tin đối với học sinh cấp tiểu học.Khung đọc hiểu cho Đánh giá Quốc gia về Tiến bộ Giáo dục năm 2009 Đặc điểm văn bản: Văn bản văn học và văn bản thông tin do Hội đồng Chính phủ về đánh giá quốc gia, Bộ giáo dục và đào tạo Hoa Kì, Washington DC công bố tháng 9 năm 2008 cũng là một trong những tài liệu quan trọng nhất, định hướng cách hiểu văn bản thông tin trong chương trình phổ thông tại Mĩ. Trong tài liệu này, các nhà giáo dục không chỉ đưa ra một khái niệm đầy đủ mà còn xác định các tiểu loại của văn bản thông tin cũng như những đặc trưng nổi bật của chúng. Đây là một trong những đóng góp đặc biệt của bộ tài liệu, là nền tảng cho việc dạy học văn bản thông tin trong nhà trường.Dựa trên những lý thuyết đưa ra của Khung đọc hiểu cho Đánh giá Quốc gia về Tiến bộ Giáo dục năm 2009 Đặc điểm văn bản: Văn bản văn học và văn bản thông tin, các nhà biên soạn Chuẩn chương trình cốt lõi bang cho bộ môn Tiếng Anh nghệ thuật đã có những bổ sung, điều chỉnh phù hợp về dạy học văn bản thông tin trong nhà trường phổ thông Hoa Kì. Phát hành năm 2010, Chuẩn chương trình cốt lõi bang cho bộ môn Tiếng Anh nghệ thuật được coi là kim chỉ nam của toàn bộ chương trình giáo dục Hoa Kì. Dù một số quan điểm, thuật ngữ trong tài liệu này được sử dụng chưa thực sự thống nhất nhưngChuẩn chương trình cốt lõi bang cho bộ môn Tiếng Anh nghệ thuật cũng đã cung cấp cho người học một cái nhìn bao quát về văn bản thông tin. Đặc biệt, tài liệu này đã khẳng định vị trí quan trọng của văn bản thông tin trong giáo dục Hoa Kì hiện nay.

MỤC LỤC

MỞ ĐẦU 2

NỘI DUNG 8

Chương 1: Vấn đề văn bản thông tin trong xu thế đổi mới chương trình dạy học theo định hướng tiếp cận năng lực và yêu cầu so sánh tham khảo với các chương trình dạy học khác 8

1.1 Định hướng đổi mới chương trình phổ thông ở Việt Nam 8

1.2 Yêu cầu tham khảo so sánh các chương trình giáo dục khác nhau 12

1.2.1 Xu thế toàn cầu hóa trong giáo dục 12

1.2.2 Vị trí văn bản thông tin trong chương trình giáo dục phổ thông Ngữ văn của một vài quốc gia trên thế giới hiện nay 13

1.2.3 Lựa chọn chương trình về giáo dục phổ thông Hoa Kì để so sánh, đối chiếu .14 Tiểu kết chương 1: 19

Chương 2: Quan niệm về văn bản thông tin trong chương trình môn Tiếng Anh nghệ thuật của Hoa Kì và chương trình môn Ngữ Văn của Việt Nam 21

2.1 Văn bản thông tin trong chương trình giáo dục phổ thông Hoa Kì 21

2.1.1 Khái niệm “văn bản thông tin” 21

2.1.2 Mục đích sử dụng 27

2.1.3 Đặc điểm 27

2.1.4 Phân loại 30

2.2 Văn bản thông tin trong chương trình giáo dục phổ thông ở Việt Nam 39

Tiểu kết chương 2: 48

Chương 3: So sánh đối chiếu quan niệm về văn bản thông tin trong chương trình Việt Nam, Hoa Kì và một số nhận xét 50

3.1 Các quan niệm ngầm về văn bản thông tin trong nhà trường phổ thông hiện nay ở Việt Nam 50

3.2 Những điểm chương trình Ngữ văn Việt Nam tiếp thu từ quan niệm của Hoa Kì về văn bản thông tin 50

3.3 Đề xuất cách hiểu văn bản thông tin trong chương trình Ngữ văn phổ thông ở Việt Nam 53

3.2.1 Khái niệm văn bản thông tin dưới góc nhìn phong cách học 53

3.2.2 Vị trí văn bản thông tin trong chương trình Ngữ văn Việt Nam 66

Tiểu kết chương 3: 69

KẾT LUẬN 70 TÀI LIỆU THAM KHẢO 72

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Không phải ngẫu nhiên thế kỉ XXI được mệnh danh là thời đại thông tin, kỉ nguyêncông nghệ Sự bùng nổ của khoa học, sự ra đời của các mạng xã hội, sự phát triển của báochí truyền thông khiến nhu cầu giao tiếp, nhu cầu trao đổi thông tin càng trở nên mạnh mẽ,quá trình trao đổi thông tin càng diễn ra nhanh chóng Việc tạo ra nguồn nhân lực có khảnăng thích ứng và nhạy bén trước thông tin là một bài toán đặt ra đối với nền giáo dục củatoàn nhân loại Trước tình hình đó, một khái niệm thuộc bộ môn Ngôn ngữ (Ngữ văn) đã rađời và đang dần khẳng định được vị thế của mình trong chương trình giáo dục của nhiềuquốc gia hiện nay – đó là khái niệm “văn bản thông tin”

Đối với chương trình giáo dục phổ thông của nhiều nước trên thế giới, văn bản thôngtin không còn là một khái niệm xa lạ Các nhà giáo dục quốc tế cũng đã dành nhiều tâmhuyết nghiên cứu chuyên sâu về văn bản này Tuy nhiên, ở Việt Nam, văn bản thông tin vẫncòn là một mảnh đất nghiên cứu bỏ ngỏ, chưa có một công trình tìm hiểu, khai thác đầy đủ

và thống nhất Trong khi đó, với tình hình đổi mới giáo dục quốc gia hiện nay và địnhhướng đẩy mạnh mục tiêu phát triển năng lực cho người học, việc nghiên cứu và khai tháctriệt để văn bản thông tin trong nhà trường phổ thông là một yêu cầu bức thiết

Hoa Kì cũng là quốc gia có những nghiên cứu chuyên sâu về văn bản thông tin.Chương trình giáo dục quốc gia Hoa Kì luôn dành sự ưu ái đặc biệt cho dạng văn bản này

Là một trong những nước đi đầu về giáo dục với những cuộc cải cách giáo dục đã diễn rahàng thế kỉ và có tạo ra một bước tiến lớn trong sự nghiệp giáo dục chung của nhân loại,chương trình giáo dục Hoa Kì có nhiều điểm ưu việt để chương trình giáo dục của các nướckhác học tập, tiếp thu Việc tìm hiểu vấn đề văn bản thông tin với chương trình giáo dụcHoa Kì và Việt Nam dưới góc nhìn so sánh sẽ giúp các nhà giáo dục nước ta đi đến mộtquan niệm sáng rõ hơn về dạng văn bản này, đồng thời cũng có thêm những định hướngtrong việc xây dựng chương trình dạy học Ngữ văn trung học phổ thông trong tương lai

Từ những lí do đó, chúng tôi quyết định lựa chọn đề tài khóa luận “Vấn đề văn bảnthông tin trong chương trình Ngữ văn phổ thông (qua so sánh chương trình Ngữ Văn THPTnăm 2000 của Việt Nam và chương trình Tiếng Anh nghệ thuật THPT năm 2010 của HoaKì)”

2 Lịch sử nghiên cứu

- Lịch sử nghiên cứu về văn bản thông tin của Hoa Kì

Việc nghiên cứu, tìm hiểu về văn bản thông tin và khai thác văn bản thông tin trongchương trình giáo dục của Hoa Kì đã diễn ra từ cách đây hai thập kỉ Một trong nhữngnghiên cứu sớm nhất về văn bản thông tin là công trình của Kamil, M., & Lane, D vào năm

1997 với (December, 1997): Sử dụng văn bản thông tin cho đọc hiểu lớp 1: lý thuyết và thực hành được in trong tập san Hội thảo đọc hiểu Quốc gia, nhà xuất bản Phoenix, AZ Dù

đề cập đến những vấn đề cơ bản của văn bản thông tin nhưng phạm vi nghiên cứu của tàiliệu này là văn bản thông tin đối với học sinh tiểu học

Nghiên cứu tiếp theo về văn bản thông tin gây được chú ý tại Mỹ là Đọc và viết văn bản thông tin trong cấp tiểu học: lý thuyết và thực hành của nhà xuất bản Nguồn giáo dục

(Teaching Resources) phát hành năm 2003 do N.K Duke và đồng nghiệp thực hiện Trongcông trình này, Duke và đồng nghiệp đã có đóng góp đặc biệt trong việc khu biệt khái niệm

“văn bản thông tin” với khái niệm “văn bản phi hư cấu”, đưa ra sự khác biệt căn bản của haivăn bản này Từ những đặc điểm đó, các nhà nghiên cứu đã đi đến xây dựng các kĩ năng đọchiểu và tạo lập văn bản thông tin đối với học sinh cấp tiểu học

Khung đọc hiểu cho Đánh giá Quốc gia về Tiến bộ Giáo dục năm 2009 - Đặc điểm văn bản: Văn bản văn học và văn bản thông tin do Hội đồng Chính phủ về đánh giá quốc

gia, Bộ giáo dục và đào tạo Hoa Kì, Washington DC công bố tháng 9 năm 2008 cũng là mộttrong những tài liệu quan trọng nhất, định hướng cách hiểu văn bản thông tin trong chươngtrình phổ thông tại Mĩ Trong tài liệu này, các nhà giáo dục không chỉ đưa ra một khái niệmđầy đủ mà còn xác định các tiểu loại của văn bản thông tin cũng như những đặc trưng nổibật của chúng Đây là một trong những đóng góp đặc biệt của bộ tài liệu, là nền tảng choviệc dạy học văn bản thông tin trong nhà trường

Dựa trên những lý thuyết đưa ra của Khung đọc hiểu cho Đánh giá Quốc gia về Tiến

bộ Giáo dục năm 2009 - Đặc điểm văn bản: Văn bản văn học và văn bản thông tin, các nhà biên soạn Chuẩn chương trình cốt lõi bang cho bộ môn Tiếng Anh nghệ thuật đã có những

bổ sung, điều chỉnh phù hợp về dạy học văn bản thông tin trong nhà trường phổ thông Hoa

Kì Phát hành năm 2010, Chuẩn chương trình cốt lõi bang cho bộ môn Tiếng Anh nghệ thuật được coi là kim chỉ nam của toàn bộ chương trình giáo dục Hoa Kì Dù một số quan điểm, thuật ngữ trong tài liệu này được sử dụng chưa thực sự thống nhất nhưng Chuẩn chương trình cốt lõi bang cho bộ môn Tiếng Anh nghệ thuật cũng đã cung cấp cho người

học một cái nhìn bao quát về văn bản thông tin Đặc biệt, tài liệu này đã khẳng định vị tríquan trọng của văn bản thông tin trong giáo dục Hoa Kì hiện nay

Bài báo Các văn bản thông tin và Chuẩn chương trình cốt lõi bang: Chúng ta đang thảo luận điều gì? của Beth Maloch và Randy Bomer được in trong Tạp chí Ngôn ngữ nghệ thuật, số 90, kì 3, tháng 1 năm 2013 thuộc bản quyền của Hội đồng giáo viên Anh ngữ quốc

gia là một trong những điểm sáng tiếp theo về nghiên cứu văn bản thông tin trong nhàtrường ở Hoa Kì Trong bài nghiên cứu này, các tác giả đã đưa ra mối quan hệ giữa văn bản

thông tin với Chuẩn chương trình cốt lõi bang với cái nhìn mới mẻ Không ít luồng ý kiến

cho rằng việc đưa nhiều văn bản thông tin vào chương trình giáo dục tại Hoa Kì có một ảnhhưởng tiêu cực đến sự phát triển các năng lực khác của học sinh, đặc biệt là năng lực thẩm

mĩ Bài nghiên cứu đã phân tích và đi sâu vào vấn đề này, chỉ ra chỗ đứng thực sự của vănbản thông tin trong chương trình giáo dục bộ môn Tiếng Anh nghệ thuật tại Mĩ

Ngoài những tài liệu quan trọng kể trên, các nhà giáo dục Mĩ đã có vô số các bài báophân tích, các bài bình luận, các giáo án về văn bản thông tin Những công trình nghiên cứunày, dù chưa hoàn toàn thống nhất về quan điểm, định hướng nhưng đã cung cấp cho ngườidạy, lẫn người học một cái nhìn đa dạng, hoàn chỉnh về văn bản thông tin

- Lịch sử nghiên cứu văn bản thông tin của Việt Nam

Văn bản thông tin, như đã khẳng định, vẫn còn là một khái niệm tương đối mới mẻđối với chương trình giáo dục tại Việt Nam Nghiên cứu về văn bản thông tin chỉ xuất hiệnrải rác trong một số tạp chí giáo dục, hội thảo giáo dục hay được đề cập thoáng qua trongmột số công trình nghiên cứu Tuy nhiên, ý thức về tầm quan trọng của văn bản thông tintrong nhà trường phổ thông đã được thể hiện rõ trong nhiều tài liệu Các nhà giáo dục ViệtNam cũng đã ít nhiều đưa ra định hướng, quan điểm sơ khởi về văn bản thông tin Chúng tôixin điểm lại một số quan điểm, nghiên cứu về văn bản thông tin tại Việt Nam như sau:

Một trong những tài liệu tìm hiểu chuyên sâu nhất về văn bản thông tin tại Việt Nam

đến thời điểm này là nghiên cứu Đề xuất việc dạy học đọc hiểu văn bản thông tin ở trường trung học của Việt Nam trong thời gian gần đây của TS Phạm Thị Thu Hiền, in trong Kỉ yếu hội thảo khoa học toàn quốc Đổi mới nghiên cứu và giảng dạy Ngữ văn trong nhà trường Sư phạm của khoa Ngữ văn trường Đại học Sư phạm Hà Nội Trong tài liệu này, tác

giả đã tuyển dịch và lựa chọn một cách định nghĩa về văn bản thông tin trong nhà trường:

“Văn bản thông tin bao giờ cũng trình bày thông tin một cách khách quan, không hư cấu;cung cấp thông tin về đối tượng một cách chi tiết, giúp người đọc/nghe hiểu những gì được

mô tả bằng cách tổ chức hoặc phân loại thông tin Trong văn bản, tác giả sử dụng cácphương tiện (tính năng để hỗ trợ) người đọc trong việc tìm kiếm thông tin một cách nhanhchóng và có hiệu quả Đó có thể là một bảng nội dung, một chỉ số, chữ in đậm hoặc in

nghiêng, chú giải cho vốn từ vựng chuyên ngành, định nghĩa từ vựng chuyên ngành, minhhọa cho hình ảnh, ghi chú, chú thích đồ thị và biểu đồ,… những tính năng này của văn bảnthông tin giúp người đọc dễ dàng hơn trong việc điều hướng thông tin để hiểu nội dung củanó” [13; 578] Cũng trong tài liệu này, người nghiên cứu đã đưa ra quan niệm về đọc hiểuvăn bản thông tin trong chương trình giáo dục phổ thông của Việt Nam và một số nước trênthế giới, ngoài ra cũng đề xuất về dạy học đọc hiểu văn bản thông tin ở trường trung học củaViệt Nam Đây là một trong những tài liệu mang tính nền tảng, mở ra hướng khai thác chocác nghiên cứu sau này.

Cũng trong cuốn Kỉ yếu này, một bài nghiên cứu khác của tác giả Lã Thị Thanh

Huyền tiếp tục đề cập tới vấn đề văn bản thông tin: Dạy học đọc hiểu văn bản thông tin trong môn Ngữ văn ở trường trung học cơ sở cho học sinh dân tộc Mông Dù đối tượng và

phạm vi nghiên cứu văn bản thông tin đã thu hẹp lại, nhưng trong bài viết, tác giả cũng đãđưa ra được những quan điểm riêng về văn bản thông tin, đặc biệt, nhìn nhận văn bản thôngtin trong mối tương quan với văn bản nhật dụng: “Văn bản thông tin và văn bản nhật dụng lànhững khái niệm xuất hiện trong chương trình Ngữ văn ở nước ta trong thời gian gần đây,nhằm cập nhật những kiến thức của học sinh trong trường học với nhiệm vụ giải quyếtnhững vấn đề đặt ra trong cuộc sống của các em” [8;682] Tuy chưa có sự khu biệt rõ ràng,nhưng bài viết đã có đóng góp trong việc đưa ra những phân tích bước đầu về vai trò củavăn bản thông tin trong việc phát triển năng lực của học sinh, đặc biệt là học sinh trung học

cơ sở miền núi

Ngoài ra, “văn bản thông tin” cũng là cụm từ xuất hiện rải rác trong một số công trìnhnghiên cứu đọc hiểu tại Việt Nam những năm gần đây Tuy nhiên, nhìn chung, nhữngnghiên cứu kể trên đều là những quan điểm hoặc dựa trên các tài liệu nghiên cứu của nướcngoài, hoặc khái quát lại một số quan niệm ngầm về văn bản thông tin trong nhà trường hiệnnay mà thiếu đi sự tìm hiểu dựa trên tình hình lí luận văn bản học của nước ta

- Lịch sử so sánh chương trình giáo dục Ngữ văn của Việt Nam và Hoa Kì

Phân tích chương trình dạy học tại Việt Nam dưới góc nhìn so sánh với các chươngtrình dạy học khác trên thế giới là mảng nghiên cứu đã được nhiều nhà giáo dục Việt Namkhai thác Chẳng hạn, gần đây nhất là nghiên cứu của PGS Hoàng Hòa Bình in trên Tạp chí

Khoa học giáo dục, số 14 năm 2016 - So sánh một số vấn đề về chương trình dạy học ngôn ngữ quốc gia ở trung học phổ thông của Trung Quốc, Pháp, Anh, Việt Nam, hay nghiên cứu của PGS.TS Đỗ Ngọc Thống: Quy trình phát triển chương trình giáo dục phổ thông Việt Nam từ góc nhìn so sánh trên Tạp chí khoa học giáo dục, số 61, năm 2010

Tại “Hội thảo khoa học quốc gia về dạy học Ngữ văn ở trường phổ thông Việt Nam”

do Bộ GD&ĐT tổ chức, vấn đề so sánh chương trình cũng được nhiều nhà sư phạm quantâm Có thể kể đến một số bài nghiên cứu như:

- Đôi nét về chương trình, cách dạy, cách đánh giá môn Văn của một số nước của

PGS.TS Nguyễn Thị Hồng Nam, Võ Huy Bình

- Xu thế quốc tế về phát triển chương trình Ngữ văn trong nhà trường phổ thông của

Có thể kể đến những công trình như luận văn Đọc hiểu văn bản qua so sánh chương trình Ngữ văn THPT Việt Nam và Mĩ (bang Massachutsetts) của thạc sĩ Nguyễn Thị Ngọc Mai.

Trong luận án, tác giả đã thể hiện một cái nhìn vừa tổng quan, vừa cụ thể về tình hình dạyhọc đọc hiểu văn bản trong hai chương trình giáo dụ, trong đó có nhắc tới văn bản thông tin– loại văn bản có vị trí quan trọng đặc biệt trong chương trình môn Tiếng Anh nghệ thuậtcủa Hoa Kì

Ngoài ra, cũng có thể kể đến bài viết của Ths Phạm Thị Thu Hiền được đăng trên tạp

chí giáo dục số 317 năm 2013, Những so sánh ban đầu về chương trình môn Ngữ văn của Việt Nam và môn Tiếng Anh nghệ thuật của bang California (Hoa Kì) Chỉ trong dung lượng

của một bài báo nhưng tác giả Phạm Thị Thu Hiền cũng đã chỉ ra được những nét cơ bảncủa giáo dục Việt Nam và giáo dục Bang California

Trên Tạp chí khoa học trường Đại học Sư phạm Hồ Chí Minh số 45 năm 2013, nhà

giáo dục Bùi Mạnh Hùng cũng có bài nghiên cứu Chuẩn chương trình cốt lõi của Mĩ và một

số liên hệ với việc đổi mới chương trình Ngữ Văn của Việt Nam Trong bài viết, tác giả đã

trình bày và phân tích một sáng kiến giáo dục mới của Mĩ – chuẩn chương trình cốt lõi dùngcho nhiều bang trên toàn Liên bang, đặc biệt là những đổi mới trong hệ thống chuẩn chươngtrình môn Ngữ văn Từ đó, bài viết nêu một số đề xuất về định hướng đổi mới chương trìnhmôn Ngữ văn Đó phải là một chương trình tích hợp, lấy học sinh làm trung tâm và chú

trọng cả bốn kĩ năng giao tiếp Khi thiết kế các nội dung đọc, chương trình cần chú ý đến độphức tạp tăng dần và sự đa dạng của các loại văn bản sao cho nội dung đọc thích hợp vớitừng lớp học, cấp học.

Như vậy, nhìn chung, các nhà giáo dục Việt Nam đã nhìn nhận được những điểm ưuviệt của chương trình giáo dục Hoa Kì, từ đó đề xuất hướng học tập, tiếp thu trên tinh thầnchọn lọc Tuy so sánh chương trình không còn là vấn đề mới mẻ nhưng nghiên cứu tập trungvào vấn đề văn bản thông tin trong chương trình giáo dục của hai quốc gia, đến nay vẫn còn

bỏ ngỏ Trong khóa luận “Vấn đề văn bản thông tin trong chương trình Ngữ văn phổ thông(qua so sánh chương trình Ngữ Văn THPT năm 2000 của Việt Nam và chương trình TiếngAnh nghệ thuật THPT năm 2010 của Hoa Kì)”, chúng tôi sẽ bước đầu tiến hành mảngnghiên cứu này

4 Đối tượng nghiên cứu

Vị trí, quan niệm về văn bản thông tin trong chương trình Tiếng Anh nghệ thuật năm

2010 cấp trung học phổ thông của Hoa Kì và trong chương trình Ngữ Văn năm 2000 củaViệt Nam, cũng là chương trình hiện hành (tại thời điểm năm 2016)

5 Đóng góp của khóa luận

- Chỉ ra vai trò, vị trí của văn bản thông tin trong tình hình giáo dục Việt Nam cũngnhư trên giáo dục toàn thế giới

- Tuyển dịch và phân tích các quan điểm về văn bản thông tin của các nhà nghiêncứu, các nhà giáo dục Hoa Kì, cung cấp số liệu về lượng văn bản thông tin, vai trò, vị trí củavăn bản thông tin trong chương trình môn Tiếng Anh nghệ thuật của Hoa Kì

- Khảo sát tình hình quan niệm về văn bản thông tin trong chương trình Ngữ văntrung học phổ thông Việt Nam Dựa vào những lí thuyết về văn bản thông tin của chương

trình giáo dục Hoa Kì, kết hợp với những quan niệm ngầm về văn bản thông tin ở nhàtrường phổ thông Việt Nam, đề xuất một hướng tìm hiểu về văn bản thông tin phù hợp vớitình hình hiện nay.

6 Phương pháp nghiên cứu

Trong quá trình thực hiện đề tài, chúng tôi đã sử dụng kết hợp các phương phápnghiên cứu cơ bản sau:

- Phương pháp nghiên cứu tài liệu

- Phương pháp khảo sát, thống kê

- Phương pháp phân tích - tổng hợp

- Phương pháp so sánh, đối chiếu, đánh giá

7 Cấu trúc khóa luận

Chương 1: Vấn đề văn bản thông tin trong xu thế đổi mới chương trình dạy học theođịnh hướng tiếp cận năng lực và yêu cầu so sánh tham khảo với các chương trình dạy họckhác

Chương 2: Quan niệm về văn bản thông tin trong chương trình môn Tiếng Anh nghệthuật của Hoa Kì và chương trình môn Ngữ Văn của Việt Nam

Chương 3: So sánh đối chiếu quan niệm về văn bản thông tin trong chương trình ViệtNam, Hoa Kì và một số nhận xét

NỘI DUNG

CHƯƠNG 1 VẤN ĐỀ VĂN BẢN THÔNG TIN TRONG XU THẾ ĐỔI MỚI CHƯƠNG TRÌNH DẠY HỌC THEO ĐỊNH HƯỚNG TIẾP CẬN NĂNG LỰC VÀ YÊU CẦU SO SÁNH

THAM KHẢO VỚI CÁC CHƯƠNG TRÌNH DẠY HỌC KHÁC

1.1 Định hướng đổi mới chương trình phổ thông ở Việt Nam

Thiết kế chương trình theo định hướng tiếp cận năng lực là một xu thế nổi trội, đượcnhiều nước chú ý vận dụng trong việc phát triển chương trình, đặc biệt trong giai đoạn giáodục cơ sở, bắt buộc Trong phần “Lời nói đầu” của chương trình đào tạo tại New Zealand,các nhà giáo dục nước này đã khẳng định: “Chương trình hướng vào kết quả đầu ra làchương trình nhằm xác định những gì chúng ta muốn học sinh viết và có thể làm được Nónêu rõ 5 năng lực chính nhằm giúp học sinh củng cố kiến thức, tham gia xã hội có hiệu quả

và nhấn mạnh học suốt đời Dân số của chúng ta ngày càng trở nên đa dạng, khoa học côngnghệ ngày càng tinh vi, đòi hỏi của thị trường lao động ngày càng phức tạp Hệ thống giáodục của chúng ta cần phải đáp ứng được những đòi hỏi này và những thách thức khác củathế kỉ XXI Đó chính là lí do của việc xem xét lại chương trình được tiến hành vào các năm2000-2002” (Foreword – New Zealand Curriculum) Cùng với đó, nhiều nền giáo dục củacác quốc gia trên thế giới cũng khẳng định vai trò của giáo dục định hướng tiếp cận nănglực Tuy có nét khác biệt trong mức độ triển khai, phát triển giữa chương trình của các nướcnhưng tinh thần chung là chú trọng kết quả đầu ra với sự phát triển về năng lực là được giữnguyên

Thực tiễn đã chứng minh, chương trình Ngữ văn được thiết kế theo nội dung khôngcòn phù hợp với bối cảnh giáo dục hiện nay và xu hướng giáo dục quốc tế Bởi lẽ, chươngtrình Ngữ văn được thiết kế theo định hướng nội dung đặt nặng mục tiêu cung cấp cho họcsinh khối lượng kiến thức toàn diện Kết quả là học sinh phải chịu một áp lực lớn trong việcghi nhớ kiến thức, có thể hiểu biết nhiều nhưng khả năng vận dụng những kiến thức ấy vàođời sống còn hạn chế, các kĩ năng sống, thậm chí kĩ năng khai thác các kiến thức mới cònchưa cao Dù đã có một sự chú trọng nhất định vào việc rèn luyện kĩ năng cho người học,

song chương trình thiết kế theo định hướng nội dung vẫn còn mang tính lý thuyết chungchung Bên cạnh đó, chương trình theo định hướng này trao cho sách giáo khoa “quyền lựctối cao”, là khuôn đúc cho mọi tri thức Điều này dẫn đến lượng kiến thức và nội dung kiếnthức bị đông cứng, quy định về kiến thức về tác giả nào, tác phẩm nào là trọng tâm, tác giả,tác phẩm nào trong phần đọc thêm… đều rất chặt chẽ, người học và người dạy phải tuân thủmột cách máy móc Trong khi đó, kiến thức nhân loại lại tăng theo cấp số nhân theo từngphút Những kiến thức được học trong chương trình, bởi vậy, là quá hạn hẹp và nhanh chóngtrở nên lạc hậu so với sự phát triển của nhân loại

Từ định hướng dạy học theo nội dung dẫn đến xu hướng kiểm tra, đánh giá chủ yếudựa trên việc kiểm tra khả năng tái hiện tri thức, lưu trữ tri thức mà xem nhẹ khả năng vậndụng những tri thức ấy vào đời sống Hướng kiểm tra, đánh giá này đã bộc lộ khuyết điểmcủa nó khi đứng trước thực tế xã hội ngày nay, khi bên cạnh việc sở hữu một khối lượnghiểu biết, kiến thức sách vở đồ sộ, nguồn nhân lực phải đáp ứng được cả yêu cầu về khảnăng giải quyết vấn đề một cách linh hoạt, biết vận dụng những điều đã được biết, được họcvào thực tế cũng như cách thức tự khai thác, tự tìm kiếm tri thức mới

Trong khi đó, chương trình giáo dục theo hướng định hướng phát triển năng lực lạithể hiện rõ những ưu điểm phù hợp với thời đại, đáp ứng được những yêu cầu của xã hội.Với chủ trương giúp học sinh không chỉ biết học thuộc, ghi nhớ và hiểu kiến thức mà cònphải biết làm thông qua các hoạt động cụ thể, sử dụng tri thực học được để giải quyết cáctình huống do cuộc sống đặt ra, chương trình định hướng phát triển này đã thể hiện sự gắn

bó mật thiết với thực tiễn đời sống Chương trình truyền thống tiếp cận nội dung chủ yếuyêu cầu học sinh trả lời cho câu hỏi: “Biết cái gì?” Chương trình tiếp cận theo năng lực luônđặt ra câu hỏi: “Biết làm gì từ những điều đã biết?”

Từ năm 2006, mục tiêu của chương trình giáo dục phổ thông môn Ngữ văn đã xácđịnh hình thành và phát triển ở học sinh các năng lực sử dụng tiếng Việt, tiếp nhận văn học,cảm thụ thẩm mĩ; phương pháp học tập, tư duy, đặc biệt là phương pháp tự học; năng lựcứng dụng những điều đã học vào cuộc sống Điều đó cho thấy, dù chưa định danh khái niệm

“định hướng phát triển năng lực” nhưng ít nhiều những yêu cầu về năng lực đã được cụ thểhóa bằng các năng lực cơ bản theo đặc trưng của bộ môn

Chương trình Ngữ văn Việt Nam sau năm 2015 đã chuyển dịch sang định hướng pháttriển năng lực Định hướng về chương trình cải cách giáo dục sau năm 2015 đã xác địnhnhững thay đổi về chương trình cũng như xác định rõ mục tiêu: phát triển năng lực song

hành với phát triển bốn kĩ năng nghe, nói, đọc, viết, hình thành theo hệ thống từ trước tiểuhọc cho đến bậc THPT, thay vì truyền tải một khối lượng kiến thức đồ sộ như trước.

Những năm đầu thế kỉ XXI, khái niệm “Năng lực” đã được các nhà giáo dục thuộcnhiều nước trong khối EU bàn luận sôi nổi Sau cùng, một kết luận đã được đưa ra: “đểchuẩn bị cho thế hệ trẻ thành công khi đối mặt với những thách thức của xã hội thông tin vànhận thức được tối đa lợi ích từ những cơ hội mà xã hội đó tạo ra đã trở thành mục tiêu quantrọng của hệ thống giáo dục châu Âu Nó định hướng cho sự thay đổi chính sách giáo dục,xem xét lại nội dung chương trình và phương pháp dạy học Điều đó chắc chắn càng làm giatăng sự chú ý tới các năng lực cơ bản, cụ thể là những năng lực hướng tới cuộc sống vớimục đích suốt đời tham gia xã hội một cách tích cực” (Key Competencies, A developingconcept in general compulsory education – Eurydice, 2002)

“Năng lực ở đây là sự tổng hòa của cả năng lực chung và năng lực chuyên biệt, đượchình thành và phát triển sau khi học sinh kết thúc quá trình học tập Theo đó, chương trìnhnhất thiết phải quan tâm đến đối tượng người học, hướng trung tâm của quá trình dạy và học

là học sinh Điều đó có nghĩa, chương trình phải chú trọng, quan tâm đến tiềm năng, hứngthú và điều kiện người học, chú trọng nhận biết và phát triển tiềm năng của họ” [13;96]

Năng lực chung (general competence) là những năng lực thiết yếu, cố lõi, cơ bản màhọc sinh cần có để sống và làm việc bình thường trong xã hội Một số năng lực chung họcsinh được rèn luyện qua học tập Ngữ văn, đó là:

+ Năng lực đọc viết

+ Năng lực giao tiếp, làm chủ ngôn ngữ

+ Năng lực tư duy phê phán

+ Năng lực giải quyết vấn đề

+ Năng lực sử dụng công nghệ thông tin và truyền thông

+ Năng lực tự học và học suốt đời

+ Năng lực làm việc nhóm, hợp tác với người khác

văn,… để nắm bắt nội dung, ý nghĩa của văn bản, thể hiện khả năng cảm thụ cái đẹp và cácgiá trị của tác phẩm văn chương nghệ thuật.

+ Năng lực tạo lập văn bản, sản sinh văn bản: bao gồm kĩ năng viết và nói Năng lựcnày thể hiện ở khả năng vận dụng tổng hợp kiến thức về các kiểu văn bản, phương thức biểuđạt để tạo lập văn bản

Để đáp ứng được mục tiêu phát triển năng lực kể trên, không chỉ phương pháp dạyhọc cần thay đổi mà ngay cả nội dung dạy học cũng cần phải có nhiều điều chỉnh Nội dungdạy học khi ấy phải gắn liền với thực tiễn, cung cấp cho học sinh những hiểu biết cơ bản vềcác vấn đề đời sống Đối với bộ môn Ngữ văn, điều này có nghĩa: số lượng các văn bản đápứng được các yêu cầu của thực tế đời sống phải tăng lên, các kĩ năng có thể áp dụng đượcvào đời sống cũng phải đẩy mạnh Văn bản nhật dụng hay văn bản có chứa nhiều thông tinthực tế bổ ích là một trong số những nội dung cần được bộ môn Ngữ văn trong nhà trườngchú trọng hơn trong thời gian tới

Hơn nữa, cũng cần phải nhận thấy, việc dạy học văn bản thông tin trong nhà trường

có một ý nghĩa thực tiễn trong tình hình xã hội hiện nay Tác giả Nguyễn Minh Thuyết trong

bài Bảy giái pháp đổi mới giáo dục in trong Tạp chí Khoa học Giáo dục, số 77, năm 2012

cũng đã thực hiện một phép so sảnh nhỏ và chỉ ra một vài vấn đề giáo dục Việt Nam hiệnnay đang gặp phải Theo đó, tác giả nhận thấy, nền giáo dục Việt Nam hiện nay đang khókhăn trong việc giải quyết các mối quan hệ sau:

- Quan hệ giữa những kì vọng về sứ mạng của giáo dục với điều kiện thực tiễn củađất nước

- Quan hệ giữa giáo dục với thị trường lao động và xã hội nói chung

- Quan hệ giữa các mặt tích cực và tiêu cực của cơ chế thị trường

- Quan hệ giữa tập trung và phân cấp trong quản lý

Trong đó, quan hệ giữa giáo dục với thị trường lao động và xã hội nói chung đượccác tác giả chú trọng Theo tác giả Nguyễn Minh Thuyết, “sự gắn bó giữa giáo dục với xãhội từ lâu đã được coi là nguyên lí giáo dục ở nước ta Nhưng trên thực tế, chương trình từphổ thông tới đại học vẫn chưa tạo được năng lực thực hành cho người học” “Mô hình phânban ở THPT chỉ phục vụ cho kì thi tuyển sinh đại học, cao đẳng mà không gắn với thịtrường lao động” [11;2] Khác biệt với cách phân ban theo môn học, chương trình giáo dục

ở Châu Âu dùng cách phân ban theo mục tiêu của học sinh Cấp trung học phổ thông ở khốinước này được tổ chức theo ba ban, một ban học 6 năm dành cho những học sinh có mụctiêu vào đại học, một ban học 5 năm dành cho những học sinh có mục tiêu vào các trường

cao đẳng kĩ thuật, ban còn lại học 4 năm dành để đào tạo những học sinh có mục tiêu làmcông nhân Đối với riêng bậc đào tạo kĩ sư và công nhân, để đáp ứng tối đa nhu cầu của thịtrường lao động, nhà nước và doanh nghiệp có sự phối hợp chặt chẽ với nhau Trong đó,doanh nghiệp đóng góp 70% tổng chi phí đào tạo và nhà nước bỏ ra 30% còn lại cho chi phíđào tạo, tương đương với với thời gian học sinh học tập ở doanh nghiệp là 70% và thời gianhọc tập tại trường là 30% Khi ở doanh nghiệp, người học được tiếp xúc trực tiếp với cácthiết bị, được tìm hiểu và trải nghiệm các tình huống thực tế.

Đưa ra các con số trên để cho thấy, việc gắn kết giữa giáo dục và thị trường lao động,

xã hội là một nhu cầu bức thiết Thị trường lao động hiện nay tại Việt Nam đặt một yêu cầucao vào một nguồn nhân lực không chỉ có kiến thức lý thuyết mà còn có khả năng vận dụngnhững kiến thức ấy vào thực tế đời sống Làm thế nào để giáo dục Việt Nam nói chung vàđặc biệt giáo dục ngôn ngữ đóng một vai trò quan trọng có thể theo kịp được yêu cầu của thịtrường lao động, hỗ trợ trực tiếp người học trong những tình huống đời sống hằng ngày làmột bài toán được đặt ra

So với các văn bản khác, văn bản thông tin mang những ưu điểm nổi trội có thể đápứng được tối đa các yêu cầu về mặt ngôn ngữ đối với thị trường lao động hiện nay Nhưchúng ta đã biết, con người thế kỉ XXI đang sống trong thời đại thông tin, kĩ thuật số, tầnsuất tiếp xúc với các văn bản mang nội dung truyền tải thông tin cao hơn so với các văn bảnmang nội dung nghệ thuật Việc tiếp xúc với văn bản thông tin trong nhà trường giúp họcsinh có thể làm quen với kiểu văn bản này, có khả năng tiếp nhận cũng như tạo lập các vănbản thông tin đáp ứng yêu cầu của công việc hay đời sống

Vị trí đặc biệt của văn bản thông tin trong đời sống đang càng ngày được khẳng định,

từ khi còn ngồi trong giảng đường đại học, các văn bản mà sinh viên tiếp xúc thường là cácvăn bản thuộc phong cách ngôn ngữ khoa học, có hàm lượng khoa học cao Sau khi tốtnghiệp, tại cơ sở làm việc, hàng loạt các văn bản thuộc phong cách ngôn ngữ hành chínhcông vụ, chính luận được sử dụng rộng rãi Trong sinh hoạt hàng ngày, để cập nhật tin tức –một nhu cầu cơ bản và phổ biến của con người hiện đại, văn bản thuộc phong cách ngôn ngữbáo chí là một phương thức chủ yếu Các văn bản khoa học, các văn bản hành chính công vụhay các văn bản báo chí… đều mang những đặc tính của văn bản thông tin

Ở Mĩ, để đáp ứng tối đa các yêu cầu của các trường đại học, cao đẳng và yêu cầu của

nhà tuyển dụng, các nhà giáo dục đã xây dựng một hệ thống Định mức sẵn sàng đi học đại học và làm việc (College and Career Readiness Anchor) Dựa vào định mức ấy, các nhà giáo

dục môn ngôn ngữ đã hướng tới xây dựng chương trình dạy học bộ môn Tiếng Anh nghệ

thuật cũng như nhiều môn khoa học khác để giúp người học sau khi tốt nghiệp phổ thông cóthể theo kịp phương pháp học tập ở trường các trường đại học, cao đẳng hoặc yêu cầu củamôi trường làm việc Theo đó, đặc biệt đối với bộ môn Tiếng Anh nghệ thuật, các nhà giáodục Mĩ đã có nhiều điều chỉnh về nội dung với sự tăng cường về số lượng kiểu văn bảnthông tin – kiểu văn bản chủ yếu được sử dụng trong môi trường đại học, cao đẳng hay môitrường làm việc

Nói như vậy không có nghĩa phủ nhận vai trò của các văn bản nghệ thuật trong đờisống hiện đại ngày nay Các tác phẩm nghệ thuật có định hướng giáo dục thẩm mĩ, bồi đắpcho con người những nhận thức sâu sắc về đời sống, biết rung động trước cái đẹp Đó lànhững chức năng không thể thay thế của văn học nghệ thuật Nhưng song hành cùng với cáctình cảm thẩm mĩ, người học cũng cần trang bị thêm những kiến thức khác, kĩ năng khác,đáp ứng được yêu cầu của thời đại bùng nổ thông tin Những phân tích kể trên chỉ để khẳngđịnh vị trí của văn bản thông tin xu thế phát triển của xã hội thế kỉ XXI

1.2 Yêu cầu tham khảo so sánh các chương trình giáo dục khác nhau

1.2.1 Xu thế toàn cầu hóa trong giáo dục

Hiện nay, toàn cầu hóa đang là xu thế chung trên mọi lĩnh vực, bình diện của cuộcsống và giáo dục không nằm ngoài quy luật vận động ấy Trong bối cảnh mở cửa hội nhậphiện nay, xã hội yêu cầu một nguồn lao động là “những con người lao động sáng tạo, giàu trítưởng tưởng, có năng lực phát minh, sáng chế, có thể làm việc bất kì ở đâu, bất kì lúc nào vàvới bất kì ai” (Bao giờ cho tới GD 3.0 – Vietnam.net, 15/03/2010) Trước yêu cầu đó, giáodục các nước đã có những động thái để tiếp thu những ưu điểm, học tập lẫn nhau cũng như

đề ra những hướng đi chung Các chương trình đánh giá học sinh quốc tế có uy tín nhưPISA, TIMSS, PIRLS, READ… cũng vì thế mà ra đời Các chương trình đánh giá này đềuxuất phát từ các tiêu chí và cách đánh giá chung ở một số lĩnh vực chung của các nước đểxác định thứ bậc của giáo dục mỗi nước trong bản đồ giáo dục của khu vực và thế giới Nhưvậy, mặc dù giáo dục mỗi nước có những đặc trưng riêng, chịu sự chi phối của điều kiện,đặc điểm của đất nước đó nhưng nền giáo dục của toàn thế giới vẫn luôn những thang bậcđánh giá chung, hướng tới một hệ tiêu chuẩn chung cho sự phát triển nhân lực toàn cầu

Để nắm bắt tình hình phát triển của nền giáo dục các nước khác, hiểu ưu - nhượcđiểm cũng như xu thể phát triển giáo dục chung, nhiều viện nghiên cứu giáo dục quốc giacủa nhiều quốc gia bắt đầu chú trọng thu thập, so sánh chương trình giáo dục các nước và

nhiều công trình nghiên cứu so sánh mang tính quốc tế đã ra đời Có thể kể ra những ví dụđiển hình như Viện Nghiên cứu Giáo dục quốc gia Nhật Bản (NIER) đã xuất bản các côngtrình “Nghiên cứu so sánh quốc tế về chương trình giáo dục phổ thông của 18 nước” (AnInternational Comparative Study of School Curriculum – Tokyo, 1999), các tác giảCrossley, Michael & Watsin, Keith đã đưa ra bản “So sánh và nghiên cứu quốc tế về giáodục: Toàn cầu hóa, bối cảnh và sự khác biệt” (Comparative and International Reseach inEducation: Globalization, Context and Difference – London/New York, 2003) hay MarkBray đã xuất bản “So sánh giáo dục: sự tiếp nối truyền thống, những thách thức mới và môhình mới” (Comparative education: continuing traditions, new challenges, and newparadigms – Kluwer Academic Publishers, 2003)… Trên tinh thần chọn lọc các yếu tố phùhợp với đặc điểm riêng của đất nước, Việt Nam cũng cần phải tiếp thu các thành tựu, xu thếgiáo dục của thế giới để nguồn nhân lực của Việt Nam có thể đáp ứng được yêu cầu toàncầu – một yếu tố quan trọng để Việt Nam bắt kịp đà tăng trưởng của thế giới.

1.2.2 Vị trí văn bản thông tin trong chương trình giáo dục phổ thông Ngữ văn của một vài quốc gia trên thế giới hiện nay

Như đã nói, thời đại hiện nay là thời đại của thông tin (information age) Để đáp ứngđược yêu cầu chung của thời đại, chương trình giáo dục của nhiều quốc gia trên thế giới đềudành cho văn bản thông tin một vị trí đặc biệt

Chương trình THPT của Pháp xác định nội dung dạy học ở từng lớp với các mạnhkiến thức và năng lực, kỹ năng: trào lưu văn học và văn hóa – Truyện – Thơ – Sân khấu –Viết – Chứng minh, thuyết phục, tranh luận – Tiểu sử - Viết, xuất bản, đọc – Khen và chê –Thư tín – Vận dụng, thực hành (đọc, viết, nghe – nói, học ngôn ngữ)

Chương trình của Anh cũng dành một sự ưu ái đặc biệt cho văn bản thông tin Điểmđặc biệt của chương trình Tiếng Anh THPT là nội dung dạy học, danh mục tác giả của cáctác phẩm hư cấu, phi hư cấu ở giai đoạn 3 (THCS) và giai đoạn 4 (THPT) hoàn toàn tươngđương nhau Chương trình của Anh giới thiệu danh sách 128 tác giả của những tác phẩmvăn chương hư cấu và 26 tác giả của những tác phẩm phi hư cấu cho cả cấp trung học cơ sở

Tiếng Anh trong chương trình giáo dục của Australia bao gồm các văn bản được chia thành

ba loại: tưởng tượng, thông tin và thuyết phục Mắc dù như đã biết, điểm khác biệt nàykhông ổn định và rõ ràng, cũng như có những văn bản nằm trên đường biên của các loại.Chương trình của Úc cũng đã nêu lên những định nghĩa cụ thể cho ba loại trên Văn bảntưởng tượng có mục đích chính là để giải trí thông qua các yếu tố ngôn từ giàu tính nghệthuật Các văn bản này bao gồm tiểu thuyết, truyện cổ tích, thơ, truyện ngắn, kịch và các vănbản hư cấu dành cho người trẻ hoặc trẻ em bao gồm các sách ảnh, các văn bản đa phươngtiện như phim ảnh Ngược lại, các văn bản thông tin lại thực hiện chức năng chủ yếu là cungcấp thông tin Kiểu văn bản này bao chứa các vấn đề xã hội quan trọng và chúng có giá trịthông báo, lưu trữ kiến thức và là một phần không thể thiếu của đời sống thường nhật Cácvăn bản này bao gồm các giải thích, mô tả các hiện tượng tự nhiên, các sự kiện, các chỉ dẫn,các quy tắc và luật lệ, hay cung cấp các tin tức nóng hổi Không chỉ có ý nghĩa đối với mảngđọc hiểu, kiểu văn bản thông tin này cũng đóng một vai trò quan trọng trong mảng tập làmvăn Qua đây, có thể thấy, các nhà giáo dục Úc đã có một sự quan tâm, tìm hiểu rõ ràng vềkiểu văn bản thông tin này

Như vậy, dù có sự khác biệt trong cách gọi tên thuật ngữ hay phân phối chương trìnhkhác nhau, nhưng nhìn chung, giáo dục của các nước tiên tiến trên thế giới đều rất quan tâmđến việc dạy học văn bản thông tin trong nhà trường, coi đó là một trong những kiểu vănbản quan trọng mà học sinh cần phải nắm vững, không chỉ ở mảng đọc hiểu, tiếp cận mà còn

ở cách tạo lập một văn bản thông tin đạt chuẩn Đối với riêng phân môn đọc hiểu của nhiềuchương trình giảng dạy trên thế giới, văn bản thông tin còn chiếm một tỉ lệ cao hơn Việcdạy học văn bản thông tin không chỉ có ý nghĩa đối với môn Ngôn ngữ (hoặc Ngữ văn) màcòn vô cùng quan trọng bởi nhiều bộ môn khác như khoa học, lịch sử, Bởi lẽ, văn bảnthông tin là loại văn bản mà học sinh phải tiếp cận thường xuyên trong nhiều môn học Nhậnthức được vai trò đặc biệt đó của văn bản thông tin, các nhà giáo dục Hoa Kì đã có nhiềunghiên cứu chuyên sâu về kiểu văn bản này cũng như chú trọng giảng dạy văn bản thông tintrong chương trình

1.2.3 Lựa chọn chương trình về giáo dục phổ thông Hoa Kì để so sánh, đối chiếu

1.2.3.1 Vài nét về lịch sử giáo dục Hoa Kì

Từ ngôi trường tôn giáo và cũng là trường học đầu tiên vào năm 1635, đến nay, lịch

sử giáo dục Hoa Kì đã trải qua bốn thể kỉ với nhiều bước tiến vượt trội Bước sang thể kỉ

đầu trên thế giới Để có được một nền giáo dục với nhiều ưu điểm nổi bật như hiện naykhông thể không nhắc tới những nỗ lực của Mĩ nhằm cải cách giáo dục ở thế kỉ trước (thế kỉXX) Năm 1918, “Bảy nguyên lý chủ yếu” do Hội đồng cải cách giáo dục trung học banhành, cùng với sự ra đời của giáo trình đầu tiên viết về chương trình học (The Curriculum,1918) đã đánh dấu một quan niệm mới về giáo dục trung học Hoa Kì Từ đây, hệ thống giáodục Mĩ có nhiều bước tiến đáng kể, vấn đề chương trình dạy học đã được nhiều nhà sư phạmquan tâm Sự phát triển của nền giáo dục Mĩ trong suốt thế kỉ XX được thể hiện trên nhiềuphương diện: phương pháp giảng dạy, quy mô trường lớp, các chính sách giáo dục…

Những năm cuối thế kỉ XX, không nằm ngoài khủng hoảng chung về giáo dục củanhiều nước trêm thế giới, giáo dục Mĩ cũng phải đối diện với nạn xuống cấp về chuẩn mựcđạo đức của học sinh Năm 1983, Úy ban Quốc gia liên bang đánh giá về sự tiến bộ tronggiáo dục công bố một báo cáo với tiêu đề “Thực trạng nguy hiểm của quốc gia: yêu cầu cấpbách về đổi mới giáo dục”, chứng minh sự sụt giảm về chất lượng dạy học trong cách trườngcông của Hoa Kì Theo phân tích của Ủy ban, các trường công đã chú trọng một cách bó hẹpvào kĩ năng đọc và tính toán cơ bản mà bỏ qua các kĩ năng cốt yếu như nhận biết, phân tích,giải quyết vấn đề và khả năng đưa ra các kết luận

Bên cạnh đó, một thách thức khác được đặt ra là những thành tựu của Cuộc cáchmạng khoa học kĩ thuật đang có ảnh hưởng sâu rộng đến nội dung, phương pháp và thiết kếchương trình Những điều trên đã tác động mạnh mẽ đến mọi lĩnh vực của xã hội và buộc

Mĩ phải nhanh chóng bắt tay vào công cuộc cải cách giáo dục Đi đôi với các hoạt động cảicách giáo dục, Bộ Giáo dục Hoa Kì còn công bố các pháp lệnh và luật giáo dục mới như:

“Pháp lệnh về mục tiêu giáo dục Hoa Kì năm 2000”, Luật Giáo dục cho mọi trẻ em, LuậtGiáo dục cho trẻ em khuyết tật…

Có thể nhận thấy, những nỗ lực cải cách giáo dục của Hoa Kì đều tập trung hướng tớiphát triển năng lực của người học Mọi điều luật hay những chính sách mới về giáo dục đềunhằm phát huy tối đa tiềm năng và khai thác những thế mạnh của người học ở mọi lĩnh vực.Qua nhiều nghiên cứu về giáo dục Hoa Kì gần đây, ta có thể nhận thấy những thành quảbước đầu trong nỗ lực cải cách giáo dục được thể hiện ở nhiều tiểu bang trên khắp đất nước

Mĩ như: California, New York, Massachusetts,…

1.2.3.2 Những đặc điểm lớn về giáo dục Hoa Kì

- Chương trình khung

Để tạo một môi trường giáo dục thật cởi mở, Bộ Giáo dục Hoa Kì (U.S Department

of Education) đã tạo điều kiện cho các bang có quyền tự chủ để xây dựng và phát triển giáodục Chương trình của Bộ giáo dục được gọi là chương trình khung (curriculum framework)với tính chất định hướng, gợi ý, đưa ra những chỉ dẫn chung về nội dung và phương phápdạy học Theo đó, mỗi bang tự xây dựng, đưa vào những nội dung kiến thức cụ thể, phù hợpvới đặc điểm về địa lý, lịch sử cũng như con người của từng bang Nhiệm vụ của Bộ Giáodục là nâng cao hiệu quả của người học, chuẩn bị cho sự cạnh tranh toàn cầu bằng cách thúcđẩy chất lượng giáo dục và đảm bảo cơ hội tiếp cận giáo dục công bằng cho mọi người.Chính bởi sự nhân cấp, phân quyền trong hệ thống quản lí như vậy, nên mỗi bang sẽ cónhững chính sách giáo dục khác nhau để phù hợp với điều kiện của từng bang Chẳng hạn,đối với chương trình giáo dục, Bộ Giáo dục Liên bang chỉ ban hành những Chuẩn cốt lõichung của chương trình từng lớp, cấp lớp Dựa trên hệ tiêu chuẩn này, các bang xây dựngchương trình khung cho từng môn học

Thay vì xây dựng một nội dung chương trình chi tiết và mang tính áp đặt, như đã nói,

Bộ giáo dục Liên bang chỉ có vai trò trong việc định hướng nhằm thúc đẩy, nâng cao chất

lượng giáo dục Những định hướng, chỉ dẫn ấy được thể hiện chi tiết và cụ thể trong Chuẩn chương trình cốt lõi dùng cho nhiều bang trên toàn Liên bang (Common Core State Standards) và đặc biệt là bộ Tiêu chuẩn tin cậy định mức sẵn sàng đi học đại học và đi làm

(College and Career Readiness)

Tiêu chuẩn tin cậy định mức sẵn sàng đi học đại học và đi làm (CCR) đã đưa ra các

tài liệu và xây dựng một hệ thống yêu cầu mà học sinh cần đạt được để bước vào chươngtrình đại học hoặc các chương trình thực tập nghề nghiệp Các tiêu chuẩn CCR này đưa racác yêu cầu riêng biệt cho từng khối học từ mầm non đến trung học phổ thông Theo đó, khikết thúc từng khối học và trong quá trình tích lũy, học sinh phải đáp ứng được yêu cầu củatrường đại học và đạt mức sẵn sàng để đi làm ngay sau khi kết thúc chương trình phổ thông

Tiêu chuẩn tin cậy định mức sẵn sàng đi học đại học và đi làm (CCR) và Chuẩn chương trình cốt lõi (CCSS) (từ khối 9 – 12) hoạt động song song với nhau để định hình mức sẵn

sàng đi học đại học và đi làm của học sinh – cái trước cung cấp các tiêu chuẩn chung, cáisau cung các các tiêu chuẩn cụ thể

Sự tiến bộ của học sinh qua các cấp học phải đáp ứng được cái tiêu chuẩn riêng chotừng cấp học được đưa ra bởi CCSS, duy trì hoặc phát triển các kĩ năng và hoàn thiện hiểubiết theo từng cấp học và từng bước đáp ứng được nhiều hơn các yêu cầu được đưa ra bởitiêu chuẩn CCR

- Chủ chương giáo dục

Bộ giáo dục Hoa Kì chủ trương tập trung chú trọng vào kết quả hơn cách thức thựchiện Bằng chủ trương này, chương trình giảng dạy luôn dành khoảng trống cho giáo viên,những người xây dựng chương trình và là người quyết định mục tiêu cụ thể của họ là gìcũng như các chủ đề, nội dung cần thêm vào bài học để giải quyết, thực hiện mục tiêu đó Vìthế, CCSS không ủy thác một khối lượng lớn kiến thức hay khoanh vùng phạm vi của nhậnthức mà dành cho học sinh quyền được làm chủ và điều khiển lượng kiến thức, phạm vi hiểubiết này Từ đó, giáo viên được tự do cung cấp cho học sinh bất kì nội dung kiến thức cụ thểnào, bằng bất kì phương pháp nào dựa vào đánh giá chuyên môn và kinh nghiệm của giáoviên ấy

- Nhiệm vụ chung đối với sự phát triển kỹ năng của học sinh:

Chuẩn chương trình cốt lõi yêu cầu việc dạy các kĩ năng viết, đọc, nói, nghe và ngôn

ngữ phải là một nhiệm vụ chung ở trường học Đối với học sinh từ mầm non đến khối lớp 5,

hệ tiêu chuẩn được xây dựng bao gồm các yêu cầu về đọc, viết, nói, nghe áp dụng cho phạm

vi toàn bộ các môn học, không riêng gì môn Tiếng Anh nghệ thuật Đối với học sinh từ khối

6 – 12, hệ tiêu chuẩn này lại chia làm hai phần, một là đối với môn Tiếng Anh nghệ thuật,một là đối với các môn học khác như lịch sử, khoa học, công nghệ Sự phân chia này phảnánh sự chú trọng của các giáo viên môn Tiếng Anh nghệ thuật đối với sự phát triển kĩ năngngôn ngữ của học sinh, đồng thời cũng nhận ra rằng các giáo viên ở các môn học khác cũng

có vai trò trong sự phát triển này

Một phần động lực đằng sau phương pháp liên môn để nhân rộng môn Ngữ văn là sự

mở rộng các nghiên cứu về những yêu cầu đối với sinh viên đại học và học sinh sẵn sàng đilàm – đó là yêu cầu về kĩ năng thành thạo đọc các văn bản thông tin phức tạp thuộc nhiềulĩnh vực một cách độc lập Đa số các yêu cầu về kĩ năng đọc hiểu trong trường đại học vàcác chương trình tập huấn nghề nghiệp đều huớng tới tính thông tin trong cấu trúc bài viết

và tính mới mẻ trong nội dung Bởi thế, các chương trình giáo dục đại học, cao đẳng luôncung cấp cho sinh viên một lượng tài liệu lớn hơn so với lượng tài liệu thông thường sinhviên được tiếp cận từ mẫu giáo đến lớp 12 Lượng tài liệu được cung cấp trong trường đạihọc, cao đẳng này cũng không mang đậm tính chất giàn giáo (càng lên cao càng khó) nhưcác tài liệu trong chương trình trung học cơ sở, trung học phổ thông

1.2.3.3 Tình hình dạy học văn bản thông tin ở các trường phổ thông Hoa Kì

Nghiên cứu về các văn bản trong đời sống dựa vào sự tiến bộ đọc hiểu khẳng địnhcác đặc trưng của văn bản văn học và văn bản thông tin rất khác nhau Đa số, các nghiêncứu văn học đểu chỉ ra rằng người đọc rất quan tâm đến các điểm khác nhau và đặc trưngcủa từng văn bản khi họ cố gắng thông hiểu các văn bản khác loại (Pearson và Camperell1994; Pressley 2000; Purves 1973) Thêm vào đó, báo cáo của PIRLS lại cho thấy học sinhHoa Kì đạt kết quả cao hơn ở hệ thống đánh giá chất lượng đọc hiểu – tạo lập văn bản vănhọc (với mức điểm 550) so với ở hệ thống đánh giá chất lượng đọc hiểu – tạo lập văn bảnthông tin (ở mức 533) Hơn nữa chứng minh điểm khác biệt giữa 2 loại trên là một điều rấtcần thiết (OECD 2000) Một nghiên cứu quốc tế đã sớm chỉ ra rằng các yếu tố để học sinhhồi đáp lại đối với văn học chịu ảnh hưởng một cách tự nhiên bởi những thứ họ được đọc.

Dù cùng chung sống trong một vùng văn hóa và một hệ thống trường học, nhưng những ví

dụ, ngữ liệu khác nhau dẫn đến những phản ứng khác nhau từ học sinh (Purves 1973) Dựavào nghiên cứu cơ bản bày, Khung đọc hiểu năm 2009 của Hoa Kì đã phân chia các văn bảnđược học trong chương trình môn Tiếng Anh nghệ thuật thành hai loại chính: văn học vàthông tin

Không chỉ CCSS yêu cầu chú trọng vào các văn bản thông tin mà chương trình

khung đọc hiểu nằm 2009 của Khảo sát tiến bộ giáo dục quốc gia Hoa Kì (NAEP) còn yêu

cầu tỉ tệ cao, tăng lên về số lượng văn bản thông tin trong đánh giá cũng như sự tiến bộ củahọc sinh qua từng cấp học

Bảng 1.1: Vai trò của các đoạn văn văn học và đoạn văn thông tin qua từng cấp học trong khung đọc hiểu từ năm 2009 của NAEP

Chuẩn chương trình cốt lõi hướng tới mục tiêu sắp xếp, kết nối việc dạy học với

khung chương trình NAEP để càng ngày càng nhiều học sinh đáp ứng được yêu cầu của

mức sẵn sàng đi học đại học và đi làm Từ mẫu giáo đến lớp 5, Chuẩn chương trình cốt lõi,

theo yêu cầu của NAEP, đã cân bằng giữa đọc hiểu văn bản văn học và văn bản thông tin,trong đó văn bản thông tin có bao gồm các văn bản về lịch sử, xã hội, khoa học, các môn

học kĩ thuật Với mục tiêu chú trọng vào văn bản thông tin ở những cấp học cao hơn của

NAEP, Chuẩn chương trình cốt lõi gia tăng một số lượng lớn đọc hiểu về văn bản thông tin

trong môn học Tiếng Anh nghệ thuật (English Language Art) (tương đương với bộ mônNgữ văn trong chương trình giáo dục của Việt Nam) Thực thi những yêu cầu đặt ra trong

Chuẩn chương trình cốt lõi cho lớp 6 đến lớp 12, môn Tiếng Anh nghệ thuật phải chú trọng

hơn vào việc phân loại văn bản thông tin và văn bản phi hư cấu Bởi vì lớp học Tiếng Anhnghệ thuật truyền thống hướng trọng tâm vào cả các tác phẩm văn học (truyện, thơ, kịch)cũng như là các tác phẩm phi hư cấu, một lượng lớn văn bản thông tin từ lớp 6 đến lớp 12phải chuyển sang các môn học khác Để định giá sự phát triển của học sinh so với mức sẵn

sàng đi học đại học và đi làm, Chuẩn chương trình cốt lõi yêu cầu cần phải đưa vào nhiều

loại văn bản ở mọi cấp học như trong chương trình khung của NAEP

Không chỉ ở mảng đọc hiểu, NAEP còn phác thảo ra một biểu đồ các mục tiêu cầnđạt và các dạng bài tập làm văn của học sinh ở khắp các khối Chương trình khung NAEP

năm 2011, cũng như Chuẩn chương trình cốt lõi, đẩy mạnh sự phát triển của ba kiểu bài tập

làm văn và kiểu bài tập làm văn này cũng củng cố qua lại lẫn nhau: kiểu văn nhằm thuyếtphục, kiểu văn nhằm giải thích, và kiểu văn nhằm trình bày một sự thật hay một trải nghiệmtưởng tượng nào đó Bằng chứng liên quan đến những yêu cầu của mức sẵn sàng đi học đại

học và đi làm được tập hợp trong sự phát triển của Chuẩn chương trình cốt lõi hoàn toàn

khớp với yếu tố trọng điểm mà NAEP hướng tới: trọng tâm bao trùm trong tập làm văn suốtchương trình phổ thông là tạo lập các kiểu văn bản kể trên

Vai trò và mức độ của ba kiểu văn bản kể trên cũng được NAEP quy định rất rạchròi Sự phân bố ấy được thể hiện ở bảng sau:

Bảng 1.2: Sự phân bố các mục đích giao tiếp qua từng khối của chương trình khung tập làm văn của NAEP năm 2011

K

hối lớp

Mục đích thuyết phục

Mục đích giải thích

Mục đích trình bày trải nghiệm

Với sự phân chia rạch ròi, cũng như nhiều tiến bộ trong định hướng phát triển giáodục nhằm đáp ứng yêu cầu của các trường đại học, các nhà tuyển dụng ở Hoa Kì, việc tìmhiểu văn bản thông tin trên tinh thần so sánh với quốc gia này có ý nghĩa quan trọng

Từ những phân tích kể trên, chúng tôi nhận thấy, so sánh quan niệm về văn bản thôngtin trong chương trình phổ thông môn Tiếng Anh nghệ thuật của Hoa Kì và chương trìnhphổ thông môn Ngữ Văn của Việt Nam là việc có ý nghĩa thực tiễn, hỗ trợ trực tiếp các nhàgiáo dục trong việc làm sáng tỏ một vài vấn đề trong chương trình Ngữ văn quốc gia

TIỂU KẾT CHƯƠNG 1

Trong chương đầu tiên, chúng tôi đã trình bày tình hình chung về giáo dục Việt Namcũng như tình hình giáo dục của Hoa Kì - hai yếu tố quan trọng để định vị văn bản thông tintrong đời sống hiện nay cũng như đưa cơ sở lựa chọn so sánh với chương trình giáo dục củaHoa Kì Chương trình Ngữ văn Việt Nam sau năm 2015 đã chuyển dịch sang định hướngphát triển năng lực Đây là một sự chuyển dịch tất yếu và tiến bộ, hướng đến sự phát triểntoàn diện của học sinh Trong chương trình giáo dục định hướng phát triển năng lực, việccung cấp cho học sinh những kiến thức thực tế, những kĩ năng mang tính ứng dụng cao làđiều cốt lõi Ý thức được điều đó, nhiều nước trên thế giới cũng đã dành một sự quan tâmđặc biệt cho văn bản thông tin, đặc biệt là Hoa Kì Dù chương trình giáo dục của Hoa Kì làchương trình khung – một điểm khác biệt lớn so với chương trình giáo dục tại Việt Nam,nhưng các nhà giáo dục Hoa Kì đã bộc lộ vị trí tiên phong trong việc bồi đắp cho học sinhnhững năng lực đáp ứng được yêu cầu của thời đại mới Bởi vậy, không phải ngẫu nhiên màvăn bản thông tin trong chương trình giáo dục Hoa Kì lại chiếm một số lượng lớn và tănglên qua từng cấp học Các nhà giáo dục nước này đã sớm nhận thức được vị trí đặc biệt của

văn bản thông tin trong đời sống Chuẩn chương trình cốt lõi liên bang Hoa Kì (CCSS), Tiêu chuẩn tin cập định mức sẵn sàng đi học đại học và đi làm (CCR), Khung đọc hiểu năm

2009 của Khảo sát tiến bộ giáo dục quốc gia Hoa Kì đều đã khẳng định vai trò của việc dạy

học văn bản thông tin trong việc tạo ra một nguồn nhân lực chất lượng cao Bởi thế, nhiềucông trình nghiên cứu về văn bản thông tin đã ra đời Các quan điểm về văn bản thông tincủa Hoa Kì có một ảnh hưởng sâu rộng đến chương trình giáo dục của nhiều nước khác trênthế giới như Anh, Úc, Pháp, New Zealand Chính bởi điều này, chúng tôi nhận thấy việc tìmhiểu quan niệm về văn bản thông tin trong chương trình môn Tiếng Anh nghệ thuật năm

2010 của Hoa Kì là điều cần thiết, làm nền tảng cho sự phát triển lí luận về văn bản thôngtin tại Việt Nam sau này

CHƯƠNG 2 QUAN NIỆM VỀ VĂN BẢN THÔNG TIN TRONG CHƯƠNG TRÌNH MÔN TIẾNG ANH NGHỆ THUẬT CỦA HOA KÌ VÀ CHƯƠNG TRÌNH

MÔN NGỮ VĂN CỦA VIỆT NAM

2.1 Văn bản thông tin trong chương trình giáo dục phổ thông Hoa Kì

2.1.1 Khái niệm “văn bản thông tin”

Khái niệm “văn bản thông tin” đã được nhiều nhà giáo dục Hoa Kì nghiên cứu.Trước kia, khái niệm này được sử dụng lẫn lộn với khái niệm “phi hư cấu” (nonfiction) haykhái niệm “văn học phi hư cấu” (literary nonfiction) (hai khái niệm này sẽ được làm sáng tỏ

ở phần sau) Tuy nhiên, đến nay, các nghiên cứu về văn bản học của Hoa Kì đã nhận ra tínhbất cập của sự nhập nhằng này Bởi vậy, các nhà giáo dục Mĩ đã phân tích và chỉ ra nhữngđặc trưng để làm nổi rõ sự khác biệt của các khái niệm này Trước khi bàn về các đặc trưngcũng như vị trí của văn bản thông tin trong chương trình giáo dục Hoa Kì, cần phải hiểu thếnào là văn bản thông tin theo quan niệm của các nhà nghiên cứu và khái niệm đó có trùng

khớp với khái niệm văn bản mà Chuẩn chương trình cốt lõi bang sử dụng hay không Văn

bản thông tin là một khái niệm quen thuộc nhưng vẫn còn gây khó hiểu Dĩ nhiên, tất cả cácvăn bản đều chứa thông tin, và nhiều thể loại khác nhau đều cung cấp cho độc giả một lượngthông tin nào đó hoặc nâng cao hiểu biết, nhận thức của độc giả Vì vậy, ở đây, đầu tiênchúng tôi sẽ giải quyết khái niệm “văn bản thông tin” trong các nghiên cứu Ngữ văn tại Hoa

Kì, sau đó chúng tôi sẽ quay lại bàn bạc về văn bản thông tin trong Chuẩn chương trình cốt lõi bang

Trong chương trình môn Tiếng Anh nghệ thuật của Hoa Kì, có tồn tại một số kháiniệm liên quan đến văn bản thông tin như sau: nonfiction (văn bản phi hư cấu) (được đặttrong mối tương quan với “fiction” – văn bản hư cấu), literature nonfiction (văn học phi hưcấu), informational text (văn bản thông tin) Một số nhà nghiên cứu Việt Nam khi dịch cáctài liệu nước ngoài đã rất lúng túng khi gặp những khái niệm này Bởi vậy, thiết nghĩ, đểhiểu đúng về văn bản thông tin trong chương trình giáo dục Hoa Kì, cũng cần điểm lại nộihàm của các thuật ngữ trên, đặc biệt là mối quan hệ và sự khác biệt cơ bản giữa chúng

Khái niệm “văn bản thông tin” theo Duke sử dụng là “văn bản được viết với mụcđích cơ bản là trình bày thông tin về thế giới tự nhiên và xã hội (từ một người được cho là cónhiều hiểu biết hơn về đối tượng đến một người được cho là ít hiểu biết hơn về đối tượngấy) và có những đặc điểm văn bản riêng biệt để hoàn thành mục đích đó” [23;205] Theođịnh nghĩa này, nhà nghiên cứu đã không xếp hồi kí, truyện tiểu sử vào kiểu văn bản thôngtin (tiểu sử viết về cá nhân, không viết về xã hội) hoặc các văn bản hành chính (văn bảnhành chính không giải thích thế giới mà đưa ra những nghị định, điều lệnh) Trong hầu hếtcác nghiên cứu gần đây, Duke và đồng nghiệp đã đi sâu vào vấn đề này bằng đưa ra hệthống các thể loại cùng các tiêu chí để nhận dạng một văn bản thuộc thể loại nào Theo cácnhà nghiên cứu này, có năm thể loại (bao gồm tất cả các tiểu loại loại thuộc cả văn bản kiểu

hư cấu và phi hư cấu) được giảng dạy trong nhà trường là: tự sự, trình bày mô tả, thủ tục,nghị luận và kịch

Để làm sáng tỏ đặc điểm giữa các kiểu văn bản này, các nhà nghiên cứu đã tiến hànhphân tích bằng cách dựa vào mục đích, đặc trưng, cấu trúc của chúng (Donovan và Smolkin,2002; Duke, 2012; Moss, 2008) Ví dụ, một lượng lớn văn bản được Donovan và Smolkin(2002) gọi là văn bản thông tin phi tự sự (Nonnarrative-informational texts) Các văn bảnthông tin phi tự sự là các văn bản trình bày thông tin về đối tượng và sử dụng cấu trúc trìnhbày mô tả Khái niệm “phi tự sự” giúp đối lập những văn bản này với những văn bản có cấutrúc tự sự như tiểu sử, tự thuật, truyện lịch sử Kiểu văn bản này lại được Kletzien và Dreher(2004) lại gọi là trình bày mô tả thông tin để làm sáng tỏ cấu trúc của chúng Đôi khi, chúnglại được các nhà ngôn ngữ gọi là “bài tường thuật”, các văn bản này có xu hướng phản ánhnhững hiện tượng phổ biến hơn là những trường hợp đặc biệt Bởi vì sự chú trọng về kháiniệm chung chung này, thể cách của văn bản thường ở dạng hiện tại hoặc hiện tại đơn và từvựng thường mang tính chuyên môn

Mặc dù có điểm khác biệt giữa các nghiên cứu gần đây, Chuẩn chương trình cốt lõi bang vẫn thiên về sử dụng khái niệm văn bản thông tin theo nghĩa rộng, tức là văn bản

thông tin bao gồm cả tiểu sử và tự thuật, “là kiểu văn bản trình bày về lịch sử, khoa học xãhội, khoa học tự nhiên và nghệ thuật”, “là các văn bản chuyên môn, bao gồm các địnhhướng, hình thức và thông tin được trình bày dưới dạng biểu đồ, đồ thị hoặc bản đồ” và “lànguồn dữ liệu số trong một phạm vi nhiều chủ đề” [21;31]

Số lượng dồi dào, được tuyển chọn từ một phạm vi văn hóa và thời đại rộng lớn

nhưng các văn bản cung cấp cho học sinh từ khối lớp 6 – 12 ở Hoa Kì đều dựa theo hệ phân

chia kiểu văn bản sau nhất định Sự phân chia loại văn bản này được thể hiện một cách rõ

ràng trong tài liệu Chuẩn chương trình cốt lõi dùng cho nhiều bang trên toàn Liên bang:

Bảng 2.1: Sự phân chia các loại văn bản trong Chuẩn chương trình cốt lõi bang

Văn học (Literature) Văn bản thông tin (Information

text) Truy

và các vởkịch nhiềuhồi, ở cácdạng kịchbản và dạngsân khấu

Baogồm nhiềukiểu loại vềthơ tự sự, thơtrữ tình, thơ

tự do, thơtheo luật ,thơ ca tụng,thơ balladhay sử thi

Bao gồm các kiểu loại về các vănbản thuyết minh, nghị luận và các văn bảnchức năng trong hình thức là một bài luận

cá nhân, một bài diễn thuyết, một quanđiểm, các bài luận về nghệ thuật, văn họctiểu sử, hồi kí, báo chí, lịch sử, khoa học, kĩthuật hoặc báo cáo kinh tế (bao gồm cácnguồn dữ liệu số) được viết cho một đốitượng độc giả rộng rãi

(Nguồn: Common Core Standard for New York school)

Một số nhà nghiên cứu có sử dụng “văn bản phi hư cấu” (nonfiction) làm khái niệmbao trùm, bao chứa các văn bản trình bày thông tin hiện thực và trong đó, đương nhiên cókhái niệm văn bản thông tin (ví dụ: Duke & Tower, 2004; Moss, 2008) Đương nhiên, cầnphải nói rõ ngay từ đầu rằng hư cấu và phi hư cấu không phải là các thể loại; hơn nữa, chúngchỉ một loại tư duy nhị phân về thế giới

Phi hư cấu là một kiểu nội dung của một tác giả trung thành với sự thật, có tráchnhiệm phản ánh sự thật hoặc các sự kiện nhân vật, thông tin một cách chính xác Văn bảnphi hư cấu, dù được thể hiện dưới điểm nhìn khách quan hay điểm nhìn chủ quan thì cũng làmột trong hai kiểu văn xuôi theo truyền thống, và kiểu văn xuôi còn là “văn bản hư cấu” –một khái niệm mang hàm nghĩa đối lập với khái niệm “văn bản phi hư cấu”, kiểu văn bản

luôn giải quyết thông tin, sự kiện, nhân vật một cách không hoàn chỉnh hoặc bằng một trítưởng tượng mạnh mẽ.

Nội dung của văn bản phi hư cấu có thể tuyệt đối chính xác hoặc không và tác giả cóthể đưa ra một bản mô tả đúng hoặc sai về đối tượng, tuy nhiên, tác giả phải luôn tin tưởng

và đòi hỏi chính bản thân họ phải trung thực tuyệt đối với những hiểu biết của tác giả về đốitượng vào thời điểm viết, hoặc ít nhất là trình bày trước người đọc để thuyết phục họ nhưmột sự thật lịch sử hoặc một thực tế hiển nhiên Văn bản phi hư cấu cũng có thể viết về đốitượng là các văn bản hư cấu, cụ thể như phê bình văn học, cung cấp các thông tin và phântích tác phẩm văn chương Văn bản phi hư cấu không nhất thiết phải được tạo lập thành vănbản, nó còn có thể là một bức tranh, một bộ phim…

Các thể loại là các kiểu hình thức hoặc kiểu nội dung của văn bản gắn với một mụcđích riêng, đặc biệt mỗi thể loại lại có cấu trúc và đặc điểm riêng hỗ trợ hoàn thành mụcđích đó (Duke, Caughlin, Juzwik, & Martin, 2012) Ví dụ, trong kiểu văn bản hư cấu tồn tạinhiều thể loại, bao gồm truyện giả tưởng, dã sử,… Trong kiểu phi hư cấu lại cũng có thể tìmthấy cấu trúc của một vài thể loại tự sự khác như tiểu sử, truyện lịch sử, hay một vài cấu trúccủa thể loại trình bày mô tả (exposition) như nghị luận, giải thích, các bài báo nêu lên sự thật(cái có thể gọi là “bài viết thông tin”) Các loại văn bản trình bày bày mô tả được tổ chứcmột cách rõ ràng, chuyển từ luận điểm này đến luận điểm kia, chẳng hạn từ “chúng tồn tại ởđâu” chuyển sang “thức ăn của chúng” chứ không phải được tổ chức theo trục thời gian nhưtruyện hay hồi kí

Culler Jonathan (2000) trong cuốn Thuyết Văn học: một giới thiệu ngắn (Literary

Theory: A Very Short Introduction), cũng đã phân biệt rất rõ văn hư cấu (fiction) và văn phi

hư cấu (nonfiction): “các tác phẩm văn học là một tác phẩm ngôn từ thể hiện một thế giới hưcấu bao gồm người trần thuật, nhân vật, sự kiện và cả độc giả Các tác phẩm văn chươngthiên về tưởng tượng nhiều hơn là nói về những nhân vật lịch sử và sự hư cấu đó không giớihạn về nhân vật lẫn sự kiện Người đọc phải bám vào ngữ cảnh của lời nói để tri nhận nộidung văn bản Bên cạnh đó, trong văn bản hư cấu, mối quan hệ giữa điều được tác giả nói vàđiều độc giả có thể hiểu luôn luôn là vấn đề của sự phiên dịch Điều này có nghĩa, tác phẩmvăn chương là một tín hiệu, người đọc luôn cần phải có những phân tích, giải mã Đó cũng

là mối quan hệ giữa sự kiện được trần thuật và hoàn cảnh xã hội” [22;31]

Trong khi đó, “văn bản phi hư cấu không giới thuyết về thế giới theo con đường suydiễn và phiên dịch Văn bản phi hư cấu truyền đạt thông tin một cách trực tiếp Chẳng hạn,nếu tôi nói với một người bạn “Hãy ăn tối cùng tôi ở quán café Hard Rock lúc 8 giờ ngày

mai”, anh ấy hoặc cố ấy sẽ tiếp nhận nó như một lời mời chắc chắc cũng như xác nhận vềkhông gian và thời gian – đó là kiểu truyền đạt thông tin của văn bản phi hư cấu” [22;31].

Với nội dung như vậy, văn bản phi hư cấu có một hệ thống các đặc trưng hình thức đicùng để thực hiện mục đích của mình Lớp từ vựng được huy động và các phương thức tạolập văn bản được sử dụng trong văn bản hư cấu đều không thích hợp đối với văn bản phi hưcấu Có thể, lớp ngôn từ và các phương thức tạo lập ấy vẫn được sử dụng trong các văn bản

cổ tuy nhiên chúng thường tạo nên tối nghĩa hoặc làm mờ tính thông tin trong các văn bảnphi hư cấu Đơn giản, rõ ràng và trực tiếp là một trong những yếu tố quan trọng nhất khi tạolập một văn bản phi hư cấu

Độc giả luôn đóng một vai trò lớn trong mọi kiểu văn bản, nhưng đối với văn bản phi

hư cấu, đây là yếu tố quan trọng nhất Đối với văn học hư cấu, tác giả luôn tin tưởng độc giả

sẽ cố gắng theo dõi và tri nhận được đối tượng vốn được biểu hiện một cách gián tiếp vàtrừu tượng của mình Trái lại, văn bản phi hư cấu có nhiều yếu tố cung cấp thông tin mộtcách trực tiếp Hiểu về khả năng tri nhận của người đọc là yếu tố cơ bản quyết định một vănbản phi hư cấu có hiệu quả hay không Mặc dù phản ánh hiện thực nhưng các văn bản phi

hư cấu cũng cần thuyết phục người đọc đồng ý với các quan điểm đưa ra thông qua các lậpluận rõ ràng, mang tính thông tin và hài hòa Tuy nhiên, ranh giới giữa văn bản hư cấu vàphi hư cấu vẫn còn chưa thực rõ ràng và còn tồn tại nhiều tranh luận, đặc biệt là trong mảnghồi kí (biography), như Virginia Woolf nói: “Nếu chúng ta nghĩ sự thật là điều gì đó vữngchắc như đá granite và tính cá nhân là điều gì mang tính mơ hồ như cầu vồng thì mục đíchcủa hồi kí chính là hàn gắn lại hai yếu tố đó trong một tổng thể chung” Cũng từ đó, kháiniệm “bán hư cấu” (semi-fiction) ra đời

Từ điều này có thể nhận thấy rõ ràng rằng các tiểu loại của kiểu văn bản phi hư cấurất phức tạp, một trong những đặc điểm ấy là sự phân biệt giữ các văn bản tự sự phi hư cấu(narrative nonfiction) và văn bản trình bày mô tả (exposition) – một dạng văn bản của kiểuvăn bản thông tin sẽ được trình bày cụ thể trong phần sau Nhưng cũng phải nói rằng, nhữngđiểm khác nhau nhau này tạo nên một trải nghiệm độc đáo cho độc giả

Đặc biệt, Chuẩn chương trình cốt lõi dành nhiều sự lưu tâm đặc biệt đến khái niệm

“văn học phi hư cấu” Tuy không được định nghĩa rõ ràng trong Chuẩn chương trình cốt lõi

nhưng “văn học phi hư cấu” (còn được gọi là sáng tạo phi hư cấu “creative nonfiction”)được hiểu là một thể loại biểu đạt thế giới thật đồng thời sử dụng các đặc trưng của văn họcnhư là phong cách riêng của tác giả, sử dụng các biện pháp tu từ cũng như hàm nghĩa, và đôikhi về các đề tài trừu tượng, phức tạp Văn học phi hư cấu thường bao chứa cả các bài tự sự

hoặc được viết như một câu chuyện về một nghiên cứu để tìm hiểu về vấn đề Gần như cáctruyện tiểu sử được xem như là văn học phi hư cấu.

Khái niệm “văn học phi hư cấu” (literature nonfiction) không đồng nhất với kháiniệm “văn bản thông tin” (informatioanl text) Văn học phi hư cấu là một loại văn bản baochứa nhiều yếu tố tự sự, trình bày mô tả và thường được thể hiện dưới dạng “văn bản phốitrộn” (khái niệm được đưa ra bởi Alexander và Jetton, 2000) Văn học phi hư cấu là một ví

dụ cho kiểu văn bản phối trộn bởi lẽ nó vừa sử dụng các kĩ thuật viết văn liên quan tới văn

hư cấu như thơ ca, truyện nhưng thường biểu đạt thông tin sự kiện hoặc các sự thật Vềphong cách, nó phối trộn giữa các yếu tố văn chương và các thông tin thực tiễn, với hai mụcđích vừa cung cấp thông tin vừa thỏa mãn nhu cầu khác như nhu cầu thẩm mĩ hay nhu cầugiải trí Các tiểu loại của văn học phi hư cấu ở khối lớp 4 trong chương trình giáo dục mônTiếng Anh nghệ thuật của Hoa Kì bao gồm tự thuật, phác thảo tiểu sử và các bài luận cánhân Đến lớp 8, một số tiểu loại khác được bổ sung là phác thảo nhân vật, tiểu sử và diễnvăn Các bài luận kinh điển được giới thiệu trong chương trình lớp 12 Không giống các vănbản thông tin, văn bản văn học phi hư cấu sử dụng cấu trúc tự sự Các bài văn học phi hưcấu được xếp vào hàng kinh điển có thể kết hợp với các quan điểm và ví dụ cá nhân vớinhững thông tin xác thực để đạt mục đích giải thích, thể hiện một quan điểm và mô tả mộttình huống hay sự kiện

Văn học phi hư cấu được lựa chọn trong NAEP sẽ đáp ứng được các yêu cầu cao nhấtđối với chất lượng môn ngữ văn Văn học phi hư cấu hết hợp cấu trúc giữa văn học và vănbản thông tin Ở trong chương trình cấp tiểu học, các văn bản văn học phi hư cấu được lựachọn thường mang các cấu trúc và đặc trưng như mô tả, nguyên nhân – kết quả, so sánh,biên niên, đưa ra quan điểm, chủ đề và luận điểm chính cũng như các ý tưởng hỗ trợ Cácđặc điểm văn bản như các bộ phận liên kết logic và các bộ phận chuyển tiếp thì được chútrọng ở khối lớp 4 Đến khối lớp 8 và 12, các văn bản văn học phi hư cấu được tuyển chọntrong chương trình có cấu trúc phức tạp tăng dần

Một lượng lớn các đặc trưng của văn học như khả năng ngôn từ của tác giả được thểhiện mạnh ở văn học phi hư cấu Các ví dụ khả năng của ngôn từ của tác giả ở khối lớp 4gồm có cách diễn đạt, cách lựa chọn từ ngữ và sự đa dạng trong cách giới thiệu nhân vật,biện pháp cường điệu và ngôn ngữ tượng trưng Ở khối lớp 8, sự tăng lên của các kĩ thuậtphực tạp đã thể hiện cho năng lực của tác giả: giọng điệu, tưởng tưởng, các biện pháp tu từ

và sự châm biếm Nghĩa miêu tả và nghĩa hàm ẩn của ngôn từ thể hiện năng lực của tác giả

được chú trọng ở lớp 12 Khối lớp 8 và lớp 12 sẽ bao gồm nhiều văn bản phức tạp hơn vềcấu trúc và đặc điểm, cũng như năng lực của tác giả

Bản thân trong Chuẩn chương trình cốt lõi bang cũng chưa có sự thống nhất về khái niệm Việc sử dụng khái niệm “văn học phi hư cấu” xuyên suốt Chuẩn chương trình cốt lõi

đôi khi tạo ra khó khăn trong việc theo dõi Trong một phần, họ đối lập “văn học phi hưcấu” với “các văn bản có tính lịch sử, tính khoa học và tính chuyên môn” và gần như chorằng văn học phi hư cấu bao gồm các văn bản có tính tự sự nhưng lại không có tính trìnhbày mô tả [21;31] Nhưng sau đó, họ lại lấy ví dụ về văn học phi hư cấu là “các tiểu loạitrình bày mô tả, nghị luận, và các văn bản chức năng được thể hiện trong hình thức của mộtbài luận cá nhân, một diễn văn hay một báo cáo chuyên môn, khoa học (bao gồm các nguồn

dữ liệu số được viết cho đối tượng độc giả rộng rãi) [21;57]

Trong một lượng lớn thể loại, các tác giả chỉ đưa ra những giải thích, tranh luận hoặctrình bày sự phức tạp của chức năng Bởi vậy ở đây, khái niệm “văn học phi hư cấu” có thểđược hiểu là bao chứa gần như tất cả các thể loại khác nhau của văn bản thông tin Tuy

nhiên, trước Chuẩn chương trình cốt lõi, các tác giả đã đưa ra khái niệm văn học phi hư cấu

như là một loại đặc biệt của văn bản thông tin, bởi vậy, nó dường như không có trường hợpcác tác giả cho rằng hai khái niệm này đồng nhất với nhau Các nhà giáo dục có thể khônghiểu được sự mâu thuẫn trong tài liệu này nhưng có thể hiểu rằng những người viết tài liệu

Chuẩn chương trình cốt lõi cũng đang lúng túng Có thể bài học để giải quyết nó không phải

là đưa ra một khái niệm cuối cùng mà là sự thấu hiểu rằng học sinh có thể tham gia vào quátrình tìm lời giải đáp thú vị về các kiểu văn bản khác nhau tồn tại trên thế giới này Điều này

có thể diễn ra khi các giáo viên tại Hoa Kì có thể mở rộng biên giới văn bản trong lớp họchơn và chắc chắn rằng các văn bản này giải thích, thông báo và tranh luận bằng nhiều cáchthức

Có thể thấy, quan niệm văn học phi hư cấu (literature nonfiction) trong chương trìnhTiếng Anh nghệ thuật của Hoa Kì có mang những đặc điểm tương đồng với quan niệm vềvăn bản nhật dụng trong chương trình Ngữ văn Việt Nam Bởi vậy, không thể dịch kháiniệm “literature nonfiction” thành văn bản thông tin được

Văn bản thông tin là loại văn bản khảo sát, điều tra các thông tin về thế giới tự nhiênhoặc xã hội, được viết một người được cho là có nhiều hiểu biết về đối tượng cho một ngườiđược cho là có ít hiểu biết hơn, với các đặc trưng ngôn ngữ như là các đề mục, vốn từchuyên ngành để hỗ trợ trong việc thực hiện mục đích Vì thế, theo tiêu chí này, truyện tiểu

sử là văn bản phi hư cấu nhưng không phải là văn bản thông tin, bởi vì mục đích chính của

nói là tìm hiểu thông tin về cuộc đời của một cá nhân Các văn bản hướng dẫn cũng là vănbản phi hư cấu nhưng không phải là văn bản thông tin vởi vì mục đích chính của nó là giảithích một cách làm cái gì đó, chứ không phải cung cấp thông tin về cái đó Văn tự sự phi hưcấu hay các câu chuyện hiện thực cũng không được coi là văn bản thông tin bởi vì mục đíchchính của nói là nói về một sự kiện hoặc một chuỗi sự kiện đã xảy ra.

Ranh giới giữa các khái niệm trên trong quan điểm giữa các nhà nghiên cứu Hoa Kìvẫn có điểm chưa thống nhất Tuy nhiên, có một điều rõ ràng rằng ba khái niệm: văn bảnthông tin, văn bản phi hư cấu và văn bản văn học phi hư cấu không hề đồng nhất Văn bảnthông tin là một dạng đặc biệt của văn bản phi hư cấu, văn bản văn học phi hư cấu lại là mộtdạng đặc biệt của văn bản thông tin và nằm trên thế giao thoa giữa văn bản thông tin và vănbản văn học

2.1.2 Mục đích sử dụng

Theo Khung đọc hiểu cho Đánh giá Quốc gia về Tiến bộ Giáo dục năm 2009

(Reading Framework for the 2009 National Assessment of Educational Progress), một trong

số những lý do quan trọng để phân chia thành các kiểu văn bản này đó những mục đích khácnhau, chức năng khác nhau của văn bản thông tin và văn bản văn học

“Các văn bản văn học (cũng có thể gọi là văn bản hư cấu) như truyện, kịch, thơ ca,bài luận thường được đọc để thỏa mãn như cầu giải trí học cung cấp thêm một vài cái nhìnmới về thời gian, địa điểm, con người tự nhiên cũng như cảm xúc Để hiểu được một vănbản văn học, yêu cầu người đọc phải đọc từ đầu tới kết thúc Chức năng của các văn bản hưcấu là chức năng thẩm mĩ Bằng hệ thống ngôn từ hoa mĩ, các biện pháp tu từ, xây dựng nêncác hình tượng nghệ thuật, văn bản văn học thỏa mãn nhu cầu thẩm mĩ của người đọc trướctiên” [17;16]

Mục đích quan trọng nhất đối với văn bản thông tin là văn bản này khai thác và cungcấp thông tin và ý tưởng một cách đầy đủ, chính xác và khách quan đến độc giả Chức năngcủa văn bản thông tin là chức năng giao tiếp, truyền đạt thông tin

Tất nhiên, những điểm khác nhau này trong mục đích đọc hai kiểu văn bản đều có thểđan xen Ví dụ, các văn bản thông tin hay cũng có thể được đọc để giải trí và cảm nhận, bêncạnh những thông tin mà văn bản cung cấp

2.1.3 Đặc điểm

Như đã nói, khái niệm “văn bản thông tin” và “văn bản phi hư cấu” có thể thay thếcho nhau trong quá trình sử dụng ở nhà trường Nhưng thực tế, hai khái niệm này khôngđồng nhất Văn bản thông tin là một loại của văn bản phi hư cấu – một loại rất đặc biệt Vănbản phi hư cấu gồm các văn bản mang tính sự thật (hoặc theo một kiểu định nghĩa khác, bất

kì một loại văn bản văn học nào nói về các sự thật, kể các các thực đơn hay biển chỉ đườngđều có thể được coi là một văn bản thông tin) Tuy nhiên, văn bản thông tin, ngoài việc cungcấp những sự thật mang tính phổ quát (chứ không phải sự thật liên quan đến một cá nhânnhư tiểu sử, hồi kí) còn có những đặc trưng riêng biệt mà các kiểu văn bản phi hư cấu kháckhông có Mọi tác giả chuyên nghiệp đều hiểu rằng các loại văn bản khác nhau cần nhữngyếu tố cấu thành khác nhau, và một người đọc chuyên nghiệp có thể sử dụng các đặc điểmvăn bản riêng đó để hỗ trợ cho việc đọc hiểu

Văn bản thông tin khác với các loại khác trong văn bản phi hư cấu không chỉ ở mục

đích mà còn ở đặc điểm và hình thức biểu hiện Khung đọc hiểu cho Đánh giá Quốc gia về Tiến bộ Giáo dục đã khẳng định, văn bản thông tin so với những kiểu văn bản khác (văn bản

văn học phi hư cấu hay văn bản hư cấu) có sự khác biệt rõ nét trên nhiều phương diện khác

Cụ thể như sau:

a Về kết cấu văn bản:

Các văn bản thông tin và văn học được đánh dấu bởi các đặc trưng cấu trúc riêng biệt

mà người đọc có thể dựa vào để hiểu được họ đang đọc cái gì (Goldman và Rakestraw2000) Các loại văn bản tác động đến khả năng lĩnh hội văn bản và các kiểu văn bản khácnhau phải được tiếp cận bằng những cách khác nhau (Pearson và Camperell, 1994) Các độcgiả thông thái sẽ thích nghi thói quen đọc hiểu của mình với loại văn bản mà họ đang đọc

Ví dụ, nghiên cứu về văn bản văn học đã chỉ ra rằng các câu chuyện và tiểu thuyết(Graesser, Golding, and Long 1991) được đặc trưng hóa bởi cấu trúc được gọi tên là “ngữpháp truyện kể” Trong khi đó, nghiên cứu về văn bản thông tin hoặc văn bản tình bày mô tả(Kobayashi 2002) đã chỉ ra các văn bản này chứa các yếu tố tổ chức văn bản khác biệt, như

là tính chuỗi hoặc so sánh – đối chiếu, những yếu tố này hỗ trợ độc giả tổ chức, nhận diệncái mà văn bản đang giao tiếp Các cấu trúc này hoàn toàn khác biệt với “ngữ pháp truyệnkể”

Văn bản thông tin không chỉ dựa vào một cấu trúc đơn nhất Hơn nữa, các kiểu loạikhác nhau của văn bản thông tin thể hiện những đặc trưng cấu trúc riêng biệt Đa số các yếu

tố cấu trúc phổ biến cho kiểu văn bản thông tin có thể được tóm tắt theo các tiêu chí sau(Bovair và Kieras 1991; Meyer 1975; Goldman và Rakestraw 2000; Kobayashi 2002):

+ Cấu trúc mô tả: là một kiểu cấu trúc văn bản thể hiện một chủ đề với các thuộc tính,các đặc điểm hoặc cung cấp các thông tin mô tả nội dung, đặc điểm đối tượng

+ Cấu trúc chuỗi: là kiểu cấu trúc mà các ý tưởng được sắp xếp lại dựa theo cấp bậchoặc thời gian

+ Cấu trúc nhân quả: là kiểu cấu trúc văn bản thể hiện theo trình tự nhân quả hoặcmối quan hệ nguyên nhân - ảnh hưởng giữa các đối tượng được nói đến trong văn bản

+ Cấu trúc vấn đề/giải pháp: với kiểu cấu trúc này, các ý tưởng chính được trình bàytrong hai phần: phần vấn đề và phần giải pháp hồi đáp lại vấn đề hoặc một phần là đặt câuhỏi và một phần là đưa ra câu trả lời hồi đáp lại câu hỏi

+ Cấu trúc so sánh: là kiểu cấu trúc đưa ra các ý quan hệ với nhau dựa trên điểmgiống và điểm khác Văn bản thể hiện các ý tưởng được tổ chức để so sánh, đối chiếu và đểcung cấp một cái nhìn mới mẻ về đối tượng

b Về thể cách của động từ:

Tiếng Anh thuộc loại hình ngôn ngữ biến hình Các động từ trong tiếng Anh biến đổidựa trên thời gian diễn ra sự kiện, đặc điểm của đối tượng được nói tới Đối với các văn bảnvăn học, thời của động từ rất linh hoạt vì thời gian diễn ra của sự kiện có thể ở hiện tại, quákhứ hoặc tương lai, các đối tượng được nói tới cũng phong phú, đa dạng

Trái lại, văn bản thông tin nói tới cả một tầng lớp và trong thì hiện tại đơn (ví dụ, “Cámập sống dưới nước”) Văn bản thông tin có các đặc trưng nổi bật là trình bày vạn vật trongmối quan hệ phi thời gian (tức là nói về các sự thật hiển nhiên)

c Về hệ thống từ vựng

Một đặc trưng phổ biến văn bản bản thông tin là thể hiện và nhắc lại một chủ đề hoặc

đề tài, sử dụng hệ thống các thuật ngữ và các sự kiện nhân vật, so sánh/đối lập và các cấutrúc chuyên biệt, các từ chuyên ngành

d Về hình thức thể hiện:

Hình thức tồn tại của văn bản thông tin rất đa dạng, phong phú Trong văn bản thôngtin, có vài loại văn bản khác nhau Ví dụ, các loại sách tham khảo như bách khoa toàn thư,hướng dẫn thực địa hay các loại khác Có các loại sách tổng hợp thông tin Cũng có sáchđược gọi là sách thông tin quy trình Cũng có sách về sự phát triển của động vật từ lúc phôithai đến khi trưởng thành hoặc về sự hình thành và biến đổi của một hợp chất Và rất nhiều

văn bản thông tin không thuộc loại sách nào trong các loại kể trên như báo, tạp chí, tờ quảngcáo, tiểu luận, trang mạng hay đĩa mềm tài liệu v.v

Hình thức của văn bản có thể ảnh hướng tới cách đọc và cách viết văn bản Ví dụ,văn bản thông tin trên trang Web thường sử dụng hình thức siêu văn bản Có thể kể đếnnhiều tiểu loại khác nhau của văn bản thông tin Văn bản thông tin có nhiều hình thức nhưsách, tạp chí, tài liệu, sách quảng cáo, địa CD hay Internet

Bên cạnh đó, “văn bản thông tin thường bao chứa các bức tranh minh họa, biểu đồ,bảng biểu và các yếu tố hình họa – những yếu tố gia tăng thêm và góp phần tạo nghĩa chovăn bản Ngoài ra, những yếu tố khác như nhan đề, phần in đậm, in nghiêng, các danh sáchkèm theo là những yếu tố chuyên biệt hỗ trợ tác giả trong việc truyền đạt thông tin Các vănbản văn học cũng có thể đính kèm theo nhiều minh họa trực quan hoặc các bức ảnh, nhãndán và bình luận và các yếu tố mang tính hỗ trợ như mục lục, số trang, đề mục và hàng loạtcác phương tiện trực quan như biểu đồ, bảng biểu và đồ thị Nhưng khác biệt ở chỗ, cácminh họa, bức tranh hoặc các yếu tố in ấn (khi trình bày) trong văn bản văn học có thể hỗ trợđộc giả trong việc nắm bắt văn bản, tạo hứng thú cho người đọc nhưng chúng thường khôngquyết định đối với quá trình đọc hiểu” [23;25] Ngược lại, trong văn bản thông tin, nhữngyếu tố này tham gia trực tiếp vào quá trình tạo nghĩa của văn bản, thậm chí, nếu thiếu đichúng, người đọc sẽ không thể tiếp nhận văn bản một cách trọn vẹn

2.1.4 Phân loại

Theo Đánh giá đọc hiểu NAEP, văn bản thông tin được chia làm ba loại

• Văn bản trình bày mô tả (Exposition)

• Văn bản tranh luận và thuyết phục (Argumentation and persuasive text)

• Văn bản thủ tục quy trình và các tài liệu (Procedural text and documents)

Dưới đây, chúng tôi sẽ miêu tả cụ thể các tiểu loại của văn bản thông tin và sự mức

độ ứng dụng của chúng ở các cấp trong chương trình giáo dục Hoa Kì (từ tiểu học lên đếncấp phổ thông)

2.1.4.1 Văn bản trình bày, mô tả

Bảng 2.2: Loại văn bản thông tin trình bày mô tả

Các kiểu văn bản Cấu trúc văn bản Đặc điểm ngôn từ

• Sách giáo khoa (Textbook)

• Báo chí tin tức (News article)

• Phóng sự (Feature article)

• Bách khoa toàn thư (Encyclopedia entry)

• Bình luận sách (Bookreview)

Tổ chức văn bản (Organization)

• Cấu trúc mô tả (Description)

• Cấu trúc chuỗi (Sequence) ví dụ như liệt kê, biên niên

• Cấu trúc nguyên nhân kết quả (Cause and effect)

• Cấu trúc vấn đề - giải pháp (Problem and solution)

• So sánh – đối chiếu (Comparison and contrast)

Đặc điểm nội dung (Content features)

• Quan điểm (Point of view)

• Chủ đề và luận điểm (Topics or central ideas)

• Các luận cứ và luận chứng (Supporting ideas and evidence)

Đặc điểm hình thức (Graphic features)

• Tiêu đề (Titles)

• Đề mục (Subheadings)

(Transitional words)

• Từ khóa (Signalwords)

• Giọng điệu (Voice)

• Figurative languageand rhetoricalstructures (ngôn từtượng trưng và cấutrúc tu từ học)

+ Cấu trúc songhành (Parallelstructure)

+Trích dẫn(Quotations)

+ Ví dụ(Examples)

+Điệp ngữ(Repetition)

• Lập luận logic(Logical arguments)

• Chữ in nghiêng (Italics)

• Chú thích (Captions)

• Cột bên (Sidebars)

• Tranh ảnh và minh họa (Photos and illustrations)

• Biểu đồ và bảng biểu (Charts and tables)

• Research report (báo

cáo nghiên cứu)

Tăng thêm tính phức

tạp so với chương

trình khối lớp 4

Tăng thêm tính phức tạp so với chương trình khối lớp 4

• Nghệ thuật tràophúng (Irony)

• Nghệ thuật châmbiếm (Sarcasm)

Tăng thêm tính phứctạp so với chươngtrình khối lớp 4

• Nghĩa hàm ẩn(Connotation)

• Phép tượng trưngphức tạp (Complexsymbolism)

• Phép ẩn dụ và sosánh mở rộng

analysis)

Tăng thêm tính phức tạp so với chương trình khối lớp 4 và khối lớp 8

Tăng thêm tính phức tạp so với chương trình khối lớp 4 và khối lớp 8

(Extended metaphorand analogy)

• Sự mâu thuẫn(paradox)

• Phép tương phản(Contradictions)

• Phép bất tươngđồng (incongruities)

• Sự tối nghĩa(Ambiguity)

Tăng thêm tính phứctạp so với chươngtrình khối lớp 4 vàkhối lớp 8

(Nguồn: Khung đọc hiểu cho Đánh giá Quốc gia về Tiến bộ Giáo dục năm 2009 Đặc điểm văn bản: Văn bản văn học và văn bản thông tin do Hội đồng Chính phủ về đánh giá quốc gia, Bộ giáo dục và đào tạo Hoa Kì, Washington DC công bố tháng 9 năm 2008)

-Loại thứ nhất của loại văn bản thông tin trong Đánh giá đọc hiểu NAEP là trình bày

mô tả Đây là loại trình bày thông tin, cung cấp những lý giải, định nghĩa và so sánh đốichiếu về các đối tượng Sách giáo khoa, tin tức và sách thông tin thương mại là những ví dụcủa kiểu văn bản trình bày mô tả Các văn bản được phân chia thành tranh luận và thuyếtphục cũng thực hiện một mục đích tương tự nhưng chúng được phân biệt bới những mụctiêu riêng và bằng những đặc điểm mà tác giả lựa chọn để hoàn thành mục tiêu của mình

“Mục đích cơ bản của văn bản trình bày mô tả cho các độc giả đang ở độ tuổi đi học

là trao đổi thông tin và bộ trợ cho việc học Các hình thức được ấn định ở khối lớp 4 là cácsách thông tin thương mại, các đoạn văn sách giáo khoa, các câu chuyện tin tức, các câuchuyện phóng sự, các mục trong bách khoa toàn thư Ở khối lớp 8, loại văn bản trình bày mô

tả này lại bao gồm thêm các tài liệu lịch sử, các bài luận phù hợp với cấp học, các báo cáonghiên cứu Nhiều hình thức tiểu luận phức tạp hơn được ấn định đối với học sinh lớp 12như các bài luận về chính trị, xã hội, lịch sử, khoa học với mục đích chính là trao đổi thôngtin” [17;23]

Các văn bản trình bày mô tả được đặc trưng hóa bởi các yếu tố ngữ pháp bên trongtương đồng chức năng với cấu trúc ngữ pháp của truyện kể Những cấu trúc ngữ pháp nàyđược xây dựng để thúc đẩy sự trình bày, mô tả và để giúp người đọc đọc hiểu văn bản Cấutrúc tổ chức chính của văn trình bày mô tả là miêu tả, trình bày theo trình tự thời gian,nguyên nhân kết quả, vấn đề - giải pháp, và so sánh đối chiếu (Meyer 1975) Các văn bảntrình bày mô tả có thể bao gồm một chuỗi như một cách yếu tố cấu trúc với một chuỗi miêu

tả, nguyên nhân, vấn đề, giải pháp, quan điểm được trình bày theo một cấu trúc khác Thôngthường, văn bản trình bày mô tả thường không bao chứa một hình thức cấu trúc mà phốitrộn một vài cấu trúc trong một văn bản

“Các yếu tố đặc trưng bên trong kiểu tổ chức này cấu thành một ý nghĩa tín hiệu đốivới độc giả Trình tự thời gian, quan điểm, chủ đề hay luận điểm chính và các luận cứ, dẫnchứng được đưa ra ở khối khố 4 và đến khối lớp 8 và khối lớp 12, tổ chức cấu trúc và cácyếu tố dẽ được ấn định tăng dần về mức độ phức tạo và với tăng dần các văn bản khó.Những đặc điểm bề mặt hoặc hình ảnh hỗ trợ cấu trúc văn bản về trình bày mô tả và giúpngười đọc nắm bắt toàn văn bản Các đặc trưng văn bản phản ánh năng lực của tác giả,những đặc trưng này dẫn dắt người đọc thông qua việc sử dụng các từ nối, các từ tín hiệu,giọng điệu, ngôn từ tượng trưng và cấu trúc tu từ học Ở khối lớp 8 và lớp 12, sự tăng lên ở

độ phức tạp của những đặc trưng này và năng lực của tác giả sẽ được ấn định” [17;23]

2.1.4.1 Văn bản tranh luận và thuyết phục

Bảng 2.3: Loại văn bản tranh luận và thuyết phục

Các kiểu văn bản Cấu trúc văn bản Đặc điểm ngôn từ

• Tạp chí chuyên đề/tập san (Journal)

• Diễn văn (Speech)

• Luận thuyết phục đơn giản (Simple persuasive essay)

Tổ chức văn bản (Organization)

• Cấu trúc mô tả (Description)

• Cấu trúc chuỗi (Sequence) như liệt

kê (enumeration), biênniên (chronology)

• Cấu trúc nguyên nhân – kết quả (Cause and effect)

• Cấu trúc vấn đề -

• Từ chuyển tiếp (Transitional words)

• Từ khóa ( Signal words)

• Giọng điệu (Voice)

• Ngôn từ tượng trưng

và cấu trúc tu từ học (Figurative language and rhetorical

structures + Cấu trúc song hành (Parallel

(Repetition) + Thủ pháp phóng đại (Exaggeration) + Sự lôi cuốn cảm xúc (Emotional appeal)

+ Giọng điệu (Tone)