Giao duc hoc dại cuong

GIÁO TRÌNH GIÁO DỤC HỌC (Dành cho sinh viên Đại học Sư phạm) TẬP (In lần thứ sáu) TRẦN THỊ TUYẾT OANH (Chủ biên) LỜI NÓI ĐẦU Giáo dục học ngành khoa học nghiên cứu chất quan hệ có tính quy luật trình hình thành người nhân cách, sở thiết kế mục tiêu, nội dung, phương pháp hình thức tổ chức trình giáo dục nhằm đạt tới kết tối ưu điều kiện xã hội định Trong trình nghiên cứu đối tượng giải nhiệm vụ Giáo dục học ngày phát triển để đáp ứng yêu cầu thực tiễn giáo dục Trong trường Sư phạm - nơi đào tạo giáo viên tương lai, môn Giáo dục học giúp cho sinh viên sau tốt nghiệp có hệ thống kiến thức, kĩ năng, thái độ để tiến hành tốt hoạt động dạy học giáo dục lĩnh vực nghề nghiệp Nhiều năm qua nhà giáo dục học Việt Nam nghiên cứu xuất nhiều công trình có giá trị, góp phần quan trọng vào nghiệp đào tạo giáo viên Cuốn giáo trình biên soạn có kế thừa tiếp nối công trình nghiên cứu trước Đồng thời cập nhật với biến đổi thực tiễn xã hội, với xu phát triển giáo dục giới, nhằm góp phần đáp ứng yêu cầu đào tạo giáo viên nói riêng, yêu cầu giáo dục đào tạo nước ta nói chung giai đoạn Chúng biên soạn giáo trình theo cách tiếp cận hệ thống, tiếp cận hoạt động thực tiễn Giáo trình cấu trúc theo truyền thống, nhiên có tinh giản nội dung, đảm bảo phản ánh vấn đề bản, đại Giáo dục học Giáo trình nhằm phục vụ chủ yếu cho trình giảng dạy học tập giảng viên sinh viên trường Đại học Sư phạm, đồng thời dùng để làm tài liệu tham khảo cho người dạy người học thuộc chuyên ngành Giáo dục học, Cấu trúc giáo trình chia thành tập: Tập I bao gồm phần lí luận chung giáo dục học lí luận dạy học Tập II bao gồm phần lí luận giáo dục quản lí giáo dục nhà trường trung học phổ thông Trong trình biên soạn giáo trình này, có trao đổi với đồng nghiệp, với tác giả nhiều giáo trình trước Song không tránh khỏi thiếu sót, mong nhận góp ý bạn đọc Chúng xin chân thành cảm ơn! Tập thể tác giả TÁC GIẢ THAM GIA VIẾT GIÁO TRÌNH Chương GIÁO DỤC HỌC LÀ MỘT KHOA HỌC (Trần Thị Tuyết Oanh) Chương GIÁO DỤC VÀ SỰ PHÁT TRIỂN XÃ HỘI (Trần Thị Tuyết Oanh) Chương GIÁO DỤC VÀ SỰ PHÁT TRIỂN NHÂN CÁCH (Phạm Khắc Chương) Chương MỤC TIÊU VÀ NGUYÊN LÍ GIÁO DỤC (Phạm Viết Vượng) Chương HỆ THỐNG GIÁO DỤC QUỐC DÂN (Bùi Minh Hiền) Chương QUÁ TRÌNH DẠY HỌC (Nguyễn Ngọc Bảo) Chương TÍNH QUY LUẬT VÀ NGUYÊN TẮC DẠY HỌC (Nguyễn Ngọc Bảo) Chương NỘI DUNG DẠY HỌC (Bùi Văn Quân) Chương PHƯƠNG PHÁP VÀ PHƯƠNG TIỆN DẠY HỌC (Phan Hồng Vinh - Từ Đức Văn) Chương 10 HÌNH THỨC TỔ CHỨC DẠY HỌC (Bùi Văn Quân) Chương 11 KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP (Trần Thị Tuyết Oanh) Phần NHỮNG VẤN ĐỀ CHUNG CỦA GIÁO DỤC HỌC Chương GIÁO DỤC HỌC LÀ MỘT KHOA HỌC I GIÁO DỤC LÀ MỘT HIỆN TƯỢNG ĐẶC TRƯNG CỦA XÃ HỘI LOÀI NGƯỜI Để tồn phát triển, loài người không ngừng tác động vào giới khách quan, nhận thức giới khách quan để tích luỹ vốn kinh nghiệm Mặt khác, xã hội tồn thành viên xã hội tiếp nhận kinh nghiệm mà loài người tích luỹ, bao gồm tri thức, kĩ năng, kĩ xảo, tư tưởng, giá trị đạo đức, tiêu chuẩn hành vi Giáo dục phạm trù xã hội có người, động vật hành vi chúng mang tính lưu giữ hệ thống Gien Những kinh nghiệm mà loài người tích luỹ trình phát triển lịch sử lưu giữ văn hoá nhân loại, tiếp nối qua hệ Điều kiện để xã hội loài người tồn phát triển đảm bảo chế di truyền chế di sản - giáo dục đảm bảo chế thứ hai Như giáo dục hiểu trình thống hình thành tinh thần thể chất cá nhân xã hội Với cách hiểu này, giáo dục đóng vai trò mặt tách rời sống người, xã hội Nó tượng xã hội Trong trình phát triển xã hội loài ngưòi, hệ trước không ngừng truyền lại kinh nghiệm cho hệ sau, hệ sau lĩnh hội kinh nghiệm để tham gia vào sống lao động hoạt động xã hội nhằm trì phát triển xã hội loài người; truyền thụ lĩnh hội gọi giáo dục Như giáo dục tượng xã hội thể việc truyền đạt kinh nghiệm mà loài người tích luỹ từ hệ sang hệ khác Tuy nhiên, hệ sau lĩnh hội toàn kinh nghiệm hệ trước để lại mà bổ sung, làm phong phú thêm kinh nghiệm loài - quy luật tiến xã hội Trong trình tiến hoá nhân loại, giáo dục xuất với xuất loài người, người có quan hệ với tự nhiên công cụ phương tiện lao động nhu cầu truyền đạt lĩnh hội kinh nghiệm hệ trước cho hệ sau xuất Giáo dục phương thức xã hội đảm bảo việc kế thừa văn hoá, phát triển nhân cách Trong thời kì sơ khai xã hội loài người, giáo dục diễn trực tiếp trình lao động sản xuất, người vừa làm vừa truyền lại cho cách làm, cách chế tạo công cụ lao động, cách xử mối quan hệ xã hội, chuẩn mực đạo đức Các nhà khoa học nghiên cứu việc xã hội hoá trẻ em thời kì nguyên thuỷ cho rằng: giáo dục thời kì đan quyện hệ thống hoạt động sản xuất xã hội Chức dạy học, giáo dục nhằm chuyển tải văn hoá từ hệ trước cho hệ sau thực tất người lớn thực trực tiếp trình giao tiếp với trẻ em Việc mở rộng giới hạn giao tiếp phát triển ngôn ngữ văn hoá dẫn đên tăng lượng thông tin kinh nghiệm cần phải chuyển tải cho hệ sau, khả thực lại bị hạn chế Điều dẫn đến hình thành chế xã hội phải có chuyên trách thực việc tích luỹ truyền bá tri thức Sự xuất tư hữu, chia gia đình cộng đồng kinh tế dẫn đến vai trò giáo dục công xã mà chủ yếu gia đình Vào thời kì cổ đại số nhà tư tưởng nhận thức rằng, phồn vinh vật chất công dân riêng biệt gia đình phụ thuộc vào sức mạnh quốc gia, giáo dục truyền đạt không gia đình mà xã hội Thời kì cổ Hy Lạp, nhà triết học Platon cho rằng, giai cấp cầm quyền phải nhận giáo dục quan giáo dục nhà nước cần phải giáo dục trẻ em từ đời, từ tuổi trở đi, trẻ em trai cần gửi vào trường nội trú sống điều kiện khắc nghiệt, mục đích giáo dục hình thành người lính mạnh mẽ, có kỉ luật để bảo vệ chủ nô Nhìn chung nhiều quốc gia cổ đại có giáo dục Cùng với việc hình thành chữ viết dẫn tới không làm thay đổi phương pháp tích luỹ, gìn giữ chuyền tải tri thức, mà làm thay đổi nội dung, phương pháp giáo dục, dạy học Khi trình sản xuất ngày phức tạp hơn, với phức tạp sống xã hội, cấu tổ chức nhà nước đặt yêu cầu cao người giáo dục, đòi hỏi việc tiếp thu, luyện tập công phu hơn, việc truyền thụ diễn cách có tổ chức chuẩn bị trước, dẫn đến việc chuyển từ dạy học cá nhân sang dạy học tập thể nhà trường Sự đời nhà trường quan chuyên biệt đảm nhận việc giáo dục cho phép chuyển tải thông tin lúc cho nhiều người, làm cho đại đa số tiếp thu kiến thức, nâng cao hiệu giáo dục Nửa sau kỉ XX có bùng nổ giáo dục trẻ em, niên, người lớn, với thay đổi máy móc khí, xuất tự động hoá, phát triển công nghệ làm thay đổi lao động người sản xuất, giáo dục điều kiện cần thiết để tái sản xuất sức lao động xã hội Ngày nay, giáo dục trở thành hoạt động tổ chức đặc biệt, thiết kế theo kế hoạch chặt chẽ có phương pháp, phương tiện đại, góp phần tạo động lực thúc đẩy phát triển xã hội Đạo đức, trí tuệ, khoa học, kĩ thuật, văn hoá tinh thần tiềm kinh tế xã hội phụ thuộc vào mức độ phát triển giáo dục Giáo dục thể số tính chất, tượng phổ biến vĩnh hằng, tức giáo dục có xã hội loài người, phần tách rời đời sống xã hội, giáo dục có thời đại, thiết chế xã hội khác nhau, nói cách khác, giáo dục xuất với xuất xã hội xã hội không tồn tại, điều kiện thiếu cho tồn phát triển cá nhân xã hội loài người Như vậy, giáo dục tồn với tồn xã hội loài người, đường đặc trưng để loài người tồn phát triển Giáo dục hoạt động gắn liền với tiến trình lên xã hội Ở giai đoạn phát triển lịch sử có giáo dục tương ứng, xã hội chuyển từ hình thái kinh tế - xã hội sang hình thái kinh tế - xã hội khác toàn hệ thống giáo dục tương ứng biến đổi theo Giáo dục chịu quy định xã hội Nó phản ánh trình độ phát triển kinh tế xã hội đáp ứng yêu cầu kinh tế - xã hội điều kiện cụ thể Giáo dục biến đổi trình phát triển lịch sử loài người, giáo dục rập khuôn cho hình thái kinh tế — xã hội, cho giai đoạn hình thái kinh tế - xã hội cho quốc gia, giáo dục mang tính lịch sử Ở thời kì lịch sử khác giáo dục khác mục đích, nội dung, phương pháp, hình thức tổ chức giáo dục Các sách giáo dục hoàn thiện ảnh hưởng kinh nghiệm kết nghiên cứu Giáo dục mang tính giai cấp, khẳng định nhiều nhà giáo dục nay, tính chất giai cấp giáo dục thể sách giáo dục thống xây dựng sở tư tưởng nhà nước cầm quyền, khẳng định giáo dục không đứng sách quan điểm nhà nước, điều toàn xã hội chấp nhận Giáo dục sử dụng công cụ giai cấp cầm quyền nhằm trì lợi ích giai cấp mình, lợi ích phù hợp thiểu số người xã hội với đa số tầng lớp xã hội với lợi ích chung toàn xã hội Chính mà xã hội có giai cấp đối kháng, giáo dục đặc quyền đặc lợi giai cấp thống trị Trong xã hội giai cấp đối kháng, giáo dục hướng tới công Tính giai cấp quy định mục đích giáo dục, nội dung giáo dục, phương pháp hình thức tổ chức giáo dục.v.v Ngày nay, nhiều quốc gia giới hướng tới hòa hợp lợi ích giai cấp, tầng lớp, hướng tới giáo dục bình đẳng cho người Ở Việt Nam, mục đích Nhà nước ta hướng tới xoá bỏ áp bóc lột, từ hướng tới bình đẳng, công giáo dục Khi chuyển sang chế thị trường, bên cạnh mặt tích cực có mặt trái khó tránh được, nhà nước ta cố gắng đưa sách đảm bảo công giáo dục như: - Mọi công dân có quvền tiếp cận hệ thống giáo dục - Đảm bảo cho học sinh, sinh viên có khiếu, tài tiếp tục đào tạo lên cao điều kiện kinh tế, hoàn cảnh, giới tính, dân tộc, tôn giáo v.v - Tiến hành xoá mù chữ, phổ cập giáo dục - Đa dạng, mềm dẻo loại hình đào tạo, loại hình trường lớp nhằm tạo hội học tập cho tầng lớp nhân dân II GIÁO DỤC HỌC LÀ MỘT KHOA HỌC Sự đời phát triển Giáo dục học Mỗi người kinh nghiệm có tri thức định lĩnh vực giáo dục Ở thời kì nguyên thuỷ, người phải làm chủ tri thức giáo dục trẻ em, phải truyền lại tri thức từ hệ đến hệ khác hình thức phong tục, tập quán, trò chơi, quy tắc sống Các tri thức phản ánh câu ca dao, tục ngữ, truyện cổ tích, thần thoại, v.v có vai trò quan trọng xã hội, sống gia đình giúp cho việc hoàn thiện nhân cách Trong trình phát triển xã hội, tri thức kinh nghiệm khái quát lại khoa học cụ thể Có thể xem khoa học hình thái ý thức xã hội; bao gồm hoạt động để tạo hệ thống tri thức khách quan thực tiễn, đồng thời bao gồm kết hoạt động Tức toàn tri thức làm tảng cho tranh giới Sự tích luỹ kinh nghiệm phương tiện làm phong phú khoa học, phát triển lí luận thực tiễn Giáo dục học ngành khoa học xã hội, ngày củng cố hệ thống lí thuyết vững phát triển mạnh mẽ, góp phần to lớn vào phát triển xã hội Lúc đầu, tri thức giáo dục hình thành khuôn khổ Triết học, phận Triết học Những nhà triết học thời cổ đại Socrate (469 - 399 trước CN), Platon (427 — 348 trước CN), Aristote (348 - 322 trước CN) lí giải vấn đề giáo dục phương Tây Ở phương Đông, tư tưởng giáo dục Khổng Tử (551 — 479 trước CN) có đóng góp quý báu vào kho tàng lí luận giáo dục dân tộc Trung Hoa nói riêng kho tàng giáo dục nhân loại nói chung Những tư tưởng giáo dục giai đoạn xuất tập trung đậm nét quan điểm triết học Vào thời kì Văn hoá Phục hưng, người có công lớn việc làm phong phú tư tưởng giáo dục nhà văn Pháp Rabơle (1494 1555), nhà hoạt động trị nhà tư tưởng Anh - Thomas Mor (1478 1535), nhà triết học Italia - Kampanella (1562 - 1659).v.v Mặc dù phát triển mạnh lí thuyết giáo dục vậy, đến đầu kỉ thứ XVII, Giáo dục học phận Triết học Sau này, nhà triết học tự nhiên học Anh Becơn (1561 - 1626) xuất "Về giá trị gia tăng khoa học" vào năm 1623, ông có ý định phân loại Khoa học tách Giáo dục học khoa học độc lập Ngay kỉ đó, Giáo dục học khoa học độc lập củng cố vững nhiều công trình Jêm Amôt Cômenki (1592 — 1670) Ông đóng mốc quan trọng trình phát triển lí luận hoạt động giáo dục nhân loại, công trình nghiên cứu ông di sản đồ sộ với ngót 140 công trình nghiên cứu chứa đựng tư tưởng lớn giáo dục, xã hội, triết học v.v Cômenxki người lịch sử nêu hệ thống nguyên tắc dạy học mà đến nguyên tắc có ý nghĩa trong hệ thống nguyên tắc dạy học đại Những tư tưởng lớn lí luận dạy học Cômenxki trình bày tác phẩm tiếng "Lí luận dạy học vĩ đại” viết năm 1632 Bằng quan điểm giáo dục mẻ, khoa học, sách đời với đời phát triển ngành khoa học mới, “Giáo dục học” Lịch sử giáo dục học chứng minh rằng, giai đoạn phát triển thời đại khác nhau, Giáo dục học không ngừng sáng tạo, bổ sung tri thức Giáo dục học tự điều chỉnh phát triển nhằm phục vụ yêu cầu ngày cao hoạt động giáo dục thực tiễn Giáo dục học nghiên cứu, đạo thực tiễn giáo dục, đảm bảo cho giáo dục thực tốt chức Thực tiễn giáo dục sở cho đời phát triển Giáo dục học, đồng thời kinh nghiệm thực tiễn giáo dục hệ thống hoá, khái quát hoá Giáo dục học Trong trình phát triển mình, Giáo dục học loại bỏ quan điểm lỗi thời luôn bổ sung luận điểm lí thuyết phù hợp với trình độ yêu cầu xã hội 10 sát cách có hệ thống hoạt động học tập học sinh, qua việc lĩnh hội tri thức mới, ôn tập củng cố tri thức cũ vận dụng tri thức vào thực tiễn Thứ hai: Kiểm tra - đánh giá định kì thường thực sau học phần chương trình sau học kì để biết mức độ nắm vững chương trình, kiểm tra định kì có tác dụng giúp giáo viên học sinh nhìn lại kết làm việc sau thời gian định, củng cố mở rộng điều học, tạo sở để từ định hướng tiếp tục dạy - học sang phần Thứ ba: Kiểm tra tổng kết thực vào cuối năm học, cuối khóa học vào cuối giáo trình nhằm đánh giá kết chung, củng cố mở rộng toàn điều học từ đầu năm học từ đầu giáo trình, đồng thời tạo điều kiện để chuyển sang năm học mới, môn học Một loại kiểm tra tổng kết đặc biệt thi nhằm đánh giá trình độ kiến thức, kĩ thí sinh so với yêu cầu chất lượng định chương trình giáo dục II CÁC PHƯƠNG PHÁP KIỂM TRA Phương pháp kiểm tra vấn đáp Kiểm tra phương pháp vấn đáp phương pháp giáo viên tổ chức hỏi đáp giáo viên học sinh, qua thu thông tin kết học tập học sinh, sử dụng sau học hay nhiều bài, hay nhiều chương hay toàn giáo trình Kiểm tra vấn đáp sử dụng thời điểm tiết học thi cuối học kì cuối năm học, học sinh cần trình bày diễn đạt ngôn ngữ nói Phương pháp có ưu điểm giáo viên có điều kiện tiếp xúc trực tiếp với người học, nhờ đánh giá thái độ người học, mặt khác, câu hỏi đa dạng, giáo viên không thu thập thông tin hiểu biết người học theo tiêu chuẩn chung mà phát lực đặc biệt khó khăn, thiếu sót cá nhân người học 209 Tuy nhiên, với số lượng câu hỏi nên khó bao quát toàn chương trình môn học, việc đánh giá bị ảnh hưởng yếu tố chủ quan, học sinh hỏi câu hỏi khác với thời lượng, điều kiện không nhau, ảnh hưởng đến tính khách quan Vấn đáp sử dụng chủ yếu để kiểm tra kiến thức người học, phương pháp kiểm tra vấn đáp thường tốn nhiều thời gian để tiến hành Yêu cầu sử dụng phương pháp này: - Đối với câu hỏi cần phải xác rõ ràng, sát với trình độ học sinh - Diễn đạt câu ngữ pháp, gọn gàng sáng sủa - Câu hỏi phải có tác dụng kích thích tính tích cực, độc lập tư học sinh - Khi vấn đáp cần chăm theo dõi câu trả lời, có thái độ bình tĩnh, tránh nôn nóng cắt ngang câu trả lời không cần thiết - Có từ hai giáo viên trở lên tham gia đánh giá để đảm bảo tính khách quan Phương pháp kiểm tra viết Bài kiểm tra viết yêu cầu học sinh xây dựng câu trả lời làm tập giáo viên giao cho hình thức viết Kiểm tra viết hình thức kiểm tra phổ biến, sử dụng đồng thời với nhiều học sinh một thời điểm, sử dụng sau học xong phần chương, chương hay nhiều chương, sau học xong toàn giáo trình, nội dung kiểm tra bao quát từ vấn đề lớn có tính chất tổng hợp đến vấn đề nhỏ, học sinh phải diễn đạt câu trả lời ngôn ngữ viết Xét theo dạng thức kiểm tra có hai loại kiểm tra viết dạng tự luận kiểm tra viết dạng trắc nghiệm khách quan Phương pháp kiểm tra dạng tự luận Là phương pháp giáo viên thiết kế câu hỏi, tập, học sinh xây dựng câu trả lời làm tập kiểm tra viết Một kiểm tra tự luận thường có câu hỏi, câu hỏi phải viết nhiều câu để trả lời cần phải có nhiều thời gian để trả lời câu, cho phép tự tương đối để trả lời vấn đề đặt 210 Câu tự luận thể hai dạng: Thứ câu có trả lời mở rộng, loại câu có phạm vi rộng khái quát Học sinh tự biểu đạt tư tưởng kiến thức Thứ hai câu tự luận trả lời có giới hạn, câu hỏi diễn đạt chi tiết, phạm vi câu hỏi nêu rõ để người trả lời biết độ dài ước chừng câu trả lời Bài kiểm tra với loại câu thường có nhiều câu hỏi tự luận với câu tự luận có trả lời mở rộng Nó đề cập tới vấn đề cụ thể, nội dung hẹp nên đỡ mơ hồ người trả lời; việc chấm điểm dễ có độ tin cậy cao Phương pháp có ưu điểm thời gian giáo viên kiểm tra số lượng lớn học sinh, giúp thu thông tin kiến thức kĩ hoạt động trí tuệ học sinh Do học sinh kiểm tra thời lượng, thời gian điều kiện nên tạo điều kiện có thông tin tương đối khách quan kết học tập Kiểm tra dạng tự luận có khả đo lường mục tiêu cần thiết đo lường tốt mức độ hiểu, tổng hợp, đánh giá Câu tự luận soạn cách cẩn thận tạo điều kiện để học sinh bộc lộ khả suy luận, xếp kiện, khả phê phán, đưa ý kiến Việc chuẩn bị câu tự luận không khó khăn thời gian Tuy nhiên phương pháp kiểm tra viết dạng tự luận với kiểm tra dạng tự luận có số lượng câu hỏi nên khó bao quát nội dung chương trình học Việc đánh giá chịu ảnh hưởng nhiều chủ quan người chấm bài, mặt khác, chấm điểm tự luận tốn nhiều thời gian, độ tin cậy không cao Yêu cầu sử dụng phương pháp này: Đối với câu hỏi cần diễn đạt rõ ràng, ý đến cấu trúc ngữ pháp, chọn từ ngữ xác, tránh tăng mức độ khó câu hỏi cách diễn đạt phức tạp gây khó hiểu, tránh từ câu thừa Khi tiến hành tổ chức kiểm tra cần đảm bảo phù hợp thời gian làm bài, tránh yếu tố gây nhiễu từ bên ngoài, đảm bảo nghiêm túc làm Khi chấm cần xác định thang điểm cách chuẩn xác chi tiết, nên dự kiến đưa số vấn đề xuất làm để có 211 cách xử lí cho điểm, người chấm không nên biết tên học sinh lớp học sinh, việc chấm điểm cần có độc lập người chấm Phương pháp kiểm tra dạng tự luận sử dụng trường hợp sau: - Khi nhóm học sinh khảo sát có số lượng vừa phải nên sử dụng lần, không nên dùng lại lần sau - Khi muốn khuyến khích học sinh phát triển kĩ diễn tả khả viết - Khi giáo viên muốn thăm dò thái độ hay tìm hiểu tư tưởng, quan điểm học sinh vấn đề - Dùng kiểm tra dạng tự luận thực có hiệu giáo viên chấm cách vô tư thận trọng để đảm bảo tính khách quan, xác Phương pháp trắc nghiệm khách quan Một trắc nghiệm khách quan thường bao gồm nhiều câu hỏi, câu thường trả lời dấu hiệu đơn giản hay từ, cụm từ Câu trắc nghiệm khách quan bao gồm loại sau: Loại câu nhiều lựa chọn: Là loại câu thông dụng nhất, gọi câu đa phương án, gồm hai phần phần câu dẫn phần lựa chọn Phần câu dẫn câu hỏi hay câu bỏ lửng (câu chưa hoàn tất) tạo sở cho lựa chọn Phần lựa chọn gồm nhiều phương án trả lời (thường phương án trả lời) Người trả lời chọn phương án trả lời nhất, liên quan số phương án cho trước Những phương án lại phương án nhiễu Loại câu — sai: Thường bao gồm câu phát biểu để phán đoán đến định hay sai Loại câu điền vào chỗ trống: Loại câu đòi hỏi trả lời hay cụm từ cho câu hỏi trực tiếp hay câu nhận định chưa đầy đủ Câu ghép đôi: Loại câu thường bao gồm hai dãy thông tin gọi câu dẫn câu đáp Hai dãy thông tin có số câu không nhau, dãy danh mục gồm tên hay thuật ngữ dãy danh 212 mục gồm định nghĩa, đặc điểm v.v Nhiệm vụ người làm ghép chúng lại cách thích hợp Trắc nghiệm khách quan có khả đo mức độ nhận thức (biết, hiểu, áp dụng, phân tích, tổng hợp, đánh giá), bao quát phạm vi kiến thức rộng nên đại diện cho nội dung cần đánh giá Trắc nghiệm khách quan giúp nâng cao tính khách quan, độ giá trị tin cậy cho kiểm tra, đánh giá nội dung kiểm tra bao quát chương trình học, tiêu chuẩn đánh giá rõ ràng, hạn chế phụ thuộc đánh giá vào chủ quan người chấm Tuy nhiên trắc nghiệm khách quan có khó khăn việc đo lường khả diễn đạt, xếp trình bày đưa ý tưởng mới, trình chuẩn bị câu hỏi khó nhiều thời gian Trắc nghiệm sử dụng để kiểm tra chủ yếu kiến thức kĩ người học Khi sử dụng trắc nghiệm khách quan cần ý: Yêu cầu câu trắc nghiệm phải đảm bảo yêu cầu nội dung cách diễn đạt, đảm bảo số câu trắc nghiệm khách quan, câu hỏi đưa vào trắc nghiệm phải đại diện cho nội dung cần đánh giá, xếp câu trắc nghiệm cần xếp theo chủ đề từ dễ đến khó Khi trắc nghiệm, số lượng trắc nghiệm phiếu trả lời nhân theo số lượng người làm trắc nghiệm, đồng thời cần có biện pháp chống gian lận làm thông qua thiết kế trắc nghiệm Phương pháp trắc nghiệm khách quan nên sử dụng trường hợp sau: - Khi cần khảo sát kết học tập số lượng lớn học sinh muốn tiếp tục dùng trắc nghiệm lần sau - Muổn đo lường tốt mục tiêu biết hiểu - Trong trường hợp có câu trắc nghiệm tốt, tức câu qua thử nghiệm đạt yêu cầu định độ khó, độ phân biệt, câu trắc nghiệm khách quan dự trữ sẵn tiện lợi soạn kiểm tra 213 - Khi không muốn nhiều thời gian để chấm điểm, muốn chấm điểm nhẹ nhàng, nhanh chóng có điểm số đáng tin cậy không phụ thuộc vào chủ quan người chấm - Khi muốn ngăn ngừa sinh viên học tủ gian lận làm Phương pháp kiểm tra thực hành Nếu muốn đánh giá cách đầy đủ người học dùng kiểm tra giấy bút chưa đủ, mà cần phải bổ sung phương pháp kiểm tra đánh giá khác Phương pháp kiểm tra thực hành phương pháp giáo viên tổ chức cho học sinh tiến hành hoạt động thực tiễn, qua thu thông tin kĩ thực hành học sinh Trong thực tế nhiều yếu tố kiểm tra thực hành kiểm tra giấy bút đo lường công cụ kĩ thuật quan sát Quan sát trực tiếp, có hệ thống kĩ thuật quan trọng để thu thập số liệu đánh giá học sinh kĩ năng, thái độ Đánh giá kĩ bao gồm: Đánh giá cách thức tiến hành hoạt động đánh giá sản phẩm - Đánh giá cách thức như: Các bước vận dụng lí thuyết vào thực hành Ví dụ làm việc với thiết bị thí nghiệm, vẽ, sử dụng máy vi tính thực hành đo đạc, thí nghiệm, thao tác vận dụng kiến thức vào thực tiễn.v.v lớp, phòng thí nghiệm, vườn trường, xưởng trường, thiên nhiên Khi kiểm tra cần theo dõi trình tự, độ xác, trình độ thành thạo thao tác Đánh giá sản phẩm, kết cuối tranh, thơ, tài liệu đánh máy Quan sát phương pháp thuận lợi để đánh giá kĩ Số liệu quan sát cung cấp cho giáo viên thông tin bổ sung có giá trị mà thông tin khó có cách khác Ưu điểm bật phương pháp kiểm tra kĩ thực hành người học, giúp cho việc rèn luyện kĩ năng, khắc phục tình trạng học tập lí luận xa rời thực tiễn 214 Tuy nhiên kiểm tra phương pháp cần nhiều thời gian hơn, công tác tổ chức việc chuẩn bị công phu so với phương pháp khác Các phương pháp kiểm tra phong phú, phương pháp có giá trị việc thu thập thông tin kết học tập học sinh Mỗi phương pháp có ưu, nhược điểm định, phương pháp tối ưu hay hạn chế Cần phải lựa chọn phương pháp đánh giá cho phù hợp với mục tiêu đánh giá III CÁC BƯỚC TIẾN HÀNH KIỂM TRA - ĐÁNH GIÁ VÀ NHỮNG YÊU CẦU ĐỐI VỚI KIỂM TRA - ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP CỦA HỌC SINH Các bước tiến hành kiểm tra - đánh giá kết học tập Bước 1: Xác định mục đích kiểm tra, giáo viên cần trả lời câu hỏi: Kiểm tra để làm gì? Để phân loại học sinh, xét tốt nghiệp hay thi tuyển, từ xây dựng câu hỏi kiểm tra cho phù hợp Bước 2: Nghiên cứu mục tiêu nội dung học tập cần kiểm tra để định lựa chọn phương pháp kiểm tra Số lượng câu hỏi phụ thuộc vào trọng số nội dung học tập, chương Bước 3: Lựa chọn phương pháp kiểm tra, xây dựng câu hỏi kiểm tra Với mục tiêu kiến thức, giáo viên sử dụng phương pháp kiểm tra viết vấn đáp; với mục tiêu kĩ năng, giáo viên sử dụng phương pháp thực hành Các câu hỏi kiểm tra vấn đáp, tự luận, trắc nghiệm tập thực hành Bước 4: Tổ chức kiểm tra, cần tuân thủ theo quy chế, đảm bảo nghiêm túc Bước 5: Chấm theo quy định, tránh tối đa ảnh hưởng chủ quan người chấm Bước 6: Rút kinh nghiệm sau kiểm tra Các yêu cầu kiểm tra - đánh giá kết học tập a Kiểm tra - đánh giá đảm bảo khách quan Kiểm tra - đánh giá khách quan phản ánh xác kết học tập tồn sở đối chiếu với mục tiêu đề 215 Đánh giá khách quan, xác yêu cầu đòi hỏi xã hội chất lượng giáo dục, đánh giá khách quan xác tạo yếu tố tâm lí tích cực cho người đánh giá, động viên người đánh giá vươn lên Tính khách quan kiểm tra - đánh giá kết học tập phản ánh trung thực kết đạt trình độ nhận thức học sinh so với yêu cầu chương trình học Yêu cầu kiến thức, kĩ đặt cho học sinh phải xuất phát từ nội dung chương trình quy định tương ứng với trình độ nhận thức học sinh, tiến hành kiểm tra phải tuân thủ quy định đặt Tính khách quan kiểm tra— đánh giá đòi hỏi việc xây dựng thang đánh giá phải cụ thể, rõ ràng, đảm bảo phản ánh xác kết học tập học sinh, việc đo đạc kiến thức, kĩ năng, thái độ người học phải cho kết đánh giá không phụ thuộc vào ý muốn chủ quan người đánh giá Để đảm bảo tính khách quan, cần giáo dục cho học sinh ý thức đắn việc kiểm tra, hình thành cho học sinh kĩ tự kiểm tra, tự đánh giá cách đắn để học sinh điều chỉnh cách học mình, ngăn ngừa thái độ đối phó với việc kiểm tra Mặt khác, kiểm tra đánh giá đảm bảo khách quan đòi hỏi từ khâu lựa chọn phương pháp, hình thức kiểm tra - đánh giá, xây dựng câu hỏi, trình tổ chức kiểm tra đánh giá đến việc chấm phải đáp ứng yêu cầu lí luận dạy học b Kiểm tra - đánh giá đảm bảo tính toàn diện Đòi hỏi phải đánh giá đầy đủ mặt, khía cạnh cần đánh giá theo yêu cầu, mục đích đặt ra, đánh giá toàn diện cho phép xem xét đối tượng đánh giá cách đầy đủ, khách quan, xác, tránh đánh giá phiến diện Kiểm tra - đánh giá toàn diện kết học tập cần xem xét đầy đủ số lượng chất lượng, cần tính đến mặt như: khối lượng tri thức, kĩ năng, kĩ xảo mà người học nắm vững; lực vận dụng khả sáng tạo; tinh thần thái độ, nỗ lực học sinh Để kiểm tra - đánh giá đảm bảo tính toàn diện cần phải vào mục tiêu dạy học, sở xác định nội dung đánh giá cho đánh giá đầy đủ mục tiêu 216 c Kiểm tra - đánh giá đảm bảo tính thường xuyên, có hệ thống Kiểm tra - đánh giá kết học tập học sinh cần phải tiến hành thường xuyên, có hệ thống, có kế hoạch, đánh giá trước, sau học phần chương trình, số lần kiểm tra phải đảm bảo đủ để đánh giá xác (theo quy định chung Bộ Giáo dục đề ra) Đánh giá thường xuyên, hệ thống cung cấp kịp thời thông tin ngược cho giáo viên học sinh, giúp cho giáo viên điều chỉnh liên tục hoạt động dạy mình, học sinh điều chỉnh hoạt động học nhằm trì tính tích cực học tập Để đảm bảo tính toàn diện kiểm tra - đánh giá kết học tập đòi hỏi phải tiến hành kiểm tra - đánh giá tiết học, chương, học kì, năm học, tạo cho học sinh có ý thức trách nhiệm học tập Kiểm tra - đánh giá thường xuyên, có hệ thống định kì cung cấp cho cán quản lí giáo dục, cho giáo viên đầy đủ thông tin để điều chỉnh kịp thời hoạt động giáo dục Kiểm tra — đánh giá liên tục đặn theo kế hoạch định, đánh giá thường xuyên, có hệ thống thu thông tin đầy đủ, rõ ràng, tạo sở để đánh giá cách toàn diện d Kiểm tra - đánh giá kết hoc tập phải đảm bảo tính phát triển Kiểm tra đánh giá không xác định mức độ nắm tri thức kĩ kĩ xảo học sinh mà thông qua kiểm tra - đánh giá phải tạo động lực để thúc đẩy đối tượng đánh giá vươn lên, có tác dụng thúc đẩy mặt tốt, hạn chế mặt tiêu cực Kết học tập học sinh trình học tập thể trình độ nhận thức riêng, kết thể điểm số kiểm tra Tuy nhiên, suốt trình học tập, kết đánh giá phận phản ánh thời điểm hoạt động nhận thức, thông qua người học tiếp tục phấn đấu nỗ lực vươn lên không ngừng để đạt mục tiêu học tập Chính vậy, kiểm tra - đánh giá phải linh hoạt, mềm 217 dẻo, có tác dụng khích lệ, động viên, tạo động lực cho học tập học sinh Tuy nhiên, tính mềm dẻo nghĩa bỏ qua chuẩn chất lượng mà điều chỉnh linh hoạt thời điểm học tập, đảm bảo cho chất lượng hiệu chung trình Kiểm tra - đánh giá phải tiến hành công khai, kết phải công bố kịp thời để học sinh thấy ưu, nhược điểm thân để phấn đấu vươn lên học tập Các yêu cầu có mối quan hệ với nhau, chúng cần phải thực đồng thời trình kiểm tra - đánh giá CÂU HỎI ÔN TẬP VÀ THẢO LUẬN Thế kiểm tra - đánh giá kết học tập, phân tích ý nghĩa Phân tích chức kiểm tra — đánh giá kết học tập, minh hoạ việc thực chức thực tiễn kiểm tra - đánh giá nhà trường phổ thông mà anh (chị) biết Phân tích yêu cầu kiểm tra-đánh giá Thảo luận nhóm để đánh giá thực trạng việc thực yêu cầu kiểm tra đánh giá kết học tập học sinh nhà trường phổ thông Thảo luận vê việc thực phương pháp kiểm tra - đánh giá thường sử dụng môn học cụ thể (các bước thực hiện, ưu điểm, hạn chế) Giải thích chứng minh phương pháp kiểm tra viết dạng tự luận phương pháp kiểm tra đánh giá kết học tập học sinh nhà trường phương pháp kiểm tra đánh giá Thảo luận nhược điểm mà giáo viên hay mắc phải tiến hành phương pháp kiểm tra viết dạng tự luận Hãy đề xuất ý kiến để khắc phục hạn chế Thảo luận hạn chế thường xảy sử dụng phương pháp vấn đáp kiểm tra đánh giá kết học sinh nhà trường phổ thông 218 TÀI LIỆU THAM KHẢO Iu K Babanxki Giáo dục học NXB Giáo dục Mátxcơva 1985 Nguyễn Ngọc Bảo - Hà Thị Đức Hoạt động dạy học trường Trung học sở NXB Giáo dục Hà Nội 2001 Hoạt động giáo dục lao động - hướng nghiệp năm học 2000-2001 phương hướng năm học 2001-2002 Bộ Giáo dục Đào tạo 2001 Phạm Khắc Chương Giáo dục gia đình NXB Giáo dục Hà Nội 2001 Tô Xuân Giáp Phương tiện dạy học NXB Giáo dục Hà Nội 1997 Giáo trình giáo dục hướng nghiệp Đại học Hùng Dã Mai NXB Nhân sư Trung Quốc 2002 Phạm Minh Hạc (chủ biên) Giáo dục giới vào kỉ XXI NXB Chính trị Quốc gia Hà Nội 2002 Đặng Thành Hưng Dạy học đại - Lí luận, biện pháp, kĩ thuật NXB Đại học Quốc gia Hà Nội 2002 Nguyễn Văn Hộ, Hà Thị Đức Giáo dục học đại cương Tập I Tập II, NXB Giáo dục 2002 10 Nguyễn Văn Lê - Nguyễn Sinh Huy Giáo dục học đại cương NXB Giáo dục 2000 11 Luật giáo dục NXB Chính trị Quốc gia 1998 12 Luật giáo dục NXB Chính trị Quốc gia 2005 13 Nghị Trung ương khoá VIII NXB Chính trị Quốc gia Hà Nội 1997 14 Hà Thế Ngữ - Đặng Vũ Hoạt Giáo dục học Tập I, (1986) Tập II (1987) NXB Giáo dục 15 Trần Tuyết Oanh (chủ biên) Giáo dục học đại NXB Đại học Sư phạm 2004 16 RAJA ROY SIXGH - Nền giáo dục cho kỉ XXI, triển vọng cháu Á - Thái Bình Dương Viện Khoa học Giáo dục H 1994 17 Lê Thông (chủ biên) Dân số - Môi trường - Tài nguyên NXB Giáo dục 1998 219 18 Thái Duy Tuyên Những vấn đề giáo dục học đại XXB Giáo dục 1998 19 Nguyễn Quang Uẩn Nguyễn Thạc, Mạc Văn Trang Giá trị định hướng giá trị nhân cách giáo dục giá trị Chương trình KHCX cấp nhà nước KX- 07 Đề tài KX - 07 - 04 20 Việt Nam với công ước Liên hiệp quốc quyền trẻ em - NXB Sự thật Hà Nội 1991 21 Phạm Viết Vượng Giáo dục học NXB Đại học Quốc gia H 2000 22 Phạm Viết Vượng (chủ biên) Quản lí hành nhà nước quản lí ngành giáo dục đào tạo NXB Đại học Sư phạm 2003 23 Xkatkin M.N Lí luận dạy học trường phổ thông NXB Giáo dục 1982 220 MỤC LỤC LỜI NÓI ĐẦU Phần Những Vấn Đề Chung Của Giáo Dục Học Chương Giáo Dục Học Là Một Khoa Học I Giáo Dục Là Một Hiện Tượng Đặc Trưng Của Xã Hội Loài Người II Giáo Dục Học Là Một Khoa Học III Hệ Thống Các Khoa Học Về Giáo Dục Và Mối Quan Hệ Của Chúng Với Các Khoa Học Khác 19 Chương Giáo Dục Và Sự Phát Triển Xã Hội 23 I Các Chức Năng Xã Hội Của Giáo Dục 23 II Xã Hội Hiện Đại Và Những Thách Thức Đặt Ra Cho Giáo Dục 26 III Xu Thế Phát Triển Giáo Dục Thế Kỉ Xxi Và Định Hướng Phát Triển Giáo Dục 31 Chương Giáo Dục Và Sự Phát Triển Nhân Cách 44 I Nhân Cách Và Sự Phát Triển Nhân Cách 44 II Các Yếu Tố Ảnh Hưởng Đến Sự Hình Thành Và Phát Triển Nhân Cách 47 III Giáo Dục Và Sự Phát Triển Nhân Cách Của Học Sinh Theo Lứa Tuổi 56 IV Một Số Phẩm Chất Nhân Cách Con Người Việt Nam Cần Gìn Giữ Và Phát Huy 60 Chương Mục Đích Và Nguyên Lí Giáo Dục 67 I Khái Niệm Mục Đích, Mục Tiêu Giáo Dục 67 II Mục Tiêu Giáo Dục Việt Nam 70 III Nguyên Lí Giáo Dục 76 Chương Hệ Thống Giáo Dục Quốc Dân 84 I Khái Niệm Về Hệ Thống Giáo Dục Quốc Dân 84 II Hệ Thống Giáo Dục Quốc Dân Việt Nam 88 III Định Hướng Hoàn Thiện Hệ Thống Giáo Dục Quốc Dân 93 221 Phần Lí Luận Dạy Học 97 Chương Quá Trình Dạy Học 97 I Khái Niệm Về Quá Trình Dạy Học 97 II Bản Chất Của Quá Trình Dạy Học 102 III Nhiệm Vụ Của Dạy Học 104 IV Động Lực Của Quá Trình Dạy Học 109 V Lôgíc Của Quá Trình Dạy Học 112 Chương Tính Quy Luật Và Nguyên Tắc Dạy Học 116 I Tính Quy Luật Của Quá Trình Dạy Học 116 II Nguyên Tắc Dạy Học 117 Chương Nội Dung Dạy Học .134 I Khái Quát Về Nội Dung Dạy Học 134 II Môn Học, Kế Hoạch, Chương Trình Dạy Học Và Sách Giáo Khoa Trong Nhà Trường Phổ Thông 140 III Phương Hướng Xây Dựng Nội Dung Dạy Học 145 Chương Phương Pháp Và Phương Tiện Dạy Học 149 I Khái Quát Về Phương Pháp Dạy Học 149 II Hệ Thống Các Phương Pháp Dạy Học 150 III Các Phương Pháp Dạy Học Theo Hướng Phát Huy Tính Tích Cực Nhận Thức Của Học Sinh 162 V Phương Tiện Dạy Học 171 Chương 10 Hình Thức Tổ Chức Dạy Học 181 I Khái Niệm Về Hình Thức Tổ Chức Dạy Học 181 II Bài Học Và Giờ Học Trong Hình Thức Tổ Chức Dạy Học 185 III Tổ Chức Thực Hiện Giờ Học 188 IV Công Tác Chuẩn Bị Lên Lớp Của Giáo Viên 197 Chương 11 Kiểm Tra, Đánh Giá Kết Quả Học Tập 206 I Khái Quát Về Kiểm Tra Và Đánh Giá Kết Quả Học Tập 206 II Các Phương Pháp Kiểm Tra 209 222 III Các Bước Tiến Hành Kiểm Tra - Đánh Giá Và Những Yêu Cầu Đối Với Kiểm Tra - Đánh Giá Kết Quả Học Tập Của Học Sinh 215 Tài Liệu Tham Khảo 219 223