Bồi dưỡng kỹ năng dạy học cho giảng viên các cơ sở đào tạo, bồi dưỡng cán bộ, công chức theo tiếp cận dạy học vi mô

CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA BỒI DƯỠNG KỸ NĂNG DẠY HỌC CHO GIẢNG VIÊN CÁC CƠ SỞ ĐÀO TẠO, BỒI DƯỠNG CÁN BỘ, CÔNG CHỨC THEO TIẾP CẬN DẠY HỌC VI MÔ .... Quy trình bồi dưỡng kỹ năng dạy học cho giảng

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI

THIỀU HUY THUẬT

BåI D¦ìNG Kü N¡NG D¹Y HäC CHO GI¶NG VI£N C¸C C¥ Së §µO T¹O, BåI D¦ìNG C¸N Bé, C¤NG CHøC

THEO tiÕp cËn D¹Y HäC VI M¤

CHUYÊN NGÀNH: LÝ LUẬN VÀ LỊCH SỬ GIÁO DỤC

MÃ SỐ: 62.14.01.02

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: 1 PGS.TS Phó Đức Hòa

2 PGS.TS Ngô Quang Sơn

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi Các số liệu và kết quả nghiên cứu đƣợc trình bày trong luận án là trung thực và chƣa từng đƣợc công bố trong bất kỳ công trình nào khác

Tác giả luận án

Thiều Huy Thuật

Tác giả luận án xin trân trọng cảm ơn PGS.TS Phó Đức Hòa, PGS.TS Ngô Quang Sơn đã tận tình hướng dẫn, giúp đỡ tác giả trong quá trình nghiên cứu và hoàn thành luận án

Trân trọng cảm ơn các thầy, cô trong Khoa Tâm lý - Giáo dục Trường Đại học Sư phạm Hà Nội, các nhà khoa học, nhà quản lý, nhà giáo thuộc Bộ Nội vụ, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã quan tâm tạo các điều kiện tốt nhất cho tác giả luận án được học tập, nghiên cứu và bảo vệ luận án

Trân trọng cảm ơn Trường đào tạo, bồi dưỡng các bộ, ngành, Trường chính trị các tỉnh Thành phố, đặc biệt là Trường Đào tạo, bồi dưỡng cán bộ, công chức Bộ Nội vụ, Trường cán bộ quản lý khoa học và công nghệ, Trường Chính trị Nguyễn Văn Linh, các nhà quản lý, các chuyên gia, các giảng viên trong và ngoài ngành đã nhiệt tình ủng hộ, giúp đỡ tạo điều kiện và góp phần không nhỏ cho tác giả hoàn thành luận án

Một lần nữa xin trân trọng cảm ơn

Tác giả luận án

Thiều Huy Thuật

Trang

MỞ ĐẦU 1

1 Tính cấp thiết của đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 3

3 Khách thể và đối tượng nghiên cứu 3

4 Giả thuyết khoa học 3

5 Nhiệm vụ nghiên cứu 4

6 Phạm vi nghiên cứu 4

7 Phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu 4

8 Những luận điểm bảo vệ 7

9 Đóng góp của luận án 7

10 Cấu trúc của luận án 8

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA BỒI DƯỠNG KỸ NĂNG

DẠY HỌC CHO GIẢNG VIÊN CÁC CƠ SỞ ĐÀO TẠO, BỒI DƯỠNG CÁN BỘ, CÔNG CHỨC THEO TIẾP CẬN DẠY HỌC VI MÔ 9

9

1.1.1 Những nghiên cứu về kỹ năng dạy học và bồi dưỡng kỹ năng dạy học 9

1.1.2 Những nghiên cứu về bồi dưỡng kỹ năng dạy học cho giảng viên

theo tiếp cận dạy học vi mô 11

1.2 Các khái niệm cơ bản 15

1.2.1 Kỹ năng và kỹ năng dạy học 15

1.2.2 Bồi dưỡng kỹ năng dạy học 20

1.2.3 Tiếp cận dạy học vi mô 21

31

1.3.2 Hệ thống kỹ năng dạy học cơ bản 36

1.3.3 Hệ thống kỹ năng dạy học của giảng viên 39

1.3.4 Hệ thống các kỹ năng dạy học cần bồi dưỡng cho giảng viên các cơ sở đào tạo, bồi dưỡng cán bộ, công chức 43

1.3.5 Những ưu điểm của bồi dưỡng kỹ năng dạy học cho giảng viên

các cơ sở đào tạo, bồi dưỡng theo tiếp cận dạy học vi mô 51

Kết luận chương 1 53

CHƯƠNG 2 THỰC TRẠNG BỒI DƯỠNG KỸ NĂNG DẠY HỌC

CHO GIẢNG VIÊN CÁC CƠ SỞ ĐÀO TẠO, BỒI DƯỠNG CÁN BỘ, CÔNG CHỨC THEO TIẾP CẬN DẠY HỌC VI MÔ 56

2.1 Vài nét về hệ thống các cơ sở đào tạo, bồi dưỡng 56

2.1.1 Vị trí, vai trò, chức năng, nhiệm vụ của các trường đào tạo, bồi dưỡng 56

2.1.2 Đặc thù của loại hình trường đào tạo, bồi dưỡng 60

2.1.3 Đội ngũ giảng viên các trường đào tạo, bồi dưỡng 61

2.2 Tổ chức nghiên cứu thực trạng 67

2.2.1 Mục đích nghiên cứu thực trạng 67

2.2.2 Đối tượng nghiên cứu thực trạng 68

2.2.3 Nội dung nghiên cứu thực trạng 68

2.2.4 Phương pháp nghiên cứu thực trạng 68

2.3 Kết quả nghiên cứu thực trạng 69

2.3.1 Thực trạng kỹ năng dạy học của giảng viên 70

2.3.2 Thực trạng bồi dưỡng kỹ năng dạy học cho giảng viên 75

2.3.3 Thực trạng bồi dưỡng kỹ năng dạy học cho giảng viên các cơ sở

đào tạo, bồi dưỡng theo tiếp cận dạy học vi mô 81

Kết luận chương 2 94

DẠY HỌC CHO GIẢNG VIÊN CÁC CƠ SỞ ĐÀO TẠO, BỒI DƯỠNG

CÁN BỘ, CÔNG CHỨC THEO TIẾP CẬN DẠY HỌC VI MÔ 97

3.1 Quy trình bồi dưỡng kỹ năng dạy học cho giảng viên các cơ sở đào tạo, bồi dưỡng theo tiếp cận dạy học vi mô 97

3.1.1 Sự cần thiết và mục đích của việc xây dựng quy trình 97

3.1.2 Định hướng xây dựng quy trình 98

3.1.3 Nguyên tắc xây dựng quy trình 98

3.1.4 Quy trình bồi dưỡng kỹ năng dạy học cho giảng viên các cơ sở đào tạo, bồi dưỡng cán bộ, công chức theo tiếp cận dạy học vi mô 100

3.2 Thực nghiệm quy trình bồi dưỡng kỹ năng dạy học cho giảng viên các

cơ sở đào tạo, bồi dưỡng cán bộ công chức theo tiếp cận dạy học vi mô 112

3.2.1 Chuẩn bị thực nghiệm 114

3.2.2 Nội dung và phương pháp tiến hành thực nghiệm 114

3.2.3 Tiến trình thực nghiệm 115

Kết luận chương 3 146

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 148

1 Kết luận 148

2 Khuyến nghị 150

DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH NGHIÊN CỨU CỦA TÁC GIẢ

DANH MỤC CÁC TÀI LIỆU THAM KHẢO

PHỤ LỤC

Bảng 2.1 Tổng hợp ý kiến đánh giá về thực trạng kỹ năng dạy học của GV 70 Bảng 2.2 Thực trạng nhận thức về tầm quan trọng của các kỹ năng dạy học

của giảng viên 73 Bảng 2.3 Nhận thức về tầm quan trọng của bồi dưỡng KNDH cho giảng viên 75 Bảng 2.4 Thực trạng nhận thức về cách thức (con đường) bồi dưỡng kỹ năng

dạy học cho giảng viên 77 Bảng 2.5 Thực trạng hiệu quả sử dụng các hình thức tổ chức bồi dưỡng

kỹ năng dạy học cho giảng viên 79 Bảng 2.6 Kết quả điều tra nhận thức của giảng viên, cán bộ lãnh đạo quản lý

ĐTBD về khái niệm và bản chất của DH vi mô 82 Bảng 2.7 Tổng hợp kết quả điều tra nhận thức của giảng viên, cán bộ lãnh

đạo, quản lý ĐTBD về mục đích việc sử dụng DH vi mô 84 Bảng 2.8 Tổng hợp kết quả điều tra nhận thức của giảng viên, cán bộ

lãnh đạo, quản lý ĐTBD về hiệu quả sử dụng dạy học vi mô 86 Bảng 2.9 Tổng hợp kết quả điều tra về những khó khăn khi sử dụng DH

vi mô trong bồi dưỡng kỹ năng dạy học cho giảng viên 88

Bảng 3.2 Tổng hợp khảo sát đầu vào tiết 1 116 Bảng 3.3 Tổng hợp các giá trị kiểm định 117 Bảng 3.4 Bảng điểm tiết 2 của hai lớp thực nghiệm và đối chứng đầu vào 118 Bảng 3.5 Tổng hợp các giá trị kiểm định 119 Bảng 3.6 Bảng điểm tiết 1 của hai lớp thực nghiệm và đối chứng đầu ra 124 Bảng 3.7 Bảng tổng hợp tiết 1 của hai lớp thực nghiệm và đối chứng đầu ra 124 Bảng 3.8 Tổng hợp các giá trị kiểm định 125 Bảng 3.9 Bảng tổng hợp kết quả đánh giá tiết 1 của hai nhóm TN và ĐC 126 Bảng 3.10 Bảng điểm tiết 2 của hai lớp thực nghiệm và đối chứng đầu ra 126

Bảng 3.12 Tổng hợp các giá trị kiểm định 127

Bảng 3.13 Bảng tổng hợp kết quả đánh giá tiết 2 của hai nhóm TN và ĐC 128

Bảng 3.14 Tổng hợp số lượng giảng viên tham gia đánh giá 130

Bảng 3.15 Bảng xếp loại tiết 1 của hai lớp thực nghiệm đầu vào 130

Bảng 3.16 Bảng xếp loại tiết 1 của hai lớp thực nghiệm đầu ra 131

Bảng 3.17 Bảng tổng hợp tiết 1 của lớp thực nghiệm đầu vào và đầu ra 131

Bảng 3.18 Bảng xếp loại tiết 1 của lớp thực nghiệm đầu vào và đầu ra 132

Bảng 3.19 Tổng hợp các giá trị kiểm định 133

Bảng 3.20 Bảng tổng hợp xếp loại tiết 2 của lớp thực nghiệm đầu vào 134

Bảng 3.21 Bảng xếp loại tiết 2 của hai lớp thực nghiệm đầu ra 135

Bảng 3.22 Tổng hợp tiết 2 của lớp thực nghiệm đầu vào và đầu ra 135

đầu vào và đầu ra 136

Bảng 3.24 Tổng hợp các giá trị kiểm định 136

Bảng 3.25 Kết quả bài kiểm tra lần 1 138

Bảng 3.26 Kết quả bài kiểm tra lần 2 138

Bảng 3.27 Tỷ lệ % điểm đạt được qua bài kiểm tra lần 1 và lần 2 của HV 139

Bảng 3.28 Tỷ lệ HV đạt điểm xi trở xuống qua bài kiểm tra lần 1 và lần 2 139

Bảng 3.29 Bảng đánh giá giá trị quy mô ảnh hưởng 141

Bảng 3.30 Tổng hợp các tham số kiểm định 142

Bảng 3.31 Hứng thú với bồi dưỡng KNDH của GV trước và sau TN 143

Hình 1.1 Mô tả quy trình dạy học vi mô tổng thể 28

Hình 1.2 Mô tả trình tự tiến hành dạy học vi mô 28

Hình 1.3 Mô hình mô tả các bước của quy trình dạy học vi mô 30

Hình 2.1 Ý kiến đánh giá về thực trạng kỹ năng dạy học của GV 71

Hình 2.2 Nhận thức về tầm quan trọng của các kỹ năng dạy học

của giảng viên 73

Hình 2.3 Tầm quan trọng của bồi dưỡng KNDH cho giảng viên 75

Hình 2.4 Cách thức (con đường) bồi dưỡng kỹ năng dạy học cho giảng viên 77

Hình 2.5 Nhận thức của giảng viên, cán bộ lãnh đạo quản lý ĐTBD

về khái niệm và bản chất của DH vi mô 82

Hình 2.6 Nhận thức của giảng viên, cán bộ lãnh đạo, quản lý ĐTBD

về mục đích việc sử dụng DH vi mô 84

Hình 2.7 Nhận thức của giảng viên, cán bộ lãnh đạo, quản lý ĐTBD về hiệu quả sử dụng dạy học vi mô 86

Hình 2.8 Những khó khăn khi sử dụng DH vi mô trong bồi dưỡng kỹ năng dạy học cho giảng viên theo thứ bậc 88

Hình 3.1 Biểu đồ biểu diễn kết quả tổng hợp giờ giảng lớp tiết 1 đầu vào 117

Hình 3.2 Đường biểu diễn lũy tích điểm của hai lớp TN và ĐC đầu vào 117

Hình 3.3 Biểu đồ biểu diễn kết quả tổng hợp giờ giảng lớp tiết 2 đầu vào 118

Hình 3.4 Đường biểu diễn lũy tích điểm của hai lớp TN và ĐC đầu vào 119

Hình 3.5 Biểu đồ biểu diễn kết quả tổng hợp giờ giảng tiết 1 đầu ra 125

Hình 3.6 Đường biểu diễn lũy tích điểm của hai lớp TN và ĐC đầu ra 125

Hình 3.7 Biểu đồ biểu diễn kết quả tổng hợp giờ giảng lớp tiết 2 đầu ra 127

Hình 3.8 Đường biểu diễn lũy tích điểm của hai lớp TN và ĐC đầu ra 127

Hình 3.9 Biểu đồ xếp loại kết quả tổng hợp giờ giảng lớp tiết 1 đầu vào 130

Hình 3.10 Biểu đồ xếp loại kết quả tổng hợp giờ giảng lớp tiết 1 đầu ra 131

Hình 3.12 Biểu đồ xếp loại kết quả tổng hợp giờ giảng lớp tiết 1 đầu vào 132 Hình 3.13 Biểu đồ xếp loại kết quả tổng hợp giờ giảng lớp tiết 2 đầu vào 134 Hình 3.14 Biểu đồ xếp loại kết quả tổng hợp giờ giảng lớp tiết 2 đầu ra 135 Hình 3.15 Đường biểu diễn lũy tích điểm của lớp TN đầu vào và đầu ra 135 Hình 3.16 Biểu đồ xếp loại kết quả tổng hợp giờ giảng lớp tiết 2 136 Hình 3.17 Tỷ lệ đạt được ở các mức điểm bài KT lần 1 của học viên 138 Hình 3.18 Tỷ lệ đạt được ở các mức điểm bài KT lần 2 của học viên 139 Hình 3.19 Đường biểu diễn lũy tích điểm của học viên qua bài kiểm tra lần 1

và lần 2 của trường I 140 Hình 3.20 Đường biểu diễn lũy tích điểm của học viên qua bài kiểm tra lần 1

và lần 2 trường II 140 Hình 3.21 Đường biểu diễn lũy tích điểm của học viên qua bài kiểm tra lần 1

và lần 2 của trường III 140 Hình 3.22 Tỷ lệ phần trăm đạt điểm của học viên qua bài kiểm tra lần 1

và lần 2 của 3 trường thực nghiệm 141 Hình 3.23 Đường biểu diễn lũy tích điểm của học viên qua bài kiểm tra lần 1

và lần 2 của 3 trường thực nghiệm 141

MỞ ĐẦU

1 Tính cấp thiết của đề tài

1.1 Đào tạo, bồi dưỡng đội ngũ cán bộ, công chức trong giai đoạn hiện nay là một việc làm hết sức quan trọng và luôn được Nhà nước ta đặc biệt quan tâm trong suốt thời gian qua Không chỉ ở Việt Nam mà các quốc gia trên thế giới đều ý thức được tầm quan trọng của nguồn tài nguyên nhân lực trong công cuộc phát triển kinh tế xã hội của đất nước Với vai trò là người thực thi công vụ tại các tổ chức cung ứng dịch vụ công, đội ngũ công chức là lực lượng quan trọng, tham mưu hoạch định chính sách cho công cuộc xây dựng và phát triển kinh tế - xã hội Do đó, công tác đào tạo, bồi dưỡng cán bộ, công chức luôn là một vấn đề quan trọng được ưu tiên ở nhiều quốc gia

Luật cán bộ, công chức và các Nghị định, thông tư hướng dẫn về đào tạo, bồi dưỡng công chức, viên chức ra đời thể sự quan tâm của Đảng và Nhà nước đến đội ngũ cán bộ, công chức, viên chức Việc đổi mới nâng cao chất lượng đào tạo chất lượng đội ngũ cán bộ, công chức nhà nước là vấn đề cần thiết, cấp bách không chỉ trong giai đoạn hiện nay mà là nhiệm vụ thường xuyên lâu dài Thông qua hoạt động đào tạo, bồi dưỡng bộ máy Nhà nước mới nâng cao hiệu lực quản lý, thúc đẩy phát triển kinh tế – xã hội, ổn định quốc phòng an ninh và duy trì sự phát triển của xã hội Việc đào tạo, bồi dưỡng cán bộ, công chức được giao cho các cơ sở đào tạo, bồi dưỡng cán bộ, công chức của Bộ, ngành và trường Chính trị các địa phương, điều đó càng cho thấy tầm quan trọng của việc phải nâng cao chất lượng đào tạo, bồi dưỡng giảng viên, cán bộ, công chức ở các cơ sở này

Năng lực, trình độ và kỹ năng dạy học của giảng viên là một trong những yếu tố vô cùng quan trọng quyết định đến chất lượng, hiệu quả công tác đào tạo, bồi dưỡng cán bộ, công chức, viên chức Để đào tạo, bồi dưỡng

có chất lượng, hiệu quả người giảng viên cần đổi mới phương pháp dạy học bởi vì phần lớn người học những chương trình đào tạo, bồi dưỡng này là cán

bộ, công chức đã đạt chuẩn ở những trình độ nhất định được tuyển dụng, qua

thực tiễn, có kinh nghiệm công tác, có khả năng tự học, tự nghiên cứu, phân tích đánh giá Vì vậy, phương pháp đào tạo, bồi dưỡng đối với họ không thể giống như đối với sinh viên, học sinh Chính vì thế yêu cầu quan trọng là phải

có đội ngũ giảng viên chuyên sâu, giàu kinh nghiệm nghiên cứu thực tiễn, có phương pháp giảng dạy phù hợp và quan trọng hơn là phải có hệ thống các kỹ năng dạy học để giảng dạy hiệu quả và có chất lượng tại các tiết học có tính chất đặc thù này Vì vậy vấn đề bồi dưỡng kỹ năng dạy học cho giảng viên cần phải được triển khai thường xuyên, lâu dài và có hiệu quả

1.2 Một thực tế hiện nay là giảng viên các cơ sở đào tạo, bồi dưỡng cán

bộ, công chức chủ yếu là cán bộ, công chức, viên chức từ các cơ quan, đơn vị khác nhau đến công tác và giảng dạy, một số giảng viên không được đào tạo tại các trường Sư phạm, chính vì thế việc giảng dạy phần nào bị hạn chế về phương pháp sư phạm và cũng ít nhiều ảnh hưởng đến hiệu quả của các tiết học này

Mặt khác, việc bồi dưỡng kỹ năng dạy học cho giảng viên ở đó vẫn còn chưa được quan tâm một cách đúng mức Cách đánh giá, dự giờ, trao đổi rút kinh nghiệm cũng như khâu tổ chức vẫn chưa thay đổi có tính đột phá đem lại hiệu quả trong quá trình bồi dưỡng kỹ năng dạy học cho giảng viên

Bên cạnh đó các điều kiện về trang thiết bị, cơ sở vật chất còn hạn chế cũng đã làm ảnh hưởng không nhỏ đến chất lượng bồi dưỡng kỹ năng dạy học cho giảng viên các cơ sở đào tạo, bồi dưỡng Và quan trọng hơn những thiết

bị hiện đại phục vụ quá trình dạy học, quá trình bồi dưỡng kỹ năng dạy học cho giảng viên ở đó chưa được sử dụng rộng rãi và khai thác một cách có hiệu quả góp phần bồi dưỡng kỹ năng dạy học cho giảng viên Sự thiếu tự tin trong quá trình dạy học mà theo thống kê có rất nhiều giảng viên ở các cơ sở đào tạo, bồi dưỡng không đủ tự tin để giảng dạy và có thể nói họ không muốn tham gia vào công việc giảng dạy sau này

1.3 Dạy học vi mô với tư cách là một hình thức dạy học mới với rất nhiều ưu thế trong việc bồi dưỡng kỹ năng dạy học cho giảng viên đã được một số nước phát triển áp dụng, triển khai và bước đầu đã đem lại hiệu quả

thiết thực Với các bước triển khai theo một trình tự logic, chặt chẽ dạy học vi

mô không những đem đem lại hiệu quả cho việc bồi dưỡng kỹ năng dạy học cho giảng viên mà nó còn giúp cho giảng viên có thể tự bồi dưỡng kỹ năng dạy học cho chính bản thân mình thông qua các phương tiện, thiết bị truyền thông hiện đại như projector, camera, đầu video, ti vi làm cho quá trình bồi dưỡng kỹ năng dạy học cho giảng viên thêm phong phú và hiệu quả

Chính vì thế đề tài: “Bồi dưỡng kỹ năng dạy học cho giảng viên các

cơ sở đào tạo, bồi dưỡng cán bộ, công chức theo tiếp cận dạy học vi mô”

góp phần giải quyết những tồn tại trong giáo dục, đào tạo nói chung và trong việc bồi dưỡng kỹ năng dạy học cho giảng viên các cơ sở đào tạo, bồi dưỡng cán bộ, công chức nói riêng

2 Mục đích nghiên cứu

ý n và đề xuất và thực nghiệm quy trình bồi dưỡng kỹ năng dạy học cho giảng viên các cơ sở đào tạo, bồi dưỡng

cán bộ, công chức theo tiếp cận dạy học vi mô nhằm bồi dưỡng, nâng cao kỹ

năng dạy học cho giảng viên các cơ sở đào tạo, bồi dưỡng cán bộ, công chức góp phần nâng cao chất lượng đào tạo, bồi dưỡng đội ngũ cán bộ, công chức, viên chức đáp ứng yêu cầu phát triển đất nước trong giai đoạn hiện nay

3 Khách thể và đối tượng nghiên cứu

3.1 Khách thể nghiên cứu: Nghiên cứu hoạt động bồi dưỡng kỹ năng dạy học cho giảng viên trong các cơ sở đào tạo, bồi dưỡng cán bộ, công chức

3.2 Đối tượng nghiên cứu: Nghiên cứu quy trình bồi dưỡng kỹ năng dạy học cho giảng viên các cơ sở đào tạo, bồi dưỡng cán bộ, công chức theo tiếp cận dạy học vi mô

4 Giả thuyết khoa học

Trong quá trình dạy học ở các cơ sở đào tạo, bồi dưỡng cán bộ, công chức đối tượng học viên thường đa dạng và mang tính đặc thù riêng, do đó tuy đã có những kết quả ở mức độ nhất định song đội ngũ giảng viên thường gặp nhiều khó khăn trong dạy học Nếu giảng viên ở đây được bồi dưỡng

những kỹ năng dạy học phù hợp theo tiếp cận quy trình dạy học vi mô và xác lập được các điều kiện cũng như biện pháp thực hiện quy trình thì sẽ nâng cao

chất lượng dạy học ở các cơ sở đào tạo, bồi dưỡng này

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

5.1 Hệ thống hóa và phát triển cơ sở lý luận của bồi dưỡng kỹ năng dạy học cho giảng viên các cơ sở đào tạo, bồi dưỡng cán bộ, công chức theo tiếp cận dạy học vi mô

5.2 Khảo sát, phân tích và đánh giá thực trạng bồi dưỡng KNDH cho giảng viên các cơ sở đào tạo, bồi dưỡng CBCC theo tiếp cận dạy học vi mô

5.3 Áp dụng quy trình bồi dưỡng kỹ năng dạy học cho giảng viên các

cơ sở đào tạo, bồi dưỡng cán bộ, công chức theo tiếp cận dạy học vi mô

6 Phạm vi nghiên cứu

6.1 Giới hạn miền khoa học: Lý luận dạy học

6.2 Giới hạn địa bàn nghiên cứu: Tiến hành nghiên cứu, điều tra trên đối

tượng là: cán bộ quản lý, giảng viên, học viên các cơ sở đào tạo, bồi dưỡng cán

bộ, công chức của các tỉnh thành phố trên cả nước đó là: Trường Đào tạo, bồi dưỡng cán bộ, công chức, Trường cán bộ quản lý khoa học và công nghệ; Trường Cán bộ Hội Nông Dân Việt Nam; Trường Cán bộ Lê Hồng Phong; Trường chính trị Nguyễn Văn Linh; Trường Chính trị Thanh Hoá; Học viện Quản lý giáo dục; Trường bồi dưỡng cán bộ dân tộc, Học viện Cán bộ TP Hồ Chí Minh, Trường cán bộ, quản lý nông nghiệp và phát triển nông thôn 2

6.3 Địa bàn thực nghiệm: Tiến hành thực nghiệm tại Trường Đào tạo, bồi

dưỡng cán bộ, công chức Bộ Nội vụ, Trường chính trị Nguyễn Văn Linh (Hưng Yên); Trường cán bộ quản lý khoa học và công nghệ

7 Phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu

7.1 Cơ sở phương pháp luận của việc nghiên cứu

7.1.1 Quan điểm hệ thống cấu trúc

Luận án được nghiên cứu theo quan điểm hệ thống cấu trúc, trong quá trình nghiên cứu tác giả xem việc bồi dưỡng kỹ năng dạy học cho giảng viên

các cơ sở đào tạo, bồi dưỡng theo quy trình dạy học là một hệ thống động toàn vẹn và thống nhất gồm nhiều hoạt động có mối quan hệ chặt chẽ với nhau và quan hệ mật thiết với các hoạt động khác trong quá trình bồi dưỡng

kỹ năng dạy học cho giảng viên

7.1.2 Quan điểm thực tiễn

Quan điểm thực tiễn của quá trình nghiên cứu luận án phải xuất phát từ yêu cầu thực tiễn của việc bồi dưỡng kỹ năng dạy học cho giảng viên và luôn bám sát nội dung chương trình đào tạo, hiện hành cũng như chủ trương đổi mới của đào tạo, bồi dưỡng nhằm đảm bảo tính kế thừa và phát triển

Tiếp cận quy trình dạy học vi mô trong bồi dưỡng kỹ năng dạy học cho giảng viên không dừng lại ở lý luận hay trong điều kiện thực nghiệm mà phải

có tính khả thi trong thực tiễn đào tạo, bồi dưỡng

7.2 Các phương pháp nghiên cứu

7.2.1 Các phương pháp nghiên cứu lý luận

- Phương pháp tìm kiếm, nghiên cứu tài liệu: Tìm kiếm, nghiên cứu các văn bản quy phạm pháp luật về giáo dục, đào tạo, các tài liệu về cơ sở lý luận của dạy học vi mô

- Phương pháp phân tích tổng hợp: Sử dụng các phương pháp phân tích, tổng hợp kinh nghiệm từ việc nghiên cứu các tài liệu lý luận trong và ngoài nước có liên quan đến đề tài

7.2.2 Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn

Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn được sử dụng trong quá trình nghiên cứu là:

7.2.2.1 Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi

Phương pháp điều tra được sử dụng với mục đích thu thập các thông tin

về thực trạng của vấn đề nghiên cứu nhằm đánh giá thực trạng và làm cơ sở thực tiễn cho việc áp dụng dạy học vi mô phục vụ cho nhiệm vụ nghiên cứu của đề tài

Trong quá trình quan sát chúng tôi đều đặt ra mục đích, nội dung quan sát cụ thể, lập bảng thống kê các số liệu quan sát được

7.2.2.3 Phương pháp nghiên cứu sản phẩm hoạt động

Phương pháp nghiên cứu qua sản phẩm hoạt động được sử dụng trong việc nghiên cứu, đánh giá thực trạng và phân tích kết quả thực nghiệm

7.2.2.4 Phương pháp tổng kết kinh nghiệm giáo dục

Trên cơ sở các tài liệu, các bản tổng kết điều tra thực tiễn, các hội thảo khoa học, và xuất phát từ thực tiễn của hoạt động đào tạo, bồi dưỡng để rút ra những bài học thành công và thất bại, từ đó tìm ra biện pháp phát huy và khắc phục trong công tác bồi dưỡng kỹ năng dạy học cho giảng viên

7.2.2.5 Phương pháp chuyên gia

Trong quá trình nghiên cứu, thông qua trao đổi với cá nhân hoặc tại các hội thảo, chúng tôi đã tranh thủ các ý kiến chuyên gia giáo dục đào tạo, các giảng viên

có kinh nghiệm trong việc bồi dưỡng kỹ năng dạy học cho giảng viên

7.2.2.6 Phương pháp phỏng vấn

Chúng tôi sử dụng phương pháp phỏng vấn trực tiếp các giảng viên, cán

bộ lãnh đạo, quản lý đào tạo, bồi dưỡng để thu thập các thông tin phục vụ cho việc nghiên cứu của đề tài

7.2.2.7 Phương pháp thực nghiệm sư phạm

Phương pháp thực nghiệm SP được sử dụng với mục đích kiểm nghiệm tính đúng đắn, khả thi và tính hiệu quả của việc bồi dưỡng KNDH cho giảng viên các cơ sở đào tạo, bồi dưỡng cán bộ, công chức theo dạy học vi mô

7.3 Phương pháp xử lý số liệu bằng thống kê toán học

Phương pháp thống kê toán học được sử dụng để xử lý các kết quả thu được trong quá trình nghiên cứu đề tài luận án Phương pháp thống kê toán học chủ yếu được thực hiện qua phần mềm thống kê xã hội học (SPSS for windows v.10)

Trong các phương pháp nghiên cứu trên, phương pháp nghiên cứu lý luận, phương pháp điều tra, phương pháp quan sát, phương pháp trắc nghiệm, phương pháp tổng kết kinh nghiệm và phương pháp thống kê toán học và phương pháp thực nghiệm được coi là các phương pháp nghiên cứu chủ đạo của quá trình nghiên cứu đề tài Các phương pháp nghiên cứu trên được cụ thể hoá trong quá trình thực hiện đề tài của luận án

8 Những luận điểm bảo vệ

- Do đối tượng đào tạo, bồi dưỡng của các cơ sở đào tạo, bồi dưỡng hết sức đa dạng và mang tính đặc thù, bởi vậy kết quả đào tạo, bồi dưỡng cán bộ, công chức chỉ có hiệu quả khi giảng viên ở các cơ sở này có được những kỹ năng dạy học nói chung và kỹ năng dạy học phù hợp

- Bồi dưỡng KNDH cho giảng viên các cơ sở đào tạo, bồi dưỡng cán

bộ, công chức nói chung thường diễn ra theo nhiều cách tiếp cận nhưng bồi dưỡng KNDH cho giảng viên các cơ sở đào tạo, bồi dưỡng CBCC muốn có hiệu quả phải được thực hiện theo tiếp cận dạy học vi mô

- Bồi dưỡng kỹ năng dạy học cho giảng viên các cơ sở đào tạo, bồi dưỡng cán bộ, công chức thực hiện theo tiếp cận dạy học vi mô sẽ thành công khi có được quy trình phù hợp với đối tượng và xác lập được các điều kiện cũng như biện pháp thực hiện quy trình

9 Đóng góp của luận án

9.1 Về lý luận

Luận án đã hệ thống hoá, làm rõ, bổ sung và phát triển lý luận của kỹ năng dạy học, của dạy học vi mô và đặc biệt lý luận về bồi dưỡng kỹ năng dạy học cho giảng viên các cơ sở đào tạo, bồi dưỡng theo tiếp cận dạy học vi mô

9.2 Về thực tiễn

Luận án đã xác định được thực trạng kỹ năng dạy học, bồi dưỡng kỹ năng dạy học cho giảng viên và bồi dưỡng kỹ năng dạy học cho giảng viên các cơ sở đào tạo, bồi dưỡng theo tiếp cận dạy học vi mô Đó là cơ sở thực tiễn quan trọng cho các nhà quản lý, các cơ sở đào tạo, bồi dưỡng nhận thức được thực trạng về kỹ năng dạy học, bồi dưỡng kỹ năng dạy học của giảng viên Trên cơ sở đó áp dụng quy trình bồi dưỡng kỹ năng dạy học cho giảng viên các cơ sở đào tạo, bồi dưỡng theo tiếp cận dạy học vi mô

Các kết quả nghiên cứu của luận án sẽ là tài liệu tham khảo có giá trị cho các cơ sở đào tạo, bồi dưỡng của các bộ, ngành, địa phương nói chung và cho các cơ sở đào tạo bồi dưỡng cán bộ, công chức của Bộ Nội vụ nói riêng

10 Cấu trúc của luận án

Ngoài mở đầu, kết luận và khuyến nghị, luận án có 3 chương:

Chương 1: Cơ sở lý luận của bồi dưỡng kỹ năng dạy học cho giảng viên các cơ sở đào tạo, bồi dưỡng cán bộ, công chức theo tiếp cận dạy học vi mô

Chương 2: Thực trạng của bồi dưỡng kỹ năng dạy học cho giảng viên các cơ sở đào tạo, bồi dưỡng cán bộ, công chức theo tiếp cận dạy học vi mô

Chương 3: Thực nghiệm quy trình bồi dưỡng kỹ năng dạy học cho giảng viên các cơ sở đào tạo, bồi dưỡng cán bộ, công chức theo tiếp cận dạy học vi mô

CHƯƠNG 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA BỒI DƯỠNG KỸ NĂNG DẠY HỌC CHO GIẢNG VIÊN CÁC CƠ SỞ ĐÀO TẠO, BỒI DƯỠNG CÁN BỘ,

CÔNG CHỨC THEO TIẾP CẬN DẠY HỌC VI MÔ

1.1 Tổng quan nghiên cứu

1.1.1 Những nghiên cứu về kỹ năng dạy học và bồi dưỡng kỹ năng dạy học

Kỹ năng dạy học là một vấn đề then chốt trong đào tạo, bồi dưỡng giảng viên Vấn đề kỹ năng dạy học và bồi dưỡng kỹ năng dạy học, cũng đã

có nhiều công trình nghiên cứu đề cập đến Có thể kể ra những công trình nghiên cứu có tính chất tiêu biểu:

Vào những năm 50 của thế kỷ 20, trong công trình nghiên cứu “Hình thành các năng lực sư phạm”, N.V Cudơminna đã xác định các năng lực sư phạm cần có cần có của một người giáo viên, mối quan hệ giữa năng lực chuyên môn và năng lực nghiệp vụ, giữa năng khiếu sư phạm và việc bồi dưỡng năng khiếu sư phạm thành năng lực… [28]

Đầu những năm 60, vấn đề rèn luyện nghiệp vụ sư phạm mới trở thành

hệ thống lý luận với công trình nghiên cứu của O.A.Apđuliana: “Bàn về kỹ năng sư phạm” Trong công trình này tác giả nêu rõ từng loại kỹ năng sư phạm của người giáo viên và phân tích tỉ mỉ những kỹ năng chung và kỹ năng chuyên biệt trong hoạt động giảng dạy và giáo dục của họ [4]

Trong cuốn “Những kỹ năng dạy học cần thiết” của Chris Kyriacou [101] trình bày những kỹ năng cơ bản để giáo viên lên lớp thành công, như việc lập kế hoạch, soạn bài, trình bày bài giảng 9 từ phong cách đứng lớp, diễn giảng, đến phong cách dạy và học, thích ứng bài giảng với khả năng của người học, sử dụng tài liệu tham khảo và tài liệu giảng dạy, quản lý (bao quát) lớp học, Những vấn đề tương tự thì cũng được tìm thấy trong các cuốn sách

“Thực hành dạy học” (2006) của A Duminy và cộng sự [96], Sổ tay quản lý lớp học (nghiên cứu, thực tiễn và những vấn đề hiện đại) (2006) của

C.M.Evertson, C.S.Weinstein [97] Đây đều là những kỹ năng dạy học chung nền tảng cho mọi giáo viên, giảng viên

kỹ năng dạy học và bồi dưỡng kỹ năng dạy học chưa có nhiều Trước đây một trong những phương pháp truyền thống để bồi dưỡng kỹ năng dạy học cho người giáo viên, giảng viên nói chung là cho họ dự một số giờ giảng của những giáo viên, giảng viên

có kinh nghiệm trong giảng dạy để học hỏi và tự mình đúc kết kinh nghiệm Sau một số buổi dự giờ như vậy thì những giáo viên đó sẽ tập giảng một số tiết theo mẫu đã được quan sát Sau khi giảng người giáo viên sẽ được các đồng nghiệp đánh giá rút kinh nghiệm theo diễn biến những gì mà họ ghi chép được trong tiết học Thông qua đó người giáo viên có được kỹ năng dạy học cần thiết Như vậy có thể nói rằng phương pháp đào tạo này không đem lại hiệu quả bồi dưỡng kỹ năng dạy học

Năm 1996 Đề tài nghiên cứu khoa học cấp Bộ mang mã số 94 – 37 – 46: “Định hướng đổi mới phương pháp đào tạo giáo viên: do Nguyễn Hữu Dũng là chủ nhiệm đã đề cập đến vấn đề về hệ thống kỹ năng cần có của người giáo viên, đổi mới quy trình đào tạo giáo viên nhằm đáp ứng kịp thời yêu cầu phát triển kinh tế - xã hội đất nước.[51]

n Thanh Long: “Các biện pháp rèn luyện kỹ năng dạy học cho sinh viên cao đẳng sư phạm” [51

kỹ năng dạy học, đặc biệt là các kỹ năng mới, đồng thời đưa ra và hoàn thiện hệ thống các biện pháp rèn luyện kỹ năng dạy học theo yêu cầu mới, góp phần nâng cao chất lượng đào tạo ở các trường sư phạm

Nhìn chung những công trình nghiên cứu nói trên đã chỉ ra được một một số vấn đề tương đối cơ bản về kỹ năng dạy học và bồi dưỡng kỹ năng dạy học cho sinh viên ngành sư phạm, giáo viên nói chung và giảng viên nói riêng Việc bồi dưỡng kỹ năng dạy học cho giảng viên các cơ sở đào tạo, bồi

dưỡng cán bộ, công chức là một yêu cầu cấp bách trong giai đoạn hiện nay và cần phải được tổ chức theo một quy trình chặt chẽ và hiệu quả Những vấn đề nghiên cứu của các tác giả trên đây tạo nền tảng, tiền đề cho nghiên cứu sau này của chúng tôi

1.1.2 Những nghiên cứu về bồi dưỡng kỹ năng dạy học cho giảng viên theo tiếp cận dạy học vi mô

Năm 1960 tại trường đại học Stanford: Dwight Allen, Ryan, cùng Acheson, Bush, Clark, Coooper, Fortune và các đồng nghiệp của ông ở đó đã

đề xướng ra một phương pháp nhằm đào tạo trong dịp hè một số giáo viên và chuẩn bị cho họ đảm nhiệm một cách hiệu quả hơn một lớp học thật sự vào dịp khai giả

kỹ

đề đào tạo đang đặt ra: việc chuẩn bị cho các giáo viên ra trường thường mang nặng tính lý thuyết, lý thuyết bao trùm và thường chiếm nhiều thời gian trong quá trình đào tạo, khiến giáo viên mới vào nghề không chế ngự được các khó nhăn gặp phải khi điều khiển một lớp học thực thụ Do đó dạy học vi mô bao gồm: việc làm cho giáo viên tiếp thu được các cách dạy học, rèn luyện và phát triển kỹ năng dạy học giúp cho việc điều khiển được lớp học một cách dễ dàng

Dạy học vi mô căn cứ trên khái niệm cơ sở: năng khiếu dạy học Allen

và Ryan đã phân tích hoạt động dạy học của các thầy giáo giỏi, nhằm tìm ra các kỹ thuật dạy (năng khiếu hay sự khéo léo) được thầy giáo giỏi vận dụng

Họ khám phá thấy các thầy giáo giỏi:

- Cho người học (học sinh, sinh viên, học viên,…) tham gia vào bài học bằng cách đặt câu hỏi cho họ

- Động viên khuyến khích người học động não và trả lời

- Sử dụng các ý kiến phản hồi của người học một cách hợp lý

- Cho nhiều ví dụ

Từ đó hai nhà khoa học Allen và Ryan đã đặt giả thuyết cho rằng tiếp cận tổng quát (một tiết học, một lớp học, một đối tượng phức tạp, ) có thể thay thế bằng nhiều tiết giảng ngắn (5 - 10 phút) cho một nhóm đối tượng (6 -

12 học viên) sẽ kích thích năng khiếu mà người thầy cần làm chủ (tài khéo léo

sư phạm) [9-243]

Dạy học vi mô cũng đã gặp được nhiều thuận lợi bởi năm 1962 - 1963

đã xuất hiện trên thị trường Hoa Kì những máy ghi hình đầu tiên Khi đó một nhà nghiên cứu của trường đại học Stanford, Keith Acheson đã sử dụng việc ghi hình trong dạy học vi mô và việc này trở thành một yếu tố quan trọng của dạy học vi mô: các bài học ngắn được tiến hành bởi các giáo viên tập sự, được ghi hình và đem ra phân tích Đặc điểm của dạy học vi mô là đưa vào một bài học lần thứ hai đã được sửa chữa bổ sung sau lần thử thứ nhất và sự xét duyệt phản hồi của các đồng nghiệp giàu kinh nghiệm

Ngay từ năm 1968 - 1969, trong một cuộc điều tra của Blaine Ward đã phát hiện 176 trung tâm đào tạo ở Hoa Kì đã sử dụng kỹ thuật của dạy học vi

mô cho việc đào tạo ban đầu, và 54 trung tâm đã áp dụng nó trong việc đào tạo thường xuyên Sự truyền bá phương pháp đó được tiếp tục phát triển ở nhiều nơi trên thế giới với nhiều biến thể

Dạy học vi mô đã được phát triển dần ở Canada, ở Québec rồi ở Châu

Âu Ngay từ năm 1970, ở Anh, ở Na Uy, ở Thuỵ Điển, ở Hà Lan, ở Tây Đức, cũng như là ở Úc và một số nước khác trên thế giới dạy học vi mô cũng đã được phát triển mạnh

Tháng 4 năm 1972, tại trường đại học Tubingen ở Đức, đã có một cuộc hội thảo quốc tế về khả năng sử dụng dạy học vi mô, tại hội thảo này đã có hơn 40 đại biểu của 12 nước trên thế giới tham dự và nghiên cứu về phương pháp dạy học này

Tại Pháp, dạy học vi mô như nó được đề xuất bởi trường đại học Stanford đã được đón nhận một cách thiếu nhiệt tình, mặc dầu truyền hình mạch kín đã hoạt động ở trường đại học sư phạm Saint Cloud và ở trường đại học sư phạm Lille từ năm 1967 Nhưng mãi tới tháng 3 năm 1973, uỷ ban phối hợp các trường đại học sư phạm mới triển khai việc sử dụng dạy học vi

mô và tiến hành các cuộc hội thảo nghiên dạy học vi mô trong các trường đại học sư phạm và trong các trung tâm đào tạo giáo viên khác Từ năm 1979, uỷ ban Média - Formation kế tục uỷ ban phối hợp các trường đại học sư phạm, tổ chức một loạt các cuộc thử nghiệm và hội thảo về việc sử dụng dạy học vi mô trong các trường đại học sư phạm của Pháp

Ở Châu Á: Đại học Kuwait cũng đã áp dụng dạy học vi mô để đào tạo sinh viên tại các trường sư phạm Tokyo, 2003 - 2004 phương pháp này cũng

đã được đưa vào hướng dẫn thiết kế lớp học cho các khóa học đào tạo giáo viên của Tokyo

Sau nhiều năm nghiên cứu và thử nghiệm, dạy học vi mô cho thấy sự tiếp cận kiểu này cho kết quả tốt hơn phương pháp đào tạo giáo viên truyền

thống Điều đó là hoàn toàn đúng bởi lẽ: “nghề dạy học được học bằng hành động ngay trong hành động và suy nghĩ về chính hành động đó”[9-243]

Như vậy có thể nói rằng dạy học vi mô cũng đã bước đầu có được những thuận lợi và nó như là một cách thức đào tạo, bồi dưỡng kỹ năng dạy học cho giáo viên, giảng viên nói chung và cho giảng viên các cơ sở đào tạo, bồi dưỡng cán bộ, công chức nói riêng để họ có thể hoàn thiện kỹ năng dạy học của mình trong những hoàn cảnh, những điều kiện dạy học, giáo dục, đào tạo xác định

Ở Việt Nam, dạy học vi mô còn khá mới mẻ Gần đây các tác giả Trần

Bá Hoành - Lê Tràng Định - Phó Đức Hoà có đề cập đến dạy học vi mô trong một tài liệu của dự án Việt - Bỉ về đào tạo giáo viên Trong đó các tác giả cũng đã nghiên cứu và đề cập đến dạy học vi mô trong môn Tâm lý - Giáo dục học ở trường sư phạm

Các tác giả: Đặng Văn Đức và Nguyễn Thu Hằng cũng đã đề cập đến dạy học vi mô trong môn Địa Lý

Năm 2002 tác giả Đặng Thành Hưng trong quyển: Dạy học hiện đại, lý luận, kỹ thuật, biện pháp đã đề cập đến một số kỹ thuật dạy học vi mô [38]

Trong luận án năm 2013 của mình, tác giả Trần Thị Thanh Thủy đã nghiên cứu và đề xuất tổ chức rèn luyện kỹ năng dạy học cho sinh viên sư phạm địa lý bằng phương pháp dạy học vi mô Trong luận án tác giả đã phần nào làm sáng tỏ

cơ sở lý luận, thực tiễn và đề xuất quy trình tổ chức triển khai rèn luyện kỹ năng dạy học cho sinh viên sư phạm địa lý bằng dạy học vi mô Tuy nhiên luận án chỉ mới đề cập đến việc rèn luyện kỹ năng cho sinh viên (những người mới bước đầu vào nghề dạy học) còn ở những lĩnh vực khác thì tác giả chưa đề cập đến [79]

Nhìn chung các tác giả ở một số lĩnh vực cũng đã ít nhiều đề cập đến dạy học vi mô ở trong một số tài liệu, tuy nhiên các tác giả mới chỉ dừng lại ở việc giải quyết vấn đề ở một góc độ nhỏ, hẹp Còn vấn đề mang tính lý luận

và có tầm vĩ mô thì chưa được nghiên cứu một cách kỹ lưỡng và có tính khoa học cao Chính vì vậy có thể nói rằng dạy học vi mô là một cách thức dạy học nhằm hoàn hoàn mới ở Việt Nam, đặc biệt trong việc bồi dưỡng kỹ năng dạy học cho giảng viên nói chung và giảng viên các cơ sở đào tạo, bồi dưỡng cán

bộ, công chức nói riêng

Nhìn chung những công trình nghiên cứu nói trên đã chỉ ra được một quy trình tương đối cơ bản và toàn diện về bồi dưỡng kỹ năng dạy học cho giáo viên nói chung và giảng viên nói riêng, những vấn đề này còn có một ý nghĩa lớn đối với việc bồi dưỡng kỹ năng dạy học cho giảng viên Tuy vậy trong thời đại ngày nay có nhiều thay đổi lớn đặc biệt là sự phát triển của khoa học công nghệ đã làm thay đổi chức năng nhiệm vụ của người giảng viên nói chung, đòi hỏi người giảng viên phải có những kỹ năng và năng lực mới, đồng thời một số

kỹ năng và năng lực cũ cũng không còn hoàn toàn phù hợp nữa, mà phải có những bổ sung, cải tiến, thay đổi mới phù hợp với thực tế hiện tại mà đặc biệt

việc ứng dụng các tiến bộ khoa học, kỹ thuật và trong việc bồi dưỡng kỹ năng giảng dạy cho người dạy nói chung và giảng viên các cơ sở đào tạo, bồi dưỡng nói riêng Do đó cần phải có sự nghiên cứu để hình thành và bồi dưỡng hệ thống các kỹ năng dạy học cho giảng viên các cơ sở đào tạo, bồi dưỡng giúp họ đáp ứng được các yêu cầu về giảng dạy trong giai đoạn hiện nay

Qua tổng quan các đề tài, các công trình nghiên cứu có liên quan trước đây, chúng tôi thấy rằng hầu hết các tác giả đều đã đặt vấn đề và chú trọng đến việc bồi dưỡng kỹ năng dạy học cho giảng viên Song các nghiên cứu trước đây cũng cho thấy trong việc bồi dưỡng các kỹ năng dạy học còn có nhiều vấn đề cụ thể chưa được giải quyết Tuy vậy, nghiên cứu của các tác giả trong và ngoài nước đã cung cấp nhiều kinh nghiệm quí báu về bồi dưỡng kỹ năng dạy học Những kết quả nghiên cứu này được coi là cơ sở khoa học cho việc thực hiện đề tài của luận án

Vận dụng dạy học vi mô vào quá trình bồi dưỡng kỹ năng dạy học cho giảng viên là một giải pháp hoàn toàn mới ở Việt Nam nói chung cũng như đối với các cơ sở đào tạo, bồi dưỡng cán bộ, công chức nói riêng Dạy học vi

mô nếu được nghiên cứu và triển khai một cách rộng rãi sẽ đem lại hiệu quả cao trong bồi dưỡng kỹ năng dạy học cho giảng viên các cơ sở đào tạo, bồi dưỡng, giúp họ có đầy đủ năng lực cần thiết để dạy học có hiệu quả Sử dụng quy trình dạy học vi mô để bồi dưỡng kỹ năng dạy học cho giảng viên là một vấn đề cần phải được nghiên cứu và làm sáng tỏ để bồi dưỡng kỹ năng dạy học cho giảng viên các cơ sở đào tạo, bồi dưỡng góp phần nâng cao kỹ năng dạy học cho giảng viên và nâng cao chất lượng đào tạo, bồi dưỡng đội ngũ cán bộ, công chức đáp ứng yêu cầu trong giai đoạn hiện nay

1.2 Các khái niệm cơ bản

1.2.1 Kỹ năng và kỹ năng dạy học

1.2.1.1 Kỹ năng

Trong Tâm lý học có hai loại quan niệm về kỹ năng:

Quan niệm thứ nhất chú trọng khía cạnh cách thức hành động, coi việc nắm được cách thức hành động là có kỹ năng Đại diện cho quan niệm này là các tác giả: Ph.N.Cônôbôlin, V.A.Crutetxki, V.X.Cudin, A.G.Covaliôp, V.A.Crutetxki cho rằng kỹ năng là phương thức thực hiện hoạt động đã được con người nắm vững

Quan niệm thứ hai coi kỹ năng không đơn thuần là mặt kỹ thuật của hành động mà còn là một biểu hiện năng lực của con người Đại diện cho quan niệm này có N.Đ.Lêvitốp, K.K.Platônốp, A.V.Pêtrôpxki, F.K.Kharlamốp Kỹ năng theo quan niệm này vừa có tính ổn định, lại vừa có tính mềm dẻo, tính linh hoạt và tính mục đích Chẳng hạn, A.V.Pêtrôpxki xem kỹ năng là năng lực sử dụng các tri thức, các dữ kiện hay khái niệm đã có, năng lực vận dụng chúng

để phát hiện những thuộc tính bản chất của sự vật và giải quyết thành công những nhiệm vụ lý luận hay thực hành xác định

Trong Lý luận dạy học, kỹ năng thường được quan niệm là khả năng của con người thực hiện có hiệu quả hành động tương ứng với các mục đích

và điều kiện trong đó hành động xảy ra [24-4] Kỹ năng bao giờ cũng có tính khái quát và được sử dụng trong những tình huống khác nhau [42]

Về bản chất, các quan niệm trên về kỹ năng không mâu thuẫn nhau Sự khác nhau là ở chỗ mở rộng hay thu hẹp phạm vi triển khai của một kỹ năng hành động trong các tình huống, công việc khác nhau

Kỹ năng có thể được định nghĩa như sau: Kỹ năng là hành động của

con người thực hiện một cách có hiệu quả một công việc nào đó để đạt được mục đích đã xác định bằng cách lựa chọn và áp dụng những cách thức hành động phù hợp với điều kiện, hoàn cảnh và phương tiện nhất định

Về cấu trúc của kỹ năng, hầu hết các tác giả đều xác định có ba yếu tố:

- Tri thức về phương thức thực hiện các thao tác, hành động và tri thức

về đối tượng hành động

- Mục đích và nhiệm vụ mà hành động phải thực hiện

- Hệ thống các thao tác, các hành động và các phương tiện tương ứng Như vậy, kỹ năng chứa đựng trong nó cả tri thức về hành động, mục đích hành động và thao tác hành động Tuỳ theo từng loại kỹ năng mà các thành phần trên tham gia vào cấu trúc đó ở những mức độ khác nhau

Trong giới hạn của luận án, chúng tôi đề cập kỹ năng có tính chất cơ bản đó là kỹ năng cốt lõi

Kỹ năng cốt lõi là kỹ năng có tính chất chung, cơ bản mà bất cứ người

lao động nào cũng phải có trong năng lực của mình, nó tập trung vào khả năng áp dụng kiến thức và kỹ năng, kỹ xảo một cách tích hợp trong các tình huống lao động thực tế Có thể kể đến những kỹ năng cốt lõi sau đây:

- Các kỹ năng thông tin: Đó là khả năng thu thập, phân tích, đánh giá, sàng lọc và lựa chọn, trình bày thông tin và các ý tưởng dùng cho hàng loạt mục đích thực tế khác nhau

- Các kỹ năng giao tiếp: Đó là khả năng giao tiếp có hiệu quả với những

người khác thông qua lời nói, chữ viết và các phương tiện biểu thị không bằng lời

- Các kỹ năng lập kế hoạch và tổ chức triển khai các hoạt động: Chúng

tập trung vào việc lập kế hoạch, tổ chức và tự quản lý, bao gồm khả năng hoàn thành nhiệm vụ với mức độ độc lập nhất định, việc kiểm tra, theo dõi sự thực hiện của chính mình, bảo đảm được sự giao tiếp có hiệu quả, báo cáo và ghi chép về các quá trình và các kết quả đạt được

- Các kỹ năng hợp tác: Đó là khả năng hợp tác, phối hợp có hiệu quả với

các cá nhân riêng rẽ và trong nội bộ nhóm, bao gồm việc đề ra được những mục đích chung, sự quyết định về việc phân giao nhiệm vụ, công việc, giám sát việc đạt được mục đích, yêu cầu, kiểm tra chất lượng của sản phẩm cuối cùng

- Các kỹ năng giải quyết vấn đề: Chúng tập trung vào việc giải quyết

vấn đề như là một quá trình Trong nghĩa rộng của nó, kỹ năng giải quyết vấn

đề bao gồm cả việc xác định được bản chất của các vấn đề và đưa ra được các chiến lược phù hợp để giải quyết vấn đề

- Các kỹ năng sử dụng công nghệ: Đó là khả năng sử dụng các quá

trình, hệ thống công nghệ, trang thiết bị, nguyên vật liệu và khả năng di chuyển kiến thức và kỹ năng vào các tình huống mới

Sự hợp tác, cạnh tranh và hội nhập kinh tế quốc tế đặt ra những vấn đề chung đối với mọi quốc gia trong cộng đồng quốc tế, ngày càng làm cho quan niệm về kỹ năng cốt lõi thống nhất hơn và tầm quan trọng của các kỹ năng cốt lõi được củng cố và khẳng định

Như vậy, chúng tôi tiếp cận kỹ năng nghiêng về năng lực của con người để thực hiện các công việc có kết quả trong đó bao hàm cả quan niệm

kỹ năng là kỹ thuật hành động Điều này đã chỉ ra cho ta thấy khi sự vận dụng tri thức vào thực tiễn một cách thuần thục thì mới đạt được kết quả công việc

có chất lượng tốt Muốn có kỹ năng, trước hết phải có kiến thức làm cơ sở cho việc hiểu biết về nội dung công việc mà kỹ năng hướng vào và tri thức về bản thân kỹ năng như quy trình luyện tập từng thao tác riêng lẻ cho đến khi thực hiện một hành động đúng với mục đích đề ra

Xét về tổng quát kỹ năng được hiểu là sự thực hiện hoạt động một cách thành thạo, linh hoạt sáng tạo phù hợp với các mục tiêu trong những điều kiện khác nhau Con người chỉ có thể hành động có hiệu quả khi biết sử dụng tri thức và vận dụng tri thức trong hành động để thực hiện nhiệm vụ tương ứng Như vậy trong kỹ năng có tri thức, không chỉ có tri thức về phương thức hành động mà còn là tri thức về giá trị của hành động Kỹ năng bao giờ cũng gắn với một hành động hay một hoạt động nào đó, thể hiện sự chọn lựa và vận dụng tri thức, những kinh nghiệm đã có để thực hiện hành động cho phù hợp với mục tiêu và điều kiện cụ thể

Trong dạy học có thể sử dụng cách phân chia cấp độ kỹ năng theo cách của B.S Bloom Theo đó, kỹ năng được phân thành 5 cấp độ theo thứ tự tăng dần như sau:

- Bắt chước: lặp lại hành động theo quan sát, hướng dẫn trực tiếp;

- Làm được: thao tác, thực hiện đúng trình tự hành động đã được hướng dẫn trước đó;

- Chính xác hóa: hành động hợp lý, loại bỏ thao tác dư thừa, tự điều chỉnh hành động;

- Biến hóa: phân chia hoạt động thành các yếu tố hợp lý, đúng trình tự;

- Tự động - kỹ xảo: chuyển tiếp linh hoạt các động tác, hành động, giảm thiểu sự tham gia của ý thức

Việc phân chia cấp độ kỹ năng là cơ sở quan trọng để xác định quy trình bồi dưỡng kỹ năng nói chung và kỹ năng dạy học nói riêng Bồi dưỡng

kỹ năng dạy học phải gắn liền với trang bị tri thức dạy học, chỉ như vậy việc bồi dưỡng kỹ năng dạy học mới hiệu quả, góp phần nâng cao chất lượng dạy học của người giảng viên

1.2.1.2 Kỹ năng dạy học

Trong luận án tiến sĩ của Nguyễn Như An có đưa ra định nghĩa: "Kỹ năng dạy học là sự thực hiện có kết quả một số thao tác hay một loạt thao tác phức tạp của một hành động giảng dạy, bằng cách lựa chọn và vận dụng những tri thức, những cách thức và quy trình đúng đắn" Tương tự như vậy, trong luận án tiến sĩ của mình, tác giả Trần Anh Tuấn cũng đưa ra định nghĩa: 'Kỹ năng dạy học là sự thực hiện có kết quả một số thao tác hay một loạt thao tóc phức hợp của một hành động giảng dạy bằng cách lựa chọn và vận dụng những tri thức chuyên môn và nghiệp vụ cần thiết vào các tình huống dạy học xác định"[81-71]

Từ các định nghĩa chung về kỹ năng và kỹ năng sư phạm, tham khảo các ý kiến trên chúng tôi định nghĩa khái niệm kỹ năng dạy học như sau:

Kỹ năng dạy học là khả năng của người dạy thực hiện một cách có kết quả các hoạt động/công việc của mình để đạt được mục đích dạy học đã xác định bằng cách lựa chọn và áp dụng những cách thức hành động phù hợp với người học, điều kiện, hoàn cảnh và phương tiện nhất định

Từ các khái niệm trên chúng tôi thấy rằng kỹ năng dạy học có những đặc trưng sau:

- Kỹ năng dạy học là tổ hợp các hành động giảng dạy đã được người dạy nắm vững, nó biểu hiện mặt kỹ thuật của hành động giảng dạy và mặt năng lực giảng dạy của mỗi người dạy ở một mức độ nào đó

- Kỹ năng dạy học có mối quan hệ chặt chẽ với kết quả học tập Nó là yếu tố mang tính mục đích, luôn hướng tới mục đích của hoạt động giảng dạy

và học tập và có ảnh hưởng quan trọng đến kết quả học tập

- Kỹ năng dạy học là một hệ thống bao hàm trong nó những kỹ năng dạy học chuyên biệt Các kỹ năng dạy học chuyên biệt như một hệ thống còn được tạo nên bởi các kỹ năng thành phần kỹ năng dạy học là một hệ thống

mở, mang tính phức tạp, nhiều tầng bậc và mang tính phát triển, trong đó có những kỹ năng dạy học cơ bản

- Đặc trưng của kỹ năng dạy học cơ bản là chúng có liên hệ mật thiết với chất lượng và kết quả dạy học; có những hình thái phát triển liên tục trong suốt thời gian làm công tác dạy học ở nhà trường; có tính khả thi, thiết thực đối với người dạy trong điều kiện dạy học hiện nay

Trong lý luận và thực tiễn, kỹ năng dạy học được xem xét trên hai góc độ: một là theo tiếp cận cấu trúc hoạt động dạy học; hai là theo cấu trúc quá trình dạy học Theo tiếp cận cấu trúc hoạt động dạy học, các nhà khoa học nghiên cứu những kỹ năng, kỹ xảo, thủ thuật, thao tác trí tuệ, hoạt động tư duy trong dạy học Theo cấu trúc quá trình dạy học, họ xem xét các kỹ năng dạy học bên ngoài, tức là cách thức tiến hành dạy học

1.2.2 Bồi dưỡng kỹ năng dạy học

Theo quan niệm của UNESCO: Bồi dưỡng với ý nghĩa nâng cao nghề nghiệp, quá trình này chỉ diễn ra khi cá nhân và tổ chức có nhu cầu nâng cao kiến thức hoặc kỹ năng chuyên môn, nghiệp vụ của bản thân nhằm đáp ứng nhu cầu lao động nghề nghiệp

Theo Từ điển tiếng Việt do GS.Hoàng Phê chủ biên (Từ điển Bách khoa,

Hà Nội, 2010), Bồi dưỡng: đó là làm cho –1) tăng thêm sức của cơ thể bằng chất bổ và – 2) tăng thêm năng lực hoặc phẩm chất [71] Theo Đại từ điển do GS.Nguyễn Như Ý chủ biên (Nxb.Văn hóa-Thông tin, Hà Nội, 1998), Bồi dưỡng: đó là làm cho –1) khỏe thêm, mạnh thêm và –2) tốt hơn, giỏi hơn [86]

Nếu như đối với Đào tạo, thì đây là một quá trình dài, khép kín nhằm trang bị và xây dựng cho khách thể các tố chất mà trước đó khách thể đó không có; còn đối với Bồi dưỡng thì đây chỉ là một giai đoạn ngắn, bổ trợ, nhằm bồi bổ thêm, làm tốt thêm và nâng cao hơn các tố chất vốn đã có sẵn của khách thể

Vấn đề bồi dưỡng kỹ năng dạy học đã được quan tâm rất nhiều không chỉ trong các trường sư phạm mà còn được triển khai trong các nhà trường phổ thông cũng như các cơ sở đào tạo, bồi dưỡng trong cả nước Điều đó cho thấy tầm quan trọng của công tác bồi dưỡng kỹ năng dạy học cho giáo viên, giảng viên Đây là quá trình bồi dưỡng thường xuyên, xuyên suốt và lâu dài

Nếu như đối với các cơ sở đào tạo, bồi dưỡng cán bộ, công chức giảng viên đã được đào tạo trang bị kiến thức, chuyên môn, nghiệp vụ làm nền tảng

ban đầu thì “bồi dưỡng kỹ năng dạy học là quá trình hoàn thiện, phát triển năng lực, kỹ năng dạy học cho giảng viên sau đào tạo đáp ứng nhu cầu giảng dạy trong thực tiễn”

1.2.3 Tiếp cận dạy học vi mô

1.2.3.1 Khái niệm dạy học vi mô

Tiền tố “vi mô” xuất phát từ tiếng Hy Lạp có nghĩa là “nhỏ” Thuật ngữ

“Dạy học vi mô” hay còn gọi là: “dạy học trích đoạn được khởi sướng vào năm 1963 bởi một số giáo sư của trường Đại học Stanford (Hoa Kỳ) có nghĩa

là có thể chia một tiết học bình thường thành những tiết học nhỏ, ngắn

Các nhà nghiên cứu đặt giả thuyết cho rằng cách tiếp cận tổng quát (một tiết học, một lớp học, một đối tượng phức tạp,…) có thể thay thế bằng nhiều tiết giảng ngắn, cho một nhóm đối tượng (từ 6 - 12 học viên) sẽ kích thích năng

khiếu mà người thầy giáo cần làm chủ trong mỗi tiết học (tài khéo léo sư phạm) hay có thể kiểm tra và tự kiểm tra được khả năng sư phạm của họ [9 – 243]

Năm 1988, Wagner nhà giáo dục học người Mỹ đã phân loại các biện pháp để thực hành phương pháp dạy học vi mô thành 3 loại:

Thứ nhất, viễn cảnh mang tính ứng xử của Allen và Ryan

Theo viễn cảnh này, một buổi dạy học vi mô diễn ra như sau:

- Trình bày năng khiếu theo yêu cầu của người chủ trì

- Thảo luận làm sáng tỏ

- Phân phát bài viết mô tả năng khiếu

- Phân tích, đánh giá để xem năng khiếu đó có được tinh thông hay không

- Chuẩn bị sự đóng góp

- Trình bày trước học viên và ghi hình vào băng video

- Xem lại băng video, tự phê phán, phê phán người khác và người chủ trì

- Thay đổi sự chuẩn bị theo ý kiến đóng góp

- Diễn lại (bài giảng trước mặt học sinh lần thứ hai có ghi băng video)

- Xem lại, phê và tự phê …

Thứ hai, viễn cảnh mang tính chức năng

Theo viễn cảnh này, đào tạo tập trung vào các mục tiêu xác định theo ứng xử của học sinh, không phải ứng xử của người dạy Người dạy thử nghiệm các chiến lược theo chức năng ứng xử định khởi sắc, đánh giá kết quả thu được của học sinh Người dạy vận dụng một số năng lực và kỹ năng dạy học của mình để khơi dậy một kết quả học tập ở học sinh (không đơn thuần chỉ dùng năng khiếu đặt câu hỏi như ở viễn cảnh 1)

Thứ ba, viễn cảnh thăm dò

Theo viễn cảnh này, tập trung vào ứng xử của người dạy và đánh giá hiệu quả của kế hoạch thực thi theo kết quả của học sinh, nhưng tập trung rèn luyện để phát hiện và phân tích một lượng tối đa biến số trong tình huống dạy học, để hành động linh hoạt, không bị gò bó vào khuôn mẫu khi gặp tình huống mới Cụ thể:

- Giáo viên chuẩn bị sự can thiệp, dự đoán sự kiện rủi ro có thể xảy ra trong tình huống và các phản ứng có thể xảy ra

- Thực hiện kế hoạch đã được chuẩn bị

- Phân tích băng hình với sự giúp đỡ của người dạy Trong sự phân tích, vận dụng các khái niệm tâm lý giáo dục: xác định và định nghĩa mục tiêu, phương pháp ghi hình coi như sự hồi tiếp thông tin (feed - back), phân tích nhận thức, lặp lại có tính chất đổi mới để đi tới thành công hay làm vừa ý giáo viên

Vậy dạy học vi mô là gì ? Qua sự phân loại và dựa vào dấu hiệu của dạy học vi mô, các nhà khoa học ở trường đại học Stanford đã đưa ra định nghĩa về dạy học vi mô như sau:

Dạy học vi mô là dạy học mà trong đó tính phức tạp của việc giảng dạy tại những phòng học bình thường được đơn giản hoá, hay nó được ví như một

hệ thống những hoạt động thực hành theo những kỹ năng giảng dạy có tính xác định được giám sát, đánh giá có sự quản lý.[35-75]

Theo dự án Việt Bỉ: dạy học vi mô là một công cụ dạy học của các nhà đào tạo, một sự dẫn dắt lớp học theo hướng tiến lên dần dần và tinh giản, một

phương pháp đào tạo hợp lý lấy hoạt động của người học làm trung tâm

Tác giả Lê Đức Thuận (Tạp chí khoa học số 3/2006) viết: “Dạy học vi

mô là một phương pháp dạy học trong đào tạo giáo viên, trong đó mỗi giáo sinh thực hiện những pha dạy học ngắn trong một lớp học có ít học sinh và được bố trí để có thể ghi hình, dưới sự quan sát, đánh giá của các giảng viên cùng các giáo sinh khác, sau đó rút kinh nghiệm, nhằm hình thành và phát triển một kỹ năng, năng lực sư phạm nào đó.” …

Theo chúng tôi thì: Dạy học vi mô trong Bồi dưỡng kỹ năng dạy học cho giảng viên là một hình thức dạy học trong đó nội dung bài học (các kỹ năng, năng lực…) được chia thành những bài học ngắn, bản thân giảng viên

sẽ thực hiện những bài học này dưới sự giám sát của đồng nghiệp Quá trình thực hiện này sẽ được tiến hành đánh giá, rút kinh nghiệm để giảng viên thực

hiện lại bài học, từ đó giảng viên sẽ chiếm lĩnh và hoàn thiện kỹ năng dạy học

thông qua bài học đó

Có thể miêu tả dạy học vi mô như sau: giảng viên tiến hành giảng dạy một vấn đề nào đó của bài học bằng cách sử dụng khả năng sư phạm của mình đối với một khối lượng nhỏ người học (10 đến 15 người) trong một thời gian ngắn (10 đến 20 phút) Quá trình này sẽ được ghi hình lại Sau đó giảng viên đã đứng lớp cùng các đồng nghiệp đã dự giờ xem xét lại toàn bộ bài giảng trên băng hình rồi tiến hành phân tích, đánh giá, nhận xét giờ dạy của giảng viên Sau khi có sự đánh giá của tập thể, giảng viên đã đứng lớp xem xét lại việc giảng của mình, chú ý tới những lời nhận xét và lời khuyên đã nhận được để chuẩn bị lại giáo án và tiến hành giảng dạy lại bài học đó một lần nữa với một nhóm người học khác và tiếp tục được ghi hình Lần dạy thứ hai này cũng được tiếp nối bằng một buổi phân tích hay một tín hiệu phản hồi lần thứ hai

1.2.3.2 Những đặc trưng cơ bản của dạy học vi mô

Dạy học vi mô được căn cứ vào các nguyên tắc lý thuyết của tâm lý học dạy học và dạy học chương trình hoá Từ lâu các nhà sư phạm đã tin tưởng rằng một giáo viên có kinh nghiệm trong nghề có thể truyền năng lực của mình cho một giáo viên mới vào ngành xuất phát từ các sự quan sát một cách tổng quát những việc mà giáo viên đã có kinh nghiệm đang làm trên lớp học: nhưng không phải như vậy bởi vì một số việc học không chỉ mang tính chất nhận thức, chúng đòi hỏi sự lĩnh hội của bản thân đối với một số cách ứng xử và các kỹ năng dạy học của bản thân người giảng viên

Dạy học vi mô áp dụng các kết luận rút ra từ các kinh nghiệm học tập, các nhân tố làm cho việc học tập có hiệu quả hơn Bởi vì dạy học vi mô được xây dựng dựa trên nền tảng của các yếu tố sau:

Thứ nhất, hành động cá nhân

Mỗi giáo viên cần thực hành và rèn luyện cá nhân đối với các năng lực

và kỹ năng dạy học xen lẫn với một sự quan sát trực tiếp các hoạt động dạy

học được tiến hành bởi người hướng dẫn hay những giáo viên giàu kinh nghiệm đang trực tiếp hướng dẫn họ

Thứ hai, sự lặp lại

Kỹ năng dạy học cần lĩnh hội phải được rèn luyện dưới mọi hình thức

có thể được lặp lại cho đến khi lĩnh hội được kỹ năng dạy học cần thiết Nhưng ngay cả trong một bài lên lớp duy nhất cũng cần có nhiều sự thể hiện của các cách ứng xử mà chúng ta cần đạt được Trong dạy học vi mô theo nhóm, mỗi giáo viên nhận được nhiều mô hình và được yêu cầu nhiều lần nhận định, đánh giá về các năng lực sư phạm đó

Thứ ba, dạy học vi mô dựa vào sự phát động

Kinh nghiêm đã chứng tỏ rằng các giáo viên được phát động bởi cách thức dạy học này Các giáo viên được rèn luyện với việc ghi hình và chưa quen với việc thấy mình trên màn ảnh, được kích thích để làm hết sức mình Và ngay

cả một giáo viên đã quen với việc ghi hình vẫn luôn quan tâm đến việc quan sát khách quan các cách ứng xử trong tình huống mới Nhưng nguồn phát động lớn nhất là sự thành công trong học tập và ở đó dạy học vi mô được thể hiện như là một phương pháp đào tạo đem lại hiệu quả cho việc bồi dưỡng và rèn luyện năng lực sư phạm cho giáo sinh cũng như cho giáo viên

Thứ tư, dạy học vi mô dựa vào sự củng cố

Trong quá trình phản hồi, các giáo viên được củng cố một cách khách quan bằng những điều ghi nhận của họ về thành tích của bản thân Nhưng những lời bình của những giáo viên khác và của chính giáo viên hướng dẫn, nếu được sử dụng tốt cũng có thể tạo thành nguồn tích luỹ những kỹ năng sư phạm tích cực và có hệ thống vì hiếm khi có một bài giảng nào không đem lại một yếu tố ứng xử nào có tính chất chuẩn mực Ngoài ra, các điều kiện trong

đó các bài học vi mô được thực hiện và các hình thức thể hiện tiếp theo thường tạo ra một bầu không khí khiến người ta yên tâm làm việc, điều này khiến cho các giáo viên có niềm tin trong học tập và công tác

Thứ năm, dạy học vi mô được xây dựng dựa vào sự tiến triển dần dần trong rèn luyện năng lực sư phạm của các giáo viên

Các yếu tố học tập, được phân tích và tinh giản dần, được chương trình hoá theo hướng tiến triển dần dần Rồi đến khi trong những pha cuối cùng của việc học tập, người ta cố gắng rèn luyện đồng thời nhiều năng lực, tích hợp chúng để loại bỏ đi thực tế phức tạp của hành động sư phạm

Thứ sáu, dạy học vi mô được xây dựng dựa vào sự chuyển giao giữa phương pháp đào tạo cũ và phương pháp đào tạo mới

Theo ý kiến của các nhà sư phạm đang trực tiếp sử dụng chúng thì dạy học vi mô cho phép chuyển giao hiệu quả hơn so với phương pháp đào tạo truyền thống được thể hiện ở chỗ: những cái đạt được trong đào tạo được diễn

ra trong tình huống bình thường của lớp học

Thứ bảy, dạy học vi mô được xây dựng dựa vào sự học tập cá nhân hoá

Dạy học vi mô có thể tiến hành theo một phương thức làm việc cá nhân, và như vậy nó thích nghi với các nhu cầu, thích nghi với nhịp độ của mỗi giáo viên Với một thiết bị hỗ trợ việc tự học, giáo viên có thể tiến hành

tự đào tạo, nhất là khi học bổ túc hoặc nâng cao kỹ năng sư phạm Ngay cả khi làm việc theo nhóm, nhà đào tạo phải cố gắng nhận ra và củng cố cho mỗi giáo viên các yếu tố ứng xử cá nhân phù hợp với năng lực cần rèn luyện, như vậy nhà đào tạo phải cố gắng để tạo thuận lợi cho sự phát triển chứ không áp đặt một phong cách sư phạm cá nhân, dập khuôn và máy móc

Các cơ sở lý thuyết chủ yếu khác của dạy học vi mô nằm trong tâm lý học xã hội: đó là cơ sở của sự xây dựng một hình mẫu trong hệ thống các kỹ năng sư phạm mà người giáo viên cần đạt được Sự trình bày một hình mẫu là một yếu tố chủ chốt của phương pháp, nó gắn với lý thuyết về sự sửa đổi cách ứng xử bằng sự bắt trước theo một hình mẫu (Bartley, 1971)

Nhiều nhà nghiên cứu đã cho rằng, nên đưa ra nhiều hình mẫu có thể cho cùng một năng lực, nhiều thí dụ biểu diễn bởi các giáo viên có kinh

nghiệm và không có kinh nghiệm thậm chí bởi các thực tập sinh Cần đưa ra

cả các trường hợp tiêu cực và cả các trường hợp tích cực về năng lực, điều này sẽ cung cấp một yếu tố nhận thức cho hệ thống tri giác để họ cảm nhận được điều đó sẽ cho phép giáo viên phân biệt được tốt hơn các giải pháp sẵn

có và như vậy họ sẽ phân tích các hành động sư phạm một cách khách quan hơn bởi lẽ, sự trình bày các hình mẫu khác nhau này (mỗi hình mẫu chỉ là một công cụ thao tác) cho phép giáo viên lựa chọn và thử nghiệm bằng năng lực sẵn có của mình từ đó tìm kiếm một phong cách sư phạm cho riêng mình

Tóm lại, dạy học vi mô có thể được trình bày như là hình thức dạy học

và là nơi gặp gỡ của:

- Một lý thuyết dựa vào những thành tựu của tâm lý học dạy học, của PPDH chương trình hoá và của một số yếu tố của tâm lý học xã hội khác

- Một PP phân tích hành động sư phạm thành các năng lực riêng biệt

- Và các phương tiện dạy học: như máy ghi hình, đầu Video, tivi,… cho phép đánh giá một cách khách quan và tối ưu hoá sự phản hồi

1.2.3.3 Bản chất của dạy học vi mô

- Quá trình dạy học được chia nhỏ thành những đơn vị dạy học (các bài học ngắn) và tổ chức trong các nhóm học tập mà người dạy có thể quan sát được; đo, đếm được thông qua việc ghi hình

- Người dạy được thực hiện lại bài học sạu khi đánh giá, rút kinh nghiệm lần thực hiện đầu

- Dạy học vi mô cho phép tổ chức hoạt động rèn luyện, bồi dưỡng làm cho giảng viên chủ động rèn luyện, bồi dưỡng và điều chỉnh các kỹ năng dạy học Đồng thời giảng viên có thể tự điều chỉnh lại cả về mục tiêu giảng dạy và lựa chọn phương pháp giảng dạy phù hợp

- Thiết bị dạy học giúp giảng viên thực sự tự đánh giá kết quả và quá trình giảng dạy một cách khách quan nhất, sự phối hợp giữa cá thể và nhóm thông qua các phương tiện

1.2.3.4 Quy trình dạy học vi mô

a) Khái niệm về quy trình

Theo Từ điển Hán-Việt: quy (“trù tính”) + trình (“đường đi, cách thức”) => Quy trình: Chương trình đã được quy định

Theo cách tiếp cận khác: Quy = Quy định; Trình = Trình tự

Vậy có thể hiểu: Quy trình là một loạt những quy định, hướng dẫn khá

chi tiết giúp chúng ta thực hiện một việc gì đó theo một trình tự thống nhất

b) Mô tả quy trình dạy học vi mô tổng thể

Hình 1.1 Mô tả quy trình dạy học vi mô tổng thể

Để hình thành hệ thống các kỹ năng dạy học cho giảng viên, dạy học vi

mô được tiến hành theo trình tự sau:

vân vân … Hình 1.2 Mô tả trình tự tiến hành dạy học vi mô

n năng khiếu cần đạt được

n thực tập sinh

quan sát có cấu trúc

ghi hình hồi tiếp thông tin phân tích

hồi tiếp thông tin phản hồi lần 2

c) Quy trình dạy học vi mô

Dạy học vi mô gồm 5 bước cơ bản: giảng dạy (Teach), đánh giá (Feedback), soạn lại giáo án (Replan), giảng dạy lại (Reteach) và đánh giá lại (Refeedback) Các bước trong quy trình dạy học vi mô được tiến hành như sau:

Bước 1: Giảng dạy (Teach)

Đây là bước tổ chức đầu tiên của dạy học vi mô Ở bước này, người dạy sẽ tiến hành dạy một nhóm nhỏ bao gồm từ 10 đến 15 học viên Những học viên này

có thể là học viên thực thụ hoặc có thể là do đồng nghiệp của người dạy tham gia đóng vai, thời gian giảng dạy từ 10 đến 20 phút Nội dung bài học sẽ là một vấn

đề của tiết học đó hay còn gọi là một bài học nhỏ Bài học này cần được chuẩn bị trước một cách cẩn thận để người dạy có thể sử dụng nhiều nhất các KNDH Bài học diễn ra có sự giám sát của người hướng dẫn do nhà trường cử hoặc có sự quan sát của các đồng nghiệp Quá trình này sẽ được ghi hình lại nhờ những công cụ ghi hình để sau đó mọi thành viên có thể xem lại quá trình giảng dạy, các ứng xử

sư phạm, các KNDH mà giảng viên đã sử dụng và đánh giá chúng

Bước 2: Đánh giá - phản hồi (Feedback)

Sau khi dạy xong vấn đề trên, giảng viên cùng các đồng nghiệp sẽ xem lại băng ghi hình để thảo luận về mức độ thành công của bài giảng đó dưới sự giám sát của các đồng nghiệp Trước khi thảo luận người dạy và người dự xem lại băng hình sau đó người dạy tự đánh giá bài dạy của mình mật cách chi tiết Các thành viên tham dự cũng tiến hành phân tích đánh giá giờ dạy Căn cứ vào sự đánh giá của các đồng nghiệp, đánh giá từ chính bản thân người dạy, từ người giám sát,… mà người dạy có cơ sở để chuẩn bị giáo án tiếp theo để dạy học tốt hơn trong những tiết học tiếp theo

Bước 3: Soạn lại giáo án (Replan)

Sau khi đánh giá xong giảng viên sẽ tiến hành soạn lại giáo án bài dạy ở một phòng học khác, cấu trúc bài dạy được xây dựng trên cơ sở của việc đánh giá ở bước 2 Quá trình này được gọi là quá trình sửa và soạn lại giáo án