HỘI THẢO KHOA HỌC QUỐC GIA ỨNG DỤNG CÔNG NGHỆ THÔNG TIN VÀ TRUYỀN THÔNG NÂNG CAO HIỆU QUẢ TƯƠNG TÁC TRONG DẠY HỌC ThS Hoàng Thị Mai Trường ĐH Thủ đô Hà Nội Tóm tắt: Sự phát triển Công nghệ thông tin tạo môi trường học tập thuận lợi để tăng cường tính tương tác dạy học Tuy nhiên, việc ứng dụng Công nghệ thông tin để nâng cao hiệu tương tác dạy học vấn đề cần bàn thực tế nay, mà nhà trường ngày dễ dàng việc trang bị sở vật chất CNTT&TT hỗ trợ dạy học Bài báo giới thiệu vấn đề tương tác dạy học gợi ý cách thức khai thác CNTT&TT nhằm nâng cao hiệu tương tác giảng dạy Abstract: Interactive teaching is central for learners to study actively Information and Communication Technology (ICT) is a feature of the classroom which can support interaction Nowadays, there are many Interactive White Boards (IWB) which are being equypped in the schools However, the degree of interactivity which tools actually afford within the classroom is clearly dependant on the teachers’ using This paper discuses different interpretations of interactive teaching and the ways in which ICT needs to be integrated into teachers’ pedagogical content knowledge if it is to support a move from ‘surface’ to ‘deep’ interactive teaching Từ khóa: Dạy học dựa vào tương tác, interactive teaching, interactive technology, interactive teaching and learning Mở đầu Công nghệ thông tin truyền thông (CNTT&TT) làm thay đổi môi trường đến mức mà phải thay đổi để thích nghi với môi trường Trong dạy học, CNTT&TT làm thay đổi mạnh mẽ cách thức mà thành tố trình dạy học tương tác với Sự phát triển CNTT&TT lĩnh vực công nghệ trình bày tương tác với chức cho phép đáp ứng phản hồi cách linh hoạt tạo nên thay đổi chất mối quan hệ tương tác trình dạy học Xác định chức CNTT&TT dạy học tương tác yêu cầu quan trọng tổ chức giáo dục đầu tư nguồn lực cho CNTT&TT bồi dưỡng giáo viên 329 BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC THỦ ĐÔ HÀ NỘI Tương tác dạy học Bàn thành tố trình dạy học có quan điểm khác Theo quan điểm nhà sư phạm người Nga Babanxki (1966), Savin (1983) ba thành tố dạy học gồm: người dạy, người học nội dung dạy học Theo quan điểm này, nghiên cứu Babanxki (1966), T.A.Ilina (1978), Đanhilop (1980), Savin (1983) [11] cho tương tác dạy học quy ba loại tương tác là: tương tác người dạy - người học, tương tác người học – nội dung tương tác người học – người học Bên cạnh có tương tác người dạy - người dạy họ trao đổi chuyên môn với nhau, người học với họ trình tự học, Theo quan điểm khác, hai tác giả người Canada Jean MacDnome Madeleine Roy cho ba thành tố cấu trúc hoạt động dạy học người học, người dạy môi trường Các tương tác ba yếu tố dạy học gồm: tương tác người dạy – người học, người học – người học người dạy, người học với môi trường dạy học Cũng theo hướng tiếp cận này, Thurmond định nghĩa “Tương tác cam kết người học trước nội dung, bạn học, người dạy phương tiện công nghệ sử dụng chương trình dạy học Những tương tác theo nghĩa người học - người học, người học - người dạy với công nghệ dạy học tạo trao đổi lẫn thông tin Sự trao đổi nhằm mở rộng phát triển tri thức môi trường học tập” [8] Tại Việt Nam có nhiều nghiên cứu nhà sư phạm dạy học dựa vào tương tác trường Đại học, cao đẳng Phạm Quang Tiệp cho rằng: “Tương tác dạy học mối tác động qua lại chủ yếu người dạy, người học môi trường nhằm thực chức dạy học; hoạch định, tổ chức điều khiển theo đường hướng sư phạm nhà giáo dục, hướng vào việc phát triển nhận thức lực cho người học” [6] Việc xác định thành tố trình dạy học khác dẫn đến phân loại quan hệ tương tác khác Nhưng dù tiếp cận theo quan điểm nào, chất lượng quan hệ tương tác vấn đề mà quan tâm Muijs & Reynolds [5] cho chất lượng tương tác dạy học phụ thuộc quan trọng vào vào câu hỏi mà giáo viên đặt cho người học, tính hiệu tương tác thông qua câu hỏi giáo viên đánh giá dựa tiêu chí sau: Khi bắt đầu học, sử dụng câu hỏi để xem xét việc học tập trước học sinh kích thích phản ánh học vào cuối học 330 HỘI THẢO KHOA HỌC QUỐC GIA Tạo không khí cho lớp học, học sinh cảm thấy khuyến khích để tiếp nhận phản hồi lại với câu hỏi giáo viên Các câu hỏi phải gồm câu hỏi mức độ tư cao, câu hỏi mở, câu hỏi xuyên suốt trình học tập Ghi nhận phản hồi học sinh đưa lời giải đáp rõ ràng, đặc biệt học sinh dự Khiến học sinh hiểu câu hỏi thấy họ phản ứng không xác phản ứng Dành thời gian hợp lí cho học sinh phản ứng với câu hỏi trước yêu cầu phản hồi Ưu tiên hỏi học sinh khác trước giáo viên trả lời Thực tế việc giáo viên sử dụng câu hỏi để tăng cường hiệu tương tác việc làm dễ dàng Khảo sát thực tế trường tiểu học Anh, tác giả Smith, Hardman, Wall Mroz [7] thấy giáo viên tiểu học dành trung bình 60% thời gian giảng dạy cho dạy toàn lớp, 74% thời gian giáo viên nói Phần lớn bước giảng câu hỏi đóng trao đổi chưa có chiều sâu, đại diện cho chuỗi hỏi đáp chưa nhằm mục đích tương tác hay tư mức độ cao Các giáo viên coi giảng dạy hiệu sử dụng nhiều câu hỏi loại câu hỏi phân bố thường giống Hơn nữa, Burns Myhill [10] cảnh báo giáo viên hỏi nhiều, học sinh nói ít, điều cho thấy suy giảm tư việc tiếp tục đặt câu hỏi mức độ thấp liên tục đưa Ngay câu hỏi mức độ tư cao đưa ra, việc đặt câu hỏi giáo viên chiếm tỉ lệ lớn thời gian so với việc để học sinh phát triển kĩ tư bậc cao Xem xét hiệu tương tác dạy học sở đánh giá câu hỏi mà giáo viên đặt cho học sinh cho thấy vai trò chủ đạo giáo viên dạy học Tuy nhiên, điều thể thụ động học sinh việc tiếp thu kiến thức Lý luận dạy học đại đặt người học vào vị trí trung tâm trình dạy học, nhấn mạnh chủ động, sáng tạo người học Do đó, người học trung tâm xem xét hiệu tương tác dạy học Rõ ràng đặt câu hỏi phương pháp tạo tương tác, dễ dàng tạo thụ động học sinh Muijs & Reynolds [5] thừa nhận thảo luận mà học sinh tham gia vào trình thảo luận, nhằm phát triển hiểu biết kĩ giao tiếp 331 BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC THỦ ĐÔ HÀ NỘI người học, hình thức tương tác hiệu Và để đạt hiệu thảo luận cần giáo viên học sinh chuẩn bị cẩn thận, trình thảo luận cần tập trung, rõ ràng ghi lại kết tóm tắt sau Burns Myhill [10] số yếu tố quan trọng giảng tương tác, bao gồm: Các hội để thảo luận nhóm cho phép người học phát triển tiếng nói cá nhân thảo luận; Hướng dẫn định hướng thích hợp giáo viên việc yêu cầu học sinh suy nghĩ tập thể, giáo viên cần phối hợp ngôn ngữ kĩ thực công việc này; Môi trường có lợi cho việc tham gia người học; Gia tăng mức độ tự chủ học sinh Việc tăng cường hội cho học sinh thảo luận, cộng tác, tăng cường tương tác người học với giáo viên, với bạn học với môi trường học tập tạo dịch chuyển từ việc thụ động tiếp nhận kiến thức người học sang việc người học chủ động chiếm lĩnh kiến thức Tuy nhiên, để dạy học tương tác thực hiệu thành công cần cân hoạt động toàn lớp làm việc nhóm/cá nhân Sự phát triển vượt bậc CNTT&TT giáo dục tạo môi trường học tập mới, tạo điều kiện thuận lợi giúp giáo viên tạo cân này, tạo nên thành công dạy học tương tác Sử dụng công nghệ thông tin nâng cao hiệu tương tác dạy học Sử dụng công nghệ thông tin dạy học tương tác vấn đề thu hút quan tâm nghiên cứu nhiều nước giới từ thập niên 90 kỉ trước Thông qua trường hợp nghiên cứu khảo sát hoạt động người học với công nghệ thông tin, Hoyles, Healy & Pozzi [2] người học hoạt động cá nhân CNTT&TT có vai trò thực người hướng dẫn mà người học giao tiếp nhận phản hồi, giao tiếp hai chiều có xu hướng trì Cũng giống hỗ trợ tương tác cho người học cá nhân, hoạt động cặp/nhóm hoạt động toàn lớp CNTT&TT đem lại hiệu tương tác thực với hỗ trợ công nghệ trình bày tương tác (interactive presentation technologies IPTs) Năm 1998, chương trình giáo dục quốc gia Anh định nghĩa rõ ràng tính tương tác CNTT&TT dạy học chức CNTT&TT cho phép phản hồi đáp ứng cách linh hoạt Trong nghiên cứu thực với 332 HỘI THẢO KHOA HỌC QUỐC GIA giáo viên để phân tích tiềm CNTT&TT cho hoạt động học tập, Kennewell [3] ba đặc tính riêng biệt CNTT&TT là: Có thể sửa đổi (Editability): khả dễ dàng thay đổi sản phẩm CNTT&TT tạo Có thể chuyển đổi (Transformability): khả thay đổi dạng mẫu trình bày Phản hồi (Feedback): khả cung cấp tự động đáp ứng phản hồi lại hành động người dùng Tại Việt Nam, từ năm 2000, nhờ có sách phát triển CNTT truyền thông giáo dục phủ, sở vật chất CNTT truyền thông sở giáo dục dần đầu tư Có nhiều dự án lớn đưa CNTT&TT vào giáo dục tập đoàn IBM, Intel, Microsoft với dự án Bộ GD&ĐT triển khai Ngoài việc huấn luyện sử dụng thiết bị công cụ hỗ trợ dạy học, giáo viên huấn luyện mô hình dạy học tích cực tích hợp CNTT&TT mô hình Dạy học với máy tính (TLC-Teaching and Learning with Computer), mô hình trường học sáng tạo (Innovative Shool), mô hình Dạy học cho tương lai (Teach to the Future), dạy học dựa dự án (PBL – Project Based Learning), Sử dụng CNTT&TT nâng cao hiệu tương tác dạy học Tuy nhiên mức độ tương tác mà công cụ CNTT&TT có khả tạo lớp học lại phụ thuộc vào việc sử dụng mà giáo viên đặt Mỗi giáo viên có khả sử dụng công nghệ thông tin khác đào tạo, huấn luyện Thực tế cho thấy, khác không phụ thuộc khả sử dụng CNTT&TT mà nhận thức giáo viên tương tác dạy học Điều dẫn đến hệ nhiều giáo viên có lực CNTT&TT chưa sử dụng CNTT&TT cách, chưa khai thác hết mạnh CNTT&TT cho việc dạy học tương tác Nhiều sở giáo dục trang bị hệ thống công nghệ trình bày tương tác bảng tương tác (Ineractive board), hệ thống trả lời tương tác (Interactive Respond System-IRS), sử dụng chưa chức thiết bị Điều gây lãng phí lớn cho nguồn kinh phí đầu tư Hệ thống công nghệ trình bày trương tác thân hỗ trợ mạnh mẽ cho tương tác dạy học Hệ thống IRS cho phép giáo viên đồng thời kiểm tra nhiều học sinh lúc, kết kiểm tra nhận thống kê, phân tích, Việc sử dụng hệ thống cho cách, khai thác tiềm năng, 333 BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC THỦ ĐÔ HÀ NỘI mạnh hệ thông không phụ thuộc nhiều vào yếu tố công nghệ mà công tác quản lý, sách bồi dưỡng giáo viên Việc sử dụng slide trình chiếu công việc phổ biến giáo viên Trong quan niệm nhiều giáo viên slide trình chiếu hỗ trợ đắc lực cho việc thuyết trình giáo viên, yếu tố kỹ thuật hỗ trợ tương tác với người học yếu Ví dụ sau tập trung phân tích cách khai thác slide trình chiếu nhằm tăng tính hiệu tương tác dạy học Để ví dụ dễ hiểu, nội dung slide có tính minh họa mà không trình bày vào học cụ thể chương trình phổ thông Với nội dung ôn tập bốn phép toán +, -, x,: số học Trong giai đoạn thứ nhất, tương tác mức độ đơn giản, với câu hỏi dễ, giáo viên viết phép tính lên bảng, chẳng hạn 8x9 23 – 17 gọi học sinh lên trả lời cách điền kết cho phép tính Trong tình này, giáo viên dùng slide trình chiếu thay cho việc viết phép tính câu trả lời lên bảng Sau học sinh đưa câu trả lời, giáo viên cho chiếu kết slide để đối sánh kiểm tra câu trả lời học sinh có hay không Có thể dễ thấy tình hiệu sử dụng CNTT&TT mờ nhạt Trong giai đoạn học, giáo viên phát triển tư mức cao với yêu cầu học sinh giải vấn đề Giáo viên tạo slide cho nhập số, phần phép toán để trống Học sinh chia nhóm thảo luận để đưa phép toán phù hợp cho kết Các câu hỏi định hướng thảo luận là: kết phép tính lớn hay nhỏ hai số? Phép toán kết trả lại lớn hơn? Phép toán kết trả lại nhỏ hơn? Slide giáo viên sử dụng công cụ hữu hiệu để phản hồi lại câu trả lời nhóm học sinh sau thảo luận Trên minh họa đơn giản cho thấy giáo viên nhận thức cần nâng cao hiệu tương tác dạy học họ sử dụng CNTT&TT theo cách để đạt mục đích đặt Bản thân hoạt động dạy học sáng tạo giáo viên người sáng tạo Khi người giáo viên nhận thức đầy đủ tính tương tác dạy học, họ dạy học tương tác cách sáng tạo nhờ vào CNTT&TT Kết luận Năm 2012, Tổ chức phát triển hỗ trợ kỹ thuật vùng Fla-măng, Vương Quốc Bỉ tiến hành khảo sát “Nhìn vào tương lai CNTT giáo dục Việt Nam” [9] nhóm cán chủ chốt lĩnh vực CNTT giáo dục để xác định 334 HỘI THẢO KHOA HỌC QUỐC GIA ưu tiên cho CNTT giáo dục Việt Nam đến năm 2020 Theo kết khảo sát có mục tiêu ưu tiên vô quan trọng là: Khuyến khích kĩ tự học, tự hoàn thiện thân Khuyến khích tư đa chiều, kĩ nghiên cứu, giải vấn đề kĩ định Khuyến khích học hợp tác kĩ làm việc theo nhóm Khuyến khích học hợp tác Truy cập internet wifi tất trường cao đẳng, đại học Có thể thấy, mục tiêu ưu tiên vô quan trọng, có tới mục tiêu thuộc phương pháp dạy học CNTT&TT nhân tố tạo môi trường dạy học thuận lợi để tăng cường tương tác tính chủ động tích cực người học Để CNTT&TT khai thác với mạnh tiềm cho dạy học cần định hướng đắn quản lý nguồn lực CNTT&TT, đặc biệt công tác bồi dưỡng giáo viên kỹ CNTT&TT phương pháp sư phạm tương tác với trợ giúp CNTT&TT TÀI LIỆU THAM KHẢO Hargreaves, L., Moyles, J., Merry, R., Paterson, F., Pell, Anthony, A and Esarte-Sarries, V (2003) How primary school teachers define and implement ‘interactive teaching’ in the National Literacy Strategy in England Research Papers in Education, 18, 217-236 Hoyles, C., Healy, L and Pozzi, S (1994) Groupwork with computers, Journal of Computer Assisted Learning, 10, 202-215 Kennewell, S., Tanner, H and Parkinson, J (2000) Developing the ICT capable school London: RoutledgeFalmer Moyles, J., Hargreaves, L and Merry, R (2003) Interactive teaching In Moyles, J., Hargreaves, L., Merry, R., Paterson, F and Esartes-Sarries, V Interactive teaching in the primary school: digging deeper into meanings Maidenhead, Open University Press, 171-192 Muijs, D and Reynolds, D (2001) Effective teaching: evidence and practice London: Paul Chapman 335 BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC THỦ ĐÔ HÀ NỘI Phạm Quang Tiệp (2012) “Quan điểm Sư phạm tương tác dạy học”, Tạp chí Khoa học trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2, số 18, trang 74-88 Smith, F., Hardman, F., Wall, K and Mroz, M (2004) Interactive whole class teaching in the National Literacy and Numeracy strategies British Educational Research Journal 30, 395-411 Thurmond Veronica, Wambach Karen (2004), Understanding Interaction in Distance Education: A Review of Literature International Journal of Instructional Technology & Distance Learning, Number 02, January, 2004 Jef Peeraer (2012) Looking in the future of ICT in education in Vietnam Report on a Panel Survey of 2012 Flemish Association for Development Cooperation and Technical Assistance – Vietnam, Springer, Educ Res Policy Prac (2012) p89– p103 Burns, C and Myhill, D (2004) Interactive or inactive? A consideration of the nature of interaction in whole class teaching Cambridge Journal of Education, 34, p35-48 Savin, N.V (1983), Giáo dục học, tập (Nguyễn Đình Chỉnh dịch), NXBGD 336