luận văn phát triền năng lực sử dụng ngôn ngử hóa học

DÙNG BÀI TẬP ĐỂ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC SỬ DỤNG NGÔN NGỮ HÓA HỌC CHO HỌC SINH LỚP 10 THPT CHUYÊN. Dưới sự hướng dẫn của những cây đại thụ về phương pháp giảng dạy nên đây là tài liệu đáng đọc và nghiên cứu. Được soạn bằng file word nên dễ cho việc chỉnh sữa và sao chép, có số liệu thực tế.

DÙNG BÀI TẬP ĐỂ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC

SỬ DỤNG NGÔN NGỮ HÓA HỌC

CHO HỌC SINH LỚP 10 THPT CHUYÊN

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Thành phố Hồ Chí Minh – 2015

DÙNG BÀI TẬP ĐỂ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC

SỬ DỤNG NGÔN NGỮ HÓA HỌC

CHO HỌC SINH LỚP 10 THPT CHUYÊN

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC: PGS TS TRỊNH VĂN BIỀU

Thành phố Hồ Chí Minh – 2015

trong quá trình nghiên cứu và thực nghiệm còn có sự giúp đỡ tận tình của quý thầy cô, bạn bè và gia đình.

Tác giả xin chân thành cảm ơn Ban Giám hiệu, Phòng Sau đại học, Khoa Hóa học trường Đại học Sư phạm Tp.Hồ Chí Minh, quý thầy cô đã tham gia giảng dạy lớp Cao học Lý luận và phương pháp dạy học hóa học khóa 24

Tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc, chân thành đến PGS TS.

Trịnh Văn Biều, người đã dành nhiều thời gian để hướng dẫn, giúp đỡ,

định hướng, đọc và sửa luận văn cho tác giả

Xin cảm ơn quý thầy cô và các em học sinh trường THPT chuyên Phước long, trường THPT chuyên Quang Trung tỉnh Bình Phước, trường THPT chuyên Lê Hồng Phong TP.HCM đã tạo điều kiện giúp đỡ tác giả trong suốt quá trình thực nghiệm.

Cuối cùng, tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn đối với gia đình, bạn bè đồng nghiệp đã động viên, giúp đỡ trong suốt thời gian học tập, nghiên cứu để tác giả có thể hoàn thành luận văn này

Lời cảm ơn

Danh mục chữ viết tắt

Danh mục các bảng

Danh mục các hình

MỞ ĐẦU 1

Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 5

1.1 Tổng quan về vấn đề nghiên cứu 5

1.2 Năng lực và năng lực sử dụng ngôn ngữ hóa học 8

1.3 Bài tập hóa học 18

1.4 Đánh giá năng lực học sinh 22

1.5 Thực trạng giảng dạy hóa học ở trường THPT chuyên 31

Chương 2 DÙNG BÀI TẬP HÓA HỌC ĐỂ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC SỬ DỤNG NGÔN NGỮ HÓA HỌC CHO HỌC SINH LỚP 10 THPT CHUYÊN 37

2.1 Cơ sở khoa học của việc sử dụng bài tập để phát triển năng lực sử dụng ngôn ngữ hóa học 37

2.1.1 Cấu trúc và đặc điểm chương trình hóa học lớp 10 THPT chuyên 37

2.1.2 Đặc điểm của bài tập hóa học phát triển năng lực sử dụng ngôn ngữ hóa học 41

2.1.3 Quy trình sử dụng bài tập hóa học phát triển năng lực sử dụng ngôn ngữ hóa học 47

2.2 Một số bài tập phát triển năng lực sử dụng ngôn ngữ hóa học 48

2.2.1 Bài tập phát triển năng lực tiếp nhận ngôn ngữ hóa học 48

2.2.2 Bài tập phát triển năng lực thực hành ngôn ngữ hóa học 53

2.2.3 Bài tập phát triển năng lực sáng tạo khi sử dụng ngôn ngữ hóa học 57

2.3 Một số biện pháp sử dụng bài tập để phát triển năng lực sử dụng ngôn ngữ hóa học trong dạy học hóa học lớp 10 THPT chuyên 60

2.3.2 Biện pháp 2: Thiết kế và sử dụng bài tập chuỗi phản ứng 61

2.3.3 Biện pháp 3: Thiết kế và sử dụng những bài tập yêu cầu học sinh mô tả quá trình phản ứng 63

2.3.4 Biện pháp 4: Thiết kế và sử dụng những bài tập hình vẽ yêu cầu học sinh học sinh mô tả/ gọi tên các dụng cụ, hóa chất cần sử dụng để điều chế một chất hay thực hiện một phản ứng hóa học 64

2.4 Đánh giá năng lực sử dụng ngôn ngữ hóa học của học sinh 65

2.4.1 Xây dựng thang đánh giá năng lực sử dụng ngôn ngữ hóa học 65

2.4.2 Quy trình đánh giá năng lực sử dụng ngôn ngữ hóa học của học sinh 67

2.5 Một số giáo án thực nghiệm 75

2.5.1 Giáo án bài “Điện phân” 75

2.5.2 Giáo án bài “Hạt nhân nguyên tử” 85

Tóm tắt chương 2 95

Chương 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 96

3.1 Mục đích thực nghiệm 96

3.2 Đối tượng thực nghiệm 96

3.3 Tiến hành thực nghiệm 96

3.4 Kết quả thực nghiệm 99

3.4.1 Kết quả về mặt định lượng 99

3.4.2 Kết quả về mặt định tính 104

Tóm tắt chương 3 108

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 109

TÀI LIỆU THAM KHẢO 111 PHỤ LỤC

Bảng 1.2 Các biểu hiện của NL SDNNHH 17

Bảng 1.4 Khả năng sử dụng ngôn ngữ hóa học của học sinh hiện nay 32

Bảng 1.5 Những khó khăn của học sinh khi sử dụng ngôn ngữ hóa học 33

Bảng1.6 Các biện pháp phát triển năng lực sử dụng ngôn ngữ hóa học cho học sinh 34 Bảng 2.1 Nội dung phần kiến thức cơ sở hóa học chung của lớp 10 THPT chuyên .37

Bảng 2.2 Bảng đánh giá việc thực hiện hoạt động giải bài tập thực nghiệm 61

Bảng 2.3 Thang đo năng lực SDNNHH của học sinh phổ thông 63

Bảng 2.4 Đánh giá năng lực tiếp nhận ngôn ngữ hóa học 66

Bảng 2.5 Đánh giá năng lực thực hành ngôn ngữ hóa học 68

Bảng 2.6 Đánh giá năng lực thiết lập ngôn ngữ hóa học 70

Bảng 3.1 Danh sách lớp thực nghiệm và đối chứng 93

Bảng 3.2 Bảng phân phối tần số bài kiểm tra số 1 98

Bảng 3.3 Phân phối tần số, tần suất, tần suất luỹ tích bài kiểm tra 1 99

Bảng 3.4 Tổng hợp kết quả phân loại đề kiểm tra số 1 100

Bảng 3.5 Tổng hợp các tham số đặc trưng của bài thực nghiệm 1 101

Bảng 3.6 Bảng phân phối tần số bài kiểm tra số 2 102

Bảng 3.7 Phân phối tần số, tần suất, tần suất luỹ tích bài kiểm tra 2 102

Bảng 3.8 Tổng hợp kết quả phân loại đề kiểm tra số 2 103

Bảng 3.9 Tổng hợp các tham số đặc trưng của bài thực nghiệm 2 104

Hình 3.1 Đồ thị đường tích lũy bài kiểm tra số 1 101

Hinh 3.2 Biểu đồ kết quả bài kiểm tra lần 1 102

Hinh 3.3 Đồ thị đường tích lũy bài kiểm tra số 2 104

Hình 3.4 Biểu đồ kết quả bài kiểm tra lần 2 104

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Xu thế chung của việc đổi mới phương pháp dạy học là hướng tới hoạt động họctập chủ động, tích cực, chống lại thói quen học tập thụ động, góp phần hình thành cácnăng lực cần thiết cho học sinh Do đó, đòi hỏi giáo dục phổ thông nước ta phảichuyển từ giáo dục tiếp cận nội dung sang tiếp cận năng lực người học, nghĩa là từ chỗquan tâm học sinh học được cái gì đến chỗ quan tâm học sinh làm được cái gì từ việchọc Để đảm bảo được điều đó, chúng ta nên chuyển từ phương pháp học theo lối

“truyền thụ một chiều” sang dạy cách học, cách vận dụng kiến thức, rèn luyện kỹnăng, hình thành năng lực và phẩm chất của người học

Nắm được tầm quan trọng của việc đổi mới giáo dục, tại hội nghị Trung ương 8khóa XI đã xác định “Đổi mới căn bản, toàn diện Giáo dục và Đào tạo, đáp ứng yêucầu CNH – HDH trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng XHCN và hội nhậpquốc tế”, đồng thời “Chuyển mạnh quá trình giáo dục từ chủ yếu trang bị kiến thứcsang phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất người học” [9]

Như vậy, đổi mới giáo dục là nhiệm vụ hàng đầu và cấp thiết đặt ra cho ngànhgiáo dục nhằm phát triển người học toàn diện về mọi mặt, không những trang bị kiếnthức mà còn trang bị phương pháp học tập, làm việc để người học có thể học tập suốtđời, gắn kiến thức với thực tiễn cuộc sống và sản xuất

Trong những năm gần đây nước ta đã được nhiều thành tựu trong việc đào tạo vàphát triển nguồn nhân lực cung ứng cho thị trường trong và ngoài nước Tuy nhiên,thực tế là người lao động Việt Nam nắm vững kiến thức chuyên môn nhưng khả năngvận dụng còn yếu, vẫn còn khá thụ động trong công việc cũng như chậm thích ứng vớinhững biến đổi trong lao động và cuộc sống

Từ các thực tế đó, sau năm 2015 giáo dục nước ta sẽ tiến hành đổi mới toàn diệntheo định hướng năng lực trên toàn bộ các môn văn hóa trong đó có bộ môn Hóa học.Như chúng ta đã biết, Hóa học là một bộ môn khoa học thực nghiệm, cung cấp nhữngkiến thức cơ bản về các chất cũng như các định luật, các thuyết liên quan đến sự biếnđổi của chất, của các phân tử, Tuy nhiên, đối tượng nhận thức của bộ môn Hóa họctương đối trừu tượng và vi mô Để hình tượng hóa các đối tượng này người ta thường

dùng các kí hiệu, thuật ngữ, danh pháp, phương trình phản ứng,… gọi chung là ngônngữ hóa học Do đó, năng lực SDNNHH là một trong những năng lực học tập cơ bảncần được hình thành và phát triển ngay khi học sinh bắt đầu làm quen với bộ môn Hóahọc ở trường phổ thông Xuất phát từ những yêu cầu thực tế trên, chúng tôi chọn đề

tài: “Dùng bài tập để phát triển năng lực sử dụng ngôn ngữ hóa học cho học sinh lớp 10 THPT chuyên”.

2 Mục đích nghiên cứu

Nghiên cứu việc sử dụng hiệu quả một số bài tập hóa học trong quá trình dạy họcnhằm phát triển năng lực sử dụng ngôn ngữ hóa học cho học sinh lớp 10 trường THPTchuyên

3 Nhiệm vụ của đề tài

- Tìm hiểu tổng quan về đề tài nghiên cứu

- Nghiên cứu lí luận về:

+ Các khái niệm năng lực, NL SDNNHH

+ Các biểu hiện, mức độ phát triển và thang đánh giá NL SDNNHH

+ Nghiên cứu cấu trúc, đặc điểm, nội dung phần kiến thức cơ sở hóa họcchung của chương trình hóa học lớp 10 THPT chuyên

+ Thiết kế giáo án dạy học theo hướng phát triển NL SDNNHH

- Điều tra thực trạng việc dạy học hóa học ở trường THPT chuyên

- Xây dựng và sưu tầm một số bài tập hóa học phát triển năng lực sử dụng ngônngữ cho học sinh

- Đề xuất quy trình và biện pháp sử dụng bài tập hóa học nhằm phát triển NLSDNNHH cho HS lớp 10 chuyên

- Xây dựng thang đánh giá NL SDNNHH cho HS lớp 10 chuyên

- Thực nghiệm sư phạm và xử lý thống kê số liệu thực nghiệm để đánh giá chấtlượng, hiệu quả và tính khả thi của đề tài

4 Khách thể và đối tượng nghiên cứu

- Khách thể nghiên cứu: quá trình dạy học hoá học ở trường THPT chuyên

- Đối tượng nghiên cứu: việc sử dụng BTHH để phát triển NL SDNNHH cho họcsinh lớp 10 THPT chuyên

5 Phạm vi nghiên cứu

- Nội dung nghiên cứu về Hóa học: phần kiến thức cơ sở Hóa học chung lớp 10

THPT chuyên

- Thời gian nghiên cứu: từ tháng 09/2014 – tháng 9/2015

- Địa bàn nghiên cứu: một số trường THPT chuyên ở TP Hồ Chí Minh, ĐồngNai, Bình Phước và Long An, …

6 Giả thuyết khoa học

Nếu sử dụng bài tập một cách khoa học, đa dạng, phong phú, đồng thời kết hợplinh hoạt, sáng tạo các phương pháp dạy học sẽ giúp HS phát triển năng lực sử dụngngôn ngữ hóa học, nâng cao hiệu quả dạy học

7 Phương pháp nghiên cứu

7.1 Phương pháp nghiên cứu lí luận

- Nghiên cứu các văn bản của Đảng và Nhà nước, của Bộ Giáo dục và Đào tạo cóliên quan đến đề tài

- Nghiên cứu các công trình nghiên cứu khoa học trong và ngoài nước liên quanđến đề tài

- Nghiên cứu các khái niệm, biểu hiện, mức độ phát triển, thang đánh giá NLSDNNHH đối với HS phổ thông

- Nghiên cứu một số PPDH tích cực, cách thiết kế giáo án theo hướng tích cực,cách sử dụng bài tập hóa học theo hướng phát triển năng lực cho HS

7.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn

- Điều tra thực trạng việc phát triển NL SDNNHH trong dạy học Hóa học ở cáctrường THPT chuyên ở một số tỉnh khu vực phía Nam (TP.HCM, Long An, BìnhPhước, Đồng Nai,…)

- Trao đổi với các chuyên gia là các GV đang giảng dạy ở các trường THPTchuyên về vấn đề sử dụng bài tập hóa học theo hướng phát triển NL SDNNHH cho HSlớp 10 chuyên Hóa học

- Trao đổi với các chuyên gia về công cụ và thang đánh giá NL SDNNHH cho

HS lớp 10 THPT chuyên

- Thực nghiệm sư phạm để kiểm tra hiệu quả và khả thi của việc dùng bài tập đểphát triển năng lực sử dụng ngôn ngữ hóa học.

7.3 Phương pháp toán học thống kê

- Tính các tham số thống kê đặc trưng: trung bình cộng, phương sai và độ lệchchuẩn, hệ số biến thiên, sai số tiêu chuẩn, …

- Vẽ đồ thị, biểu đồ để so sánh các kết quả nghiên cứu

- Dùng phép thử Student để kiểm định kết quả của lớp trước thực nghiệm và sauthực nghiệm

8 Những đóng góp mới của đề tài nghiên cứu

 Nghiên cứu và đề xuất các lí luận và thực tiễn về bài tập hóa học nhằm phát triển

NL SDNNHH cho học sinh lớp 10 chuyên, cụ thể:

+ Đề xuất một số biện pháp sử dụng BTHH để phát triển NL SDNNHH cho

HS lớp 10 THPT chuyên

+ Đề xuất quy trình sử dụng bài tập hóa học để phát triển NL SDNNHH cho

HS lớp 10 THPT chuyên

+ Xây dựng tiêu chí đánh giá sự phát triển NL SDNNHH của học sinh lớp 10THPT chuyên

+ Thiết kế thang đánh giá sự phát triển NL SDNNHHcủa HS lớp 10 THPTchuyên

Tóm lại, theo chúng tôi kết quả nghiên cứu của đề tài có thể là tiền đề giúp giáoviên phát triển các năng lực học tập cho học sinh vì NL SDNNHH là một trong nhữngnăng lực chuyên biệt đặc trưng cho bộ môn Hóa học, là nền tảng vững chắc giúp họcsinh phát triển các năng lực tư duy khác, đồng thời kích thích học sinh hứng thú, say

mê học tập

Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI

1.1 Tổng quan về vấn đề nghiên cứu

1.1.1 Một số công trình nghiên cứu về phát triển năng lực sử dụng ngôn ngữ cho học sinh

Ngôn ngữ và tư duy là thống nhất Khi chưa có ngôn ngữ thì con người chưa thểphân biệt được hai khái niệm khác nhau (nghĩa là chưa có tư duy) Khi ấy, tư duy cũngnhư âm thanh chỉ là một thể hiện liên tục, không định hình Trên quá trình phát triểnlao động, ngôn ngữ xuất hiện giữa hai cái thực thể không định hình này và chia cắt cả

hai thành những đơn vị phân lập như ta cắt hai mặt của một tờ giấy Như thể ngôn ngữ

và tư duy cùng xuất hiện cùng một lúc Trong hệ tư tưởng Đức, Mác khẳng định:

“Ngôn ngữ là hiện thực trực tiếp của tư duy” và “Ý tưởng không thể tồn tại ngoài ngônngữ được” Kể cả khi suy nghĩ thầm lặng, có nghĩa là tự mình nói với mình thì quan hệ

đó vẫn khắng khít với nhau Như thể ngôn ngữ và tư duy là thể thống nhất và có tác

động qua lại với nhau Nhờ ngôn ngữ, các thao tác muôn màu, muôn vẻ của tư duy

mới được thực hiện và phát triển được Chính vì lẽ đó mà nhiều nhà nghiên cứu đã vàđang tìm hiểu về việc phát triển ngôn ngữ cho HS như:

- Lê Phương Nga (2000), “Dạy học tập đọc ở tiểu học”, luận án tiến sĩ, Nxb giáo

dục Hà Nội

- Nguyễn Thị Hạnh (2001), “Dạy đọc hiểu ở tiểu học”, luận án tiến sĩ, Nxb Đại

học Sư phạm Hà Nội

- Nguyễn Văn Thuận (2004), “Góp phần phát triển năng lực tư duy logic và sử

dụng chính xác ngôn ngữ toán học cho HS đầu cấp trung học phổ thông trong dạy học đại số”, luận án tiến sĩ giáo dục học, Nxb Đại học Sư phạm Vinh,…

1.1.2 Một số văn bản, sách, tạp chí đề cập đến việc phát triển năng lực cho học sinh

a Trên thế giới

- “The art and science of teaching: Comprehensive framework for effective

instruction” – tác giả Robert J Marzano, dịch giả: GS TS Nguyễn Hữu Châu, hiệu

đính: Lê Văn Canh Cuốn sách đã giới thiệu cho đọc giả biết cách lựa chọn, sử dụngphương pháp dạy học hiệu quả để phát triển năng lực HS

- “Classroom instruction that works”- tác giả Robert J Marzano, Debra J Pickering,

Jane E Pollock , dịch giả: Nguyễn Hồng Vân Tài liệu cung cấp cho người đọc cácphương pháp dạy học hiệu quả để phát triển năng lực HS

- “Multiple intelligences in the classroom” - tác giả Thomas Armstrong, dịch giả:

GS.TS Lê Quang Long Tác giả đã tập hợp các tiềm năng của con người vào trong 8loại "trí tuệ" nhằm mang đến một cái nhìn nhân bản cũng như đã tìm cách mở rộngphạm vi tiềm năng con người Đó là sự gắn liền với khả năng "giải quyết vấn đề" vàkhả năng sáng tạo của con người

b Trong nước

- Trần Bá Hoành (2010), Đổi mới phương pháp dạy học, chương trình và sách

giáo khoa, Nxb Đại học Sư phạm.Tác giả cho rằng “Phát triển năng lực của học sinh

đồng nghĩa với việc GV gắn học tập với cuộc sống hằng ngày, thường xuyên sử dụngdạy học tình huống nhằm giúp học sinh tập dượt vào các tình huống thực tế Bên cạnh

đó, phải giáo dục cho học sinh không vội vã bằng lòng với giải pháp đầu tiên được đềxuất, không suy nghĩ cứng nhắc theo những quy tắc lí thuyết đã học trước đó, khôngmáy móc vận dụng những mô hình hành động đã gặp trong sách vở để ứng xử trướctình huống mới"

- Trần Thị Thu Huệ (2011), Phát triển một số năng lực của học sinh trung học

phổ thông thông qua phương pháp và sử dụng thiết bị trong dạy học hóa học vô cơ,

Luận án Tiến sĩ giáo dục học, Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam Tác giả đã đề ramột số biện pháp để phát triển một số năng lực cho học sinh phổ thông như sau (1) Sửdụng PPDH theo góc và sử dụng thiết bị dạy học hiện đại; (2) Sử dụng PPDH theo hợpđồng và sử dụng thiết bị dạy học; (3) Sử dụng PPDH theo dự án và sử dụng thiết bịdạy học

- Nguyễn Thu Hằng – Cao Thị Thặng (2012), Dạy học và kiểm tra, đánh giá theo

chuẩn kiến thức kỹ năng hướng tới phát triển một số năng lực cho sinh viên sư phạm ,

Tạp chí khoa học giáo dục số 79 (trang 36 – 38)

- Nguyễn Thị Thu Hằng – Cao Thị Thặng (2012), Bước đầu nghiên cứu áp dụng

phương pháp Bàn tay nặn bột ở bộ môn Hóa học theo hướng phát triển một số năng lực cho học sinh phổ thông, Tạp chí giáo dục số 283 (trang 51 – 52).

- Phạm Thị Bích Đào - Cao Thị Thặng (2014), Bước đầu phát triển phương pháp

Bàn tay nặn bột theo hướng phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh trung học phổ thông trong dạy học Hóa học, Tạp chí Khoa học Giáo dục số 108 (trang 11 – 13).

1.1.3 Các công trình khoa học nghiên cứu về phát triển năng lực học tập cho học sinh thông qua bài tập hóa học

Sử dụng bài tập hóa học là một phương pháp dạy học tích cực mà giáo viênthường xuyên sử dụng trong quá trình dạy học Bài tập hóa học có tác dụng hết sức tolớn, nó cung cấp cho học sinh kiến thức, đồng thới củng cố kiến thức, chỉ ra conđường chiếm lĩnh tri thức, tạo sự phấn khởi và vui sướng khi giải đáp được những yêucầu của bài tập đề ra Chính vì lẽ đó mà trong thời gian qua có rất nhiều đề tài nghiêncứu về phát triển năng lực học tập cho HS thông qua bài tập, có thể kể:

- Lê Văn Dũng (2001), Phát triển năng lực nhận thức và tư duy cho học sinh

trung học phổ thông thông qua bài tập hóa học, Luận án tiến sĩ khoa học giáo dục, Đại

học Sư phạm Hà Nội

- Lê Thị Hương (2002), Phát triển năng lực nhận thức và tư duy cho HS qua

giảng dạy phần hóa kim loại trường THPT, Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục, Đại

học Sư phạm Hà Nội

- Nguyễn Thị Thanh Thủy (2006), Phát triển năng lực nhận thức và tư duy cho

HS trung học phổ thông thông qua bài tập hóa học vô cơ, Luận văn thạc sĩ giáo dục,

trường Đại học Sư phạm Hà Nội

- Nguyễn Cao Biên (2008), Rèn luyện năng lực độc lập sáng tạo cho học sinh

lớp 10 trung học phổ thông thông qua hệ thống bài tập hóa học, Luận văn thạc sĩ khoa

học giáo dục, Đại học Sư phạm Tp.HCM

- Mai Thị Hương (2009), Phát triển năng lực nhận thức và tư duy cho HS thông

qua hệ thống bài tập thực nghiệm trong chương trình hóa học phổ thông, Luận văn

thạc sĩ khoa học giáo dục, Đại học Sư phạm Hà Nội

- Vân Long Trọng (2010), Xây dựng hệ thống bài tập hóa học nhằm phát triển

năng lực tư duy cho học sinh trung học phổ thông chương crom-sắt-đồng, lớp 12 nâng cao, Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục, Đại học Sư phạm Tp.HCM.

Hầu hết các công trình nghiên cứu đều sử dụng bài tập để phát triển năng lực họctập cần thiết cho học sinh, tuy nhiên việc sử dụng bài tập thực tiễn vẫn còn ít, đồngthời chưa có công trình nào nghiên cứu về phát triển năng lực sử dụng ngôn ngữ hóahọc cho học sinh

1.2 Năng lực và năng lực sử dụng ngôn ngữ hóa học

1.2.1 Khái niệm năng lực và năng lực sử dụng ngôn ngữ hóa học

1.2.1.1 Năng lực

Khái niệm về năng lực có nguồn gốc tiếng latinh là “competentia Năng lực đượchiểu là sự thành thạo, khả năng thực hiện của cá nhân đối với một công việc

Theo Nguyễn Lân: “Năng lực là khả năng đảm nhận công việc và thực hiện tốt

công việc đó nhờ có phẩm chất đạo đức và trình độ chuyên môn” [20].

Năng lực là sự kết hợp linh hoạt và độc đáo của nhiều đặc điểm tâm lý của mộtngười, tạo thành những điều kiện chủ quan thuận lợi giúp cho người đó tiếp thu dễ

dàng, tập dượt nhanh chóng và hoạt động đạt hiệu quả cao trong một lĩnh vực nào đó [28].

Năng lực bao gồm các kiến thức, kỹ năng cũng như quan điểm và thái độ củamột cá nhân có để hành động thành công trong tình huống mới

Năng lực là khả năng giải quyết và mang nội dung khả năng và sự sẵn sàng đểgiải quyết các tình huống

Theo John Erpenbeck: “Năng lực được tri thức làm cơ sở, được sử dụng như khả

năng, được quy định bởi giá trị, được tăng cường qua kinh nghiệm và được thực hiện hóa qua ý chí”.

Weinert (2001) định nghĩa: “Năng lực là những khả năng và kĩ xảo học được

hoặc sẵn có của cá thể nhằm giải quyết các tình huống xác định, cũng như sự sẵn sàng về động cơ, xã hội và khả năng vận dụng các cách giải quyết vấn đề một cách có trách nhiệm và hiệu quả trong những tình huống linh hoạt”.

Như vậy năng lực là khả năng thực hiện có trách nhiệm và hiệu quả các hành

động, giải quyết các nhiệm vụ, vấn đề trong những tình huống thay đổi thuộc các lĩnhvực nghề nghiệp, xã hội hay cá nhân trên cơ sở hiểu biết, kĩ năng, kĩ xảo và kinhnghiệm cũng như sự sẵn sàng hành động.

1.2.1.2 Năng lực chung và năng lực chuyên biệt

Theo tài liệu tập huấn kiểm tra, đánh giá trong quá trình dạy học theo định hướngphát triển năng lực của học sinh trường trung học phổ thông thì năng lực chuyên biệtcủa môn Hóa học gồm các năng lực sau [5]

- Phân tích được tình huống trong học tập, cuộc sống; phát hiện và nêu được tìnhhuống có vấn đề trong học tập, trong cuộc sống

- Thu thập và làm rõ các thông tin có liên quan tới vấn đề, phân tích và đề xuấthướng giải quyết

- Thực hiện và đánh giá các giải pháp giải quyết vấn đề, điều chỉnh và vận dụngtrong bối cảnh mới

- Xác định được mục đích giao tiếp phù hợp với đối tượng, bối cảnh giao tiếp, dựđoán được thuận lợi và khó khăn khi giao tiếp để đạt được mục đích giao tiếp.

- Chủ động trong giao tiếp, tôn trọng, lắng nghe, lựa chọn ngôn ngữ phù hợp khigiao tiếp

- Chủ động đề xuất mục đích hợp tác để giải quyết một vấn đề do bản thân vàngười khác đề xuất, lựa chọn hình thức làm việc nhóm có quy mô phù hợp với yêucầu, nhiệm vụ

- Tự nhận vai trò và trách nhiệm của mình trong hoạt động chung của nhóm,phân tích những điều kiện cần để hoàn thành nhiệm vụ, phân tích được khả năng củathành viên để đề xuất phương án phân công công việc, khiêm tốn tiếp thu ý kiến và hỗtrợ mọi người

- Căn cứ vào mục đích hoạt động nhóm để tổng kết kết quả đạt được, đánh giámức độ hoàn thành nhiệm vụ của cá nhân và nhóm, rút kinh nghiệm

- Lựa chọn và sử dụng hiệu quả các thiết bị ICT để hoàn thành nhiệm vụ cụ thể,

sử dụng tốt các ứng dụng mạng intenet, tổ chức và lưu trữ dữ liệu an toàn

- Xác định được thông tin cần thiết và xây dựng được tiêu chí lựa chọn, sử dụng

kỹ thuật để tìm kiếm, lưu trữ để hỗ trợ nghiên cứu kiến thức mới, xử lý thông tin, hỗtrợ giải quyết vấn đề

 Năng lực sử dụng ngôn ngữ

- Nghe hiểu và chắc lọc được thông tin từ bài đối thoại, chuyện kể, lời giải thích,cuộc thảo luận; nói với cấu trúc logic, biết cách lập luận chặt chẽ và có dẫn chứng xácthực, thuyết trình được nội dung chủ đề trong chương trình học tập, …

- Sử dụng các từ vựng mà mẫu câu trong hai lĩnh vực khẩu ngữ và bút ngữ, có từvựng dành cho kỹ năng đối thoại, độc thoại, phát triển kỹ năng phân tích của mình,làm quen với cấu trúc ngôn ngữ khác nhau

- Vận dụng thành thạo các phép tính toán trong học tập và cuộc sống, sử dụnghiệu quả các kiến thức kỹ năng về đo lường và ước tính trong các tình huống ở nhàtrường cũng như trong cuộc sống

- Sử dụng hiệu quả thuật ngữ, kí hiệu toán học, tính chất các số và tính chất cáchình trong hình học, sử dụng thống kê toán để giải quyết các vấn đề nảy sinh trong bốicảnh thực, hình dung và vẽ được hình dạng các đối tượng trong môi trường xungquanh

- Mô hình hóa toán học một số vấn đề thường gặp, vận dụng được các bài toántối ưu trong học tập và trong cuộc sống

- Sử dụng được máy tính cầm tay với chức năng tính toán tương đối phức tạp, sửdụng được một số phần mềm tính toán và thống kê trong học tập và trong cuộc sống

b Năng lực chuyên biệt

Bảng 1.1 Bảng mô tả những năng lực chuyên biệt của môn Hóa học

1 Năng lực sử dụng ngôn

ngữ hóa học

- Năng lực sử dụng biểutượng hóa học

- Năng lực sử dụng thuậtngữ hóa học

- Năng lực sử dụng danhpháp hóa học

- Nghe và hiểu được nộidung các thuật ngữ hóa học,danh pháp, biểu tượng hóahọc (kí hiệu, hình vẽ, môhình,…)

- Viết và biểu diễn đúngCTHH của các hợp chất hữu

cơ và vô vơ, các dạng côngthức (CTPT, CTCT, CT lậpthể…) của hợp chất hữu cơ

- Hiểu và rút ra được cácquy tắc đọc tên và đọc tênđúng theo các danh phápkhác nhau của hợp chất hữucơ

- Trình bày được thuật ngữhóa học, danh pháp hóa học

và hiểu được ý nghĩa củachúng

- Vận dụng NNHH trong cáctình huống mới

2 Năng lực thực hành hóa

học

- Năng lực tiến hành thínghiệm, sử dụng thínghiệm an toàn

- Hiểu và thực hiện đúng nộiquy, quy tắc an toàn PTN

- Nhận dạng và lựa chọndụng cụ để làm TN

- Hiểu được tác dụng và cấutạo của các dụng cụ TN

- Lắp ráp các bộ dụng cụ cầnthiết cho từng TN, biết phântích đúng sai trong cách lắp

- Tiến hành độc lập một sốthí nghiệm đơn giản

- Tiến hành có sự hỗ trợ củagiáo viên một số TN phức

- Năng lực quan sát, mô

tả, giải thích các hiệntượng TN và rút ra kếtluận; xử lý thông tin

tập

- Biết cách quan sát, nhận racác hiện tượng TN

- Mô tả chính xác các hiệntượng TN

- Giải thích một cách khoahọc các hiện tượng hóa học

đã xảy ra, viết được PTHH

và rút ra kết luận cần thiết

lượng chất tham gia vàtạo thành sau phản ứng

Vận dụng được thành thạophương pháp bảo toàn (bảotoàn khối lượng, bảo toànđiện tích, bảo toàn electron, trong việc tính toán giải cácbài toán hóa học

Tính toán theo mol chấttham gia và tạo thànhsau phản ứng

Xác định được mối tươngquan giữa các chất hóa họctham gia vào phản ứng vớicác thuật toán để giải các bàitoán đơn giản

Tìm ra các mối quan hệ

và thiết lập được mốiquan hệ giữa kiến thứchóa học và các phéptoán

Sử dụng được thành thạophương pháp đại số trongtoán học và mối liên hệ vớicác kiến thức hóa học để giảicác bài toán hóa học

Vận dụng các thuật toán

để tính toán

Sử dụng hiệu quả các thuậttoán để biện luận và tínhtoán

4 Năng lực giải quyết vấn

đề

Phát hiện, nêu và phântích được tình huống cóvấn đề trong học tậpmôn Hóa học

- Phát hiện và nêu được cáctình huống trong học tập vàtrong cuộc sống;

- Phân tích được các tìnhhuống trong học tập và trongcuộc sống

Xác định, tìm kiếmthông tin có liên quan

Thu thập và làm rõ cácthông tin có liên quan đếnvấn đề phát hiện trong cácchủ đề hóa học;

Lập và thực hiện kếhoạch giải quyết vấn đềdưới sự hướng dẫn củagiáo viên.

- Đề xuất được giả thuyếtkhoa học khác nhau trên cơ

sở kết hợp các thao tác tưduy với phán đoán

- Thực hiện kế hoạch độclập, sáng tạo hoặc kết hợptrong nhóm

Thực hiện giải pháp vàrút ra kết luận chính xác

và ngắn gọn nhất

Thực hiện và đánh giá giảipháp giải quyết vấn đề; suyngẫm về cách thức tiến hànhgiải quyết vấn đề để điềuchỉnh và và vận dụng trongtình huống mới

5 Năng lực vận dụng kiến

thức vào cuộc sống

Có năng lực hệ thốnghóa kiến thức

Có năng lực hệ thống hóakiến thức, phân loại kiếnthức hóa học, hiểu rõ nộidung, đặc điểm của nội dungkiến thức đó Lựa chọn kiếnthức phù hợp với mỗi tìnhhuống cụ thể trong cuộcsống

Năng lực phân tích tổnghợp kiến thức

Định hướng kiến thức mộtcách tổng hợp, có ý thức rõràng về kiến thức khi vậndụng

Năng lực phát hiện kiếnthức hóa học trong cácvấn đề, lĩnh vực khácnhau

Phát hiện và hiểu rõ ứngdụng của hóa học trong cácvấn đề thực phẩm, sinh hoạt,

y học, sức khỏe, môi trường.Năng lực phát hiện và

giải thích các vấn đề hóahọc trong thực tiễn

Tìm mối quan hệ và giảithích được các hiện tượngtrong tự nhiên và các ứngdụng của hóa học trong cuộcsống và trong các lĩnh vựckhác dựa vào kiến thức liênmôn

1.2.1.3 Năng lực sử dụng ngôn ngữ hóa học

Năng lực sử dụng ngôn ngữ hóa học là khả năng hiểu và vận dụng ngôn ngữ để

giải quyết có hiểu quả những vấn đề đặc ra trong quá trình học tập và nghiên cứu bộmôn hóa học Ngôn ngữ đặc trưng của bộ môn Hóa học là những thuật ngữ, kí hiệu,công thức, phương trình hóa học, danh pháp Năng lực sử dụng ngôn ngữ là năng lực

cơ bản có tính chất quan trọng cần thiết phát triển ngay từ khi học sinh bắt đầu làmquen với môn Hóa học [9]

1.2.1.4 Mối quan hệ giữa năng lực, kiến thức, kỹ năng

Một năng lực là tổ hợp đo lường được các kiến thức, kĩ năng và thái độ mà mộtngười cần vận dụng để thực hiện một nhiệm vụ trong một bối cảnh thực và có nhiềubiến động Để thực hiện một nhiệm vụ, một công việc có thể đòi hỏi nhiều năng lựckhác nhau Vì năng lực được thể hiện thông qua việc thực hiện nhiệm vụ nên ngườihọc cần chuyển hóa những kiến thức, kĩ năng, thái độ có được vào giải quyết nhữngtình huống mới và xảy ra trong môi trường mới

Như vậy, có thể nói kiến thức là cơ sở để hình thành năng lực, là nguồn lực đểngười học tìm được các giải pháp tối ưu để thực hiện nhiệm vụ hoặc có cách ứng xửphù hợp trong bối cảnh phức tạp Khả năng đáp ứng phù hợp với bối cảnh là đặc trưngquan trọng của năng lực Tuy nhiên, khả năng đó có được lại dựa trên sự đồng hóa và

sử dụng có cân nhắc những kiến thức, kĩ năng cần thiết trong từng hoàn cảnh cụ thể.Những kiến thức là cơ sở để hình thành và rèn luyện năng lực là những kiến thức

mà người học phải năng động, tự kiến tạo, huy động được Việc hình thành và rènluyện năng lực được diễn ra theo hình xoắn ốc, trong đó các năng lực có trước được sửdụng để kiến tạo kiến thức mới, và đến lượt mình, kiến thức mới lại đặt cơ sở để hìnhthành những năng lực mới

Còn kĩ năng theo nghĩa hẹp là những thao tác, những cách thức thực hành, vậndụng kiến thức, kinh nghiệm đã có để thực hiện một hoạt động nào đó trong môitrường quen thuộc Kĩ năng theo nghĩa rộng, bao hàm những kiến thức, những hiểubiết và trải nghiệm,… giúp cá nhân có thể thích ứng khi hoàn cảnh thay đổi

Như vậy, kiến thức, kĩ năng là cơ sở cần thiết để hình thành năng lực trong một

lĩnh vực hoạt động nào đó Không thể có năng lực về việc giải bài toán hóa học nếukhông có kiến thức được thực hành và luyện tập trong những dạng bài toán khác nhau.Tuy nhiên, nếu chỉ có kiến thức, kĩ năng trong một lĩnh vực nào đó thì chưa chắc đã

được coi là có năng lực, mà còn cần đến việc sử dụng hiệu quả các nguồn kiến thức, kĩnăng cùng thái độ, giá trị, trách nhiệm bản thân để thực hiện thành công nhiệm vụ vàgiải quyết các vấn đề phát sinh trong thực tiễn khi điều kiện và bối cảnh thay đổi [5].

1.2.2 Cấu trúc năng lực sử dụng ngôn ngữ hóa học

Theo tác giả Trịnh Lê Hồng Phương và Đoàn Cảnh Giang cho rằng NLSDNNHH là khả năng hiểu và vận dụng NNHH để giải quyết hiệu quả những vấn đềđặt ra trong quá trình học tập và nghiên cứu bộ môn Hóa học [10]

Ngôn ngữ hóa học là ngôn ngữ đặc trưng của bộ môn Hóa học, nó bao gồmnhững thuật ngữ, kí hiệu, công thức, phương trình hóa học, danh pháp, NLSDNNHH là năng lực cơ bản có tính chất quan trọng cần được phát triển ngay từ khi

HS bắt đầu làm quen với môn Hóa học

Dựa trên cơ sở lí luận về năng lực học tập của HS THPT, chương trình Hóa họctrường THPT chuyên, kết quả của việc phân tích tổng hợp ý kiến của 56 học viên caohọc chuyên ngành "Lí luận và PPDH Hóa học "khóa 23 (2013-2015); khóa 24 (2014 –2016) trường ĐHSP TPHCM và 10 chuyên gia ngành “Lí luận và PPDH Hóa học” ởcác trường ĐHSP Hà Nội, TPHCM, Huế và Đà Nẵng chúng tôi đã xác định hai tiếpcận NL SDNNHH như sau:

a Nếu tiếp cận theo nội dung thì năng lực SDNNHH gồm các năng lực sau:Năng lực sử dụng thuật ngữ, danh pháp hóa học; năng lực sử dụng biểu tượng hóa học(kí hiệu, phương trình phản ứng ) và năng lực thiết lập và mô tả quá trình hóa học (sơ

đồ mối liên hệ các chất, chuỗi phản ứng hóa học, qui trình sản xuất hóa học ) Chúng

tôi gọi đây là cấu trúc ngang của năng lực SDNNHH.

b Nếu tiếp cận theo định hướng phát triển năng lực người học thì năng lựcSDNNHH gồm: năng lực tiếp nhận NNHH, năng lực thực hành NNHH, năng lực sángtạo khi sử dụng NNHH Chúng tôi gọi đây là cấu trúc dọc của năng lực SDNNHH.Trong đó:

- NL tiếp nhận NNHH: là khả năng nhận ra, hiểu đúng các khái niệm, quy tắc,

định luật, biểu tượng, thuật ngữ và danh pháp của bộ môn Hóa học trong những tìnhhuống định lượng, định tính xuất phát từ việc quan sát, giải thích những hiện tượng, thínghiệm hóa học

- NL thực hành NNHH: là khả năng sử dụng NNHH để biểu diễn, trình bày một

cách rõ ràng, logic các biểu tượng, thuật ngữ và danh pháp dựa trên việc hiểu các kháiniệm, định luật và quy tắc của bộ môn Hóa học

- NL sáng tạo khi sử dụng NNHH: là khả năng phát hiện và thiết lập các quá

trình hóa học mới nhằm giải quyết các nhiệm vụ hay tình huống đã cho

1.2.3 Các biểu hiện của năng lực sử dụng ngôn ngữ hóa học

Dựa trên cơ sở của việc xác định cấu trúc NL SDNNHH, đặc điểm tâm sinh lýcủa HSG trường THPT chuyên, chương trình hóa học lớp 10 THPT chuyên, kết hợpvới phương pháp chuyên gia, tác giả Trịnh Lê Hồng Phương và Đoàn Cảnh Giang đãxác định các biểu hiện của NL SDNNHH theo hướng tiếp cận năng lực HS lớp 10chuyên hóa học như sau [10]:

Bảng 1.2 Các biểu hiện của NL SDNNHH

Năng lực thành phần Các biểu hiện của NL SDNNHH

NL tiếp nhận NNHH

1 Nhận ra các thông tin liên quan các yêu cầu của nhiệm

vụ, tình huống học tập hóa học mới

2 Giải thích các kết quả, số liệu từ các nhiệm vụ, tìnhhuống học tập hóa học mới

3 Tiếp thu NNHH từ việc giải thích các kết quả, số liệucủa các nhiệm vụ, tình huống học tập hóa học

NL sáng tạo khi sử dụng

NNHH

7 Phát hiện các cách sử dụng NNHH khác nhau với cùngmột đối tượng trong những tình huống hoặc nhiệm vụhọc tập

8 Thiết lập các quá trình hóa học mới phù hợp với tìnhhuống hoặc nhiệm vụ học tập

9 Thực hiện sáng tạo các quá trình hóa học

1.3 Bài tập hóa học

1.3.1 Khái niệm bài tập, bài tập hóa học

Theo từ điển Tiếng Việt, bài tập là bài ra cho học sinh làm để tập vận dụngnhững điều đã học [35].

Theo tác giả Thái Duy Tuyên, bài tập là một hệ thông tin xác định bao gồmnhững điều kiện và yêu cầu được đưa ra trong quá trình dạy học, đòi hỏi người học cómột lời giải đáp mà lời giải đáp này về toàn bộ hoặc từng phần không có sẵn ở thờiđiểm bài tập được đặt ra [33]

Theo giáo sư Nguyễn Ngọc Quang: “Bài tập hóa học là nhiệm vụ mà giáo viênđặt ra cho người học, buộc người học phải vận dụng các kiến thức đã học sử dụnghành động trí tuệ để giải quyết các nhiệm vụ đó nhằm chiếm lĩnh tri thức, kĩ năng mộtcách tích cực, chủ động, sáng tạo [34]

Như vậy, bài tập hóa học là bài ra cho học sinh được giải quyết nhờ những suyluận logic, những phép toán và những thí nghiệm trên cơ sở các khái niệm, định luật,học thuyết và phương pháp hóa học

1.3.2 Tác dụng bài tập hóa học

Việc dạy học không thể thiếu bài tập, trong đó sử dụng BTHH để luyện tập làmột biện pháp hết sức quan trọng để nâng cao chất lượng dạy học BTHH có những ýnghĩa, tác dụng to lớn về nhiều mặt [4], [32]:

- Rèn khả năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn đời sống và bảo vệ môi trường

- Rèn kỹ năng sử dụng ngôn ngữ hoá học và các thao tác tư duy

 Ý nghĩa phát triển

Phát triển ở học sinh các năng lực tư duy logic, biện chứng, khái quát, độc lập,thông minh và sáng tạo

- Rèn đức tính chính xác, kiên nhẫn, trung thực và lòng say mê khoa học

- Bài tập thực nghiệm còn rèn luyện văn hoá trong lao động

1.3.3 Phân loại bài tập hóa học

Tùy theo mục đích và cách thực hiện và mục tiêu cần đạt được trong quá trình sửdụng bài tập mà BTHH có nhiều cách phân loại khác nhau [31], [30]:

1.3.3.1 Cơ sở phân loại

Ta có thể phân loại BTHH theo các cách như sau:

- Dựa vào hình thái hoạt động của học sinh khi giải bài tập: bài tập lí thuyết vàbài tập thực nghiệm

- Dựa vào tính chất của bài tập: bài tập định tính và bài tập định lượng

- Dựa vào kiểu bài hoặc dạng bài: bài tập xác định công thức phân tử, tính thànhphần phần trăm, nhận biết, tách chất,

- Dựa vào nội dung: bài tập nồng độ, điện phân, áp suất,…

- Dựa vào chức năng: bài tập kiểm tra sự hiểu và nhớ, bài tập đánh giá các khảnăng vẽ sơ đồ, tìm tài liệu, bài tập rèn luyện tư duy khoa học (phân tích, tổng hợp, quynạp, diễn dịch, …)

- Dựa vào khối lượng kiến thức hay mức độ đơn giản, phức tạp của bài tập: bàitập cơ bản, bài tập tổng hợp

1.3.3.2 Phân loại chi tiết bài tập hóa học ở trường phổ thông

- Bài tập lí thuyết, định tính bao gồm:

+ Viết công thức electron, công thức cấu tạo, đồng phân,…

+ Viết phương trình phản ứng biểu diễn dãy biến hóa của các chất

+ Bài tập bằng hình vẽ

+ Nhận biết hay phân biệt các chất

+ Tách các chất ra khỏi hỗn hợp

+ Điều chế một chất

+ Xác định cấu tạo của một chất dựa vào tính chất của nó.

+ Trình bày tính chất hóa học của một chất

+ Trình bày các định luật, học thuyết, các khái niệm HH cơ bản

- Bài tập lí thuyết định lượng hay bài tập tính toán:

+ Tính khối lượng phân tử của một chất

+ Tính theo công thức HH: tính tỉ lệ khối lượng giữa các nguyên tố, tính phầntrăm khối lượng các nguyên tố trong hợp chất, tính khối lượng nguyên tử của mộtnguyên tố, …

+ Tính theo phương trình HH

+ Hoàn thành các phương trình phản ứng hạt nhân, tính chu kỳ bán hủy,…+ Tính lượng chất tan và lượng dung môi để pha chế một dung dịch

+ Xác định nguyên tố HH

+ Xác định công thức phân tử của hợp chất

+ Tính thành phần phần trăm về khối lượng hoặc thể tích của hỗn hợp

+ Tính tốc độ phản ứng hóa học

+ Tính độ điện li; hằng số axit, bazơ

+ Tính hiệu ứng nhiệt của phản ứng

+ Tính độ tinh khiết của một chất hoặc hiệu suất của phản ứng

+ Quan sát, mô tả, giải thích hiện tượng thí nghiệm

+ Làm thí nghiệm để nghiên cứu tính chất của một chất hoặc một phản ứnghóa học

+ Nhận biết các chất

+ Tách các chất ra khỏi hỗn hợp

+ Điều chế các chất.

- Bài tập thực nghiệm định lượng:

+ Xác định khối lượng, thể tích, khối lượng riêng, nhiệt độ sôi, nhiệt độ nóngchảy của các chất

+ Xác định tỉ khối của chất khí

+ Xác định lượng nước chứa trong các chất và công thức phân tử của muốingậm nước

+ Xác định độ tan của các chất và nồng độ dung dịch

+ Xác định thành phần phần trăm về khối lượng của hỗn hợp các chất

+ Điều chế các chất và tính hiệu suất phản ứng, hoặc tinh chế một chất rồi tính

độ tinh khiết

1.3.4 Sử dụng bài tập hóa học phát triển năng lực cho học sinh

Sau khi tham khảo các công trình nghiên cứu của tác giả Nguyễn Ngọc Quang và

Cao Thị Thặng [34], [24], thấy rằng người ta hay sử dụng bài tập để:

a) Sử dụng bài tập như là một bài toán nhận thức giúp học sinh hình thành

khái niệm, quy luật, tính chất hóa học và phát triển năng lực nhận thức Các bước đượctiến hành lần lượt như sau: Giáo viên nêu vấn đề cần nhận thức; giáo viên nêu bài tập;học sinh giải bài tập; học sinh rút ra vấn đề cần nhận thức

b) Sử dụng bài tập nhằm củng cố, khắc sâu các khái niệm, tính chất hóa học.

Các bước được tiến hành lần lượt như sau: Giáo viên nêu bài tập; học sinh giải bài tập;học sinh củng cố, khắc sâu kiến thức đã học

c) Sử dụng bài tập nhằm giúp học sinh vận dụng kiến thức để giải quyết một

số vấn đề có liên quan đến thực tiễn Học sinh phát triển được năng lực giải quyết vấn

đề, năng lực sáng tạo Các bước được tiến hành lần lượt như sau: Giáo viên nêu bài tậpnhư là một vấn đề có liên quan đến thực tiễn; học sinh giải bài tập bằng cách vận dụngcác kiến thức, kĩ năng đã học

Thực tế thấy rằng, BTHH chủ yếu dùng để củng cố, nâng cao và mở rộng kiếnthức, vẫn chưa thấy đề cập tới việc sử dụng bài tập để hình thành kiến thức mới chohọc sinh

1.4 Đánh giá năng lực học sinh

Theo Bộ Giáo dục và Đào tạo về kiểm tra đánh giá theo định hướng năng lựcgồm các nội dung như sau [5]:

1.4.1 Khái niệm đánh giá năng lực

Đánh giá là một hoạt động của con người nhằm phán xét về một hay nhiều đặcđiểm của sự vật, hiện tượng, con người theo quan niệm và chuẩn mực nhất định màngười đánh giá cần tuân theo

Trong lĩnh vực giáo dục, đánh giá là một khâu quan trọng không thể tách rời củaquá trình giáo dục và đào tạo nói chung, quá trình dạy học nói riêng Nếu coi quá trìnhgiáo dục và đào tạo là một hệ thống thì đánh giá đóng vai trò là phản hồi của hệ thống,

là cơ sở để đổi mới nội dung, phương pháp dạy học nhằm điều khiển hệ thống đạt kếtquả tối ưu nhất

Có nhiều cách định nghĩa về khái niệm đánh giá, nhưng theo chúng tôi đánh giátrong dạy học là thuật ngữ chỉ quá trình hình thành những nhận định, rút ra những kếtluận, phán đoán về trình độ, phẩm chất của người học hoặc đưa ra những quyết định

để cải thiện quá trình dạy học dựa trên cơ sở thông tin đã thu thập một cách có hệthống trong quá trình dạy học

Theo quan điểm giáo dục phát triển, thì đánh giá kết quả giáo dục phải hướng tớiviệc xác định sự tiến bộ của người học Vì vậy đánh giá năng lực HS được hiểu làđánh giá khả năng áp dụng những kiến thức, kỹ năng đã học để giải quyết các vấn đềtrong cuộc sống thực tiễn Xét về bản chất thì không có gì mâu thuẫn giữa hai cáchđánh giá, đánh giá năng lực và đánh giá kiến thức, kỹ năng, mà đánh giá năng lựcđược coi là bước phát triển cao hơn so với đánh giá kiến thức, kĩ năng Để chứng minh

HS có năng lực ở mức độ nào đó, phải tạo cho họ cơ hội để họ được giải quyết vấn đềtrong tình huống bối cảnh mang tính thực tiễn Khi đó HS vừa phải vận dụng kiếnthức, kỹ năng đã được học ở nhà trường, vừa phải dùng kinh nghiệm của bàn thân thuđược từ những trải nghiệm bên ngoài nhà trường Như vậy thông qua việc hoàn thànhmột nhiệm vụ trong bối cảnh thực, đã đồng thời đánh giá được cả khả năng nhận thức,

kỹ năng thực hiện và những giá trị, tình cảm của người học, chứ không đánh giá từngkiến thức riêng rẽ

1.4.2 Mục đích đánh giá năng lực

Mục tiêu chính là đánh giá sự tiến bộ của người học để cải thiện việc học của bảnthân Đánh giá theo mục đích này được hiểu là quá trình tương tác liên tục giữa hoạtđộng giảng dạy và hoạt động học tập Nó liên quan tới việc giáo viên kịp thời thu thập,phân tích, giải thích và sử dụng thông tin kiểm tra, đánh giá như là bằng chứng về sựtiến bộ của học sinh

1.4.3 Phương pháp và hình thức kiểm tra, đánh giá theo năng lực

1.4.3.1 Đánh giá quá trình

Thứ nhất, đánh giá quá trình được thiết kế để phản hồi cho học sinh thấy tiến bộcủa họ đối với việc hình thành kiến thức, kỹ năng, thái độ Đánh giá quá trình nhằmthu thập thông tin về việc học của học sinh trong quá trình học tập để cải thiện kết quảhọc sinh

Thứ hai, đánh giá quá trình được thiết kế để cung cấp cho giáo viên và học sinhphản hồi hữu ích về những gì học sinh đã học để những hoạt động trong tương lai cóthể giúp xác định rõ hơn điểm mạnh và điểm yếu của HS để cải thiện việc học Kếtquả của đánh giá quá trình sẽ gợi ý cho những bước tiếp theo của việc dạy (điều chỉnhphương pháp dạy) của giáo viên và việc học (thay đổi phong cách học) của HS

Thứ ba, đánh giá quá trình là quá trình hai chiều giữa giáo viên và học sinh nhằmtăng cường nhận thức và phản hồi đối với việc học Việc đánh giá mang tính hìnhthành khi phản hồi từ hoạt động học để được sử dụng để điều chỉnh việc dạy cho phùhợp với nhu cầu của người học Những quá trình này có thể giúp học sinh kiểm soátđược việc học của mình Mục đích của đánh giá quá trình là tăng cường việc học chứkhông phải là cho điểm và phân loại HS

Thứ tư, nhấn mạnh đánh giá quá trình để xác định xem học sinh đang tiến bộ đếnđâu so với chuẩn đầu ra đã quy định của chương trình, loại đánh giá này có thể kịpthời nhận được các tin tức phản hồi, kịp thời điều tiết kiểm soát nhằm thu gọn khoảngcách giữa quá trình dạy học và mục tiêu đề ra Kết quả đánh giá này cần được sử dụng

để xác định các ưu tiên trong việc hướng dẫn học sinh học tập và điều chỉnh chươngtrình giảng dạy Theo dõi tiến bộ của học sinh hàng ngày, hàng tuần

Thứ năm, đánh giá quá trình có thể thực hiện đơn giản, không chính thức nhưkiểm tra sự hiểu biết tại lớp, kiểm tra bài tập ở nhà, hoặc cũng có thể là một bài kiểmtra chính thức cuối chương Cho dù ở hình thức nào, đều phải đảm bảo đo lường theochuẩn đầu ra và cung cấp cơ sở cho giáo viên trả lời một số câu hỏi sau: Có nên giảngdạy tiếp hay dành nhiều thời gian để hướng dẫn lại? Học sinh có thể thực hành những

gì một cách độc lập hay cần phải hướng dẫn thêm? Có thể đẩy nhanh kế hoạch hướngdẫn cho một số hoặc tất cả học sinh; và nếu như vậy, cách tốt nhất để làm điều đó làgì?

Ví dụ: Khi bắt đầu tiết dạy, GV thường đặt câu hỏi kiểm tra bài cũ để xác định

thêm học sinh hiểu các nội dung cũ đến đâu và có quyết định dạy bài mới theo cáchnào? Hoặc trong quá trình giảng dạy, sau mỗi khái niệm hay một kiến thức giáo viênthường đặt các câu hỏi, đưa ra các tình huống để kiểm tra học sinh đã hiểu điều giáoviên yêu cầu chưa? Hoặc sử dụng các bài kiểm tra 15 phút, 30 phút

Ví dụ: Các bài kiểm tra cuối kì, cuối năm học, các bài thi tuyển sinh, tốt nghiệp

và đại học,…

1.4.3.3 Đánh giá lớp học/ Đánh giá trên lớp

a Bản chất của đánh giá lớp học

Đánh giá lớp học là hình thức đánh giá phổ biến hiện nay trong các trường học

và là việc tự nhiên của cả việc dạy và học Nó thường được thực hiện nhiều lần mỗigiờ học khi GV và HS đặt các câu hỏi về nội dung bài học, báo cáo về nhiệm vụ của

họ, và đưa ra quyết định về việc phải làm tiếp theo Các mục tiêu bài học là gì? Ngườihọc đang ở mức độ nào của mục tiêu dạy học? Làm cách nào để HS đạt được mục tiêucủa bài học? Mục đích chính của việc đánh giá lớp học, thảo luận ở đây là để giúp HSnâng cao chất lượng việc học Các dữ liệu thu thập được và thảo luận trong quá trìnhđánh giá lớp học cũng có thể sử dụng để truyền đạt thông tin quan trọng về các HS đểcác bậc cha mẹ và người lớn khác quan tâm Đánh giá lớp học khác với đánh giá diệnrộng ở chỗ không tách rời quá trình dạy học, nó không nhằm mục đích chính là xácnhận như đánh giá diện rộng mà chủ yếu là thu nhận các phản hồi từ người học nhằmcải thiện quá trình dạy học, nói cách khác mục tiêu chính là để hiểu rõ hơn việc họctập của người học và do đó nâng cao chất lượng học.

b Vai trò của đánh giá lớp học

Đánh giá lớp học là hình thức đánh giá tập trung vào quan sát và cải thiện việchọc hơn là quan sát và cải thiện việc dạy Cá nhân người dạy là người quyết định đánhgiá cái gì, cách đánh giá và cách đáp ứng lại các thông tin thu được thông qua đánhgiá

Thông qua đánh giá lớp học củng cố được nội dung học tập và kỹ năng tự đánhgiá, người dạy làm rõ thêm trọng tâm dạy học bằng cách tập trung vào 3 câu hỏi: các

kỹ năng, kiến thức cần thiết như: tôi đang cố gắng dạy là gì? Tôi có thể phát hiện rangười học có học hay không bằng cách nào? Và làm cách nào để tôi giúp người họchọc tập tốt hơn?

Mục đích của đánh giá lớp học là cải thiện chất lượng học tập của người học,không phải cung cấp bằng chứng để đánh giá và quyết định việc lên lớp, nó cung cấpthông tin về cái gì người học đang học, học được bao nhiêu và tốt như thế nào Vì vậy,đánh giá lớp học đóng vai trò quan trọng trong quá trình dạy học ở trường phổ thông

c Kỹ thuật đánh giá lớp học

Để thực hiện đánh giá lớp học, GV có thể thực hiện các bước sau:

Bước 1: Xác định điều bạn muốn từ việc đánh giá lớp học (kiến thức, kỹ năng,thái độ…)

Bước 2: Lựa chọn hình thức đánh giá để thu thập thông tin phản hồi từ người học(kiểm tra, vấn đáp, thảo luận, quan sát…)

Bước 3: Giải thích mục đích của việc thu thập thông tin phản hồi cho HS và tiếnhành thu thập.

Bước 4: Sau khi thu thập thông tin, đánh giá và quyết định những điều cần thayđổi và thực hiện

Bước 5: Giải thích cho người học bạn đã thu được những thông tin gì và xử lýnhư thế nào

d Kỹ năng thiết kế công cụ đánh giá

 Kỹ năng thiết kế câu hỏi, bài tập

- GV cần nắm vững và sử dụng thành thạo quy trình đặt câu hỏi gồm 5 bướcBước 1: Xác định mục tiêu bài học

Bước 2: Phân tích nội dung bài học

Bước 3: Xác định các kiến thức có thể mã hóa thành câu hỏi

Bước 4: Diễn đạt nội dung kiến thức thành câu hỏi

Bước 5: Lựa chọn, sắp xếp câu hỏi thành hệ thống phù hợp với mục đích lýluận dạy học

- Hiểu biết về nguyên tắc, quy trình thiết kế câu hỏi tự luận, câu hỏi trắc nghiệmkhách quan và vận dụng để thiết kế câu hỏi

- Hiểu rõ và có khả năng vận dụng để đặt câu hỏi theo thang phân loại nhận thức

- Bài tập để đánh giá có thể là các bài toán, có thể là các câu hỏi về nội dung bàihọc, thực hiện phiếu học tập

 Kỹ năng thiết kế đề kiểm tra

- GV cần hiểu và vận dụng thành thạo quy trình thiết kế ma trận đề kiểm tra theohướng dẫn của Bộ Giáo dục và Đào tạo gồm 6 bước:

Bước 1: Xác định mục đích của đề kiểm tra

Bước 2: Xác định hình thức đề kiểm tra

Bước 3: Thiết lập ma trận đề kiểm tra

Bước 4: Biên soạn câu hỏi theo ma trận

Bước 5: Xây dựng hướng dẫn và thang điểm

Bước 6: Xem xét lại việc biên soạn đề kiểm tra

- Nên xây dựng các đề kiểm tra có đủ 3 mức độ nhận thức theo hướng dẫn của

Bộ GD và ĐT Có thể vận dụng quan điểm PISA để thiết kế các đề kiểm tra nhằmđánh giá năng lực giải quyết vấn đề của người học, đặc biệt là tích hợp được kiến thứcliên môn

- Bảng hỏi là tập hợp các câu hỏi, chỉ báo đã được vạch ra nhằm khai thác, thuthập thông tin về thái độ của người học trên cơ sở các giả thuyết và mục đích củangười dạy Bảng hỏi được sử dụng trước hoặc sau khi học xong kiến thức, kỹ năng củabài học Người học có thể hoàn thành bảng hỏi ở nhà hoặc trên lớp Người dạy xử líkết quả bảng hỏi, phân loại, xác định mức độ đạt được về thái độ của mỗi người học.Phân tích nguyên nhân dẫn đến thái độ lệch lạc của người học

- Bảng hỏi là công cụ sử dụng cho người học tự đánh giá

- Thiết kế bảng hỏi có thể hiện theo các bước sau:

Bước 1: Xác định các mục tiêu thiết kế bảng hỏi

Bước 2: Thiết kế các câu hỏi cần thiết và các phương án chọn

Bước 3: Sắp xếp các câu hỏi theo một trật tự logic

- Bảng kiểm là một bảng đánh giá tổng hợp dựa trên một loạt tiêu chí thay vì chỉdựa vào điểm số Bảng kiểm nêu rõ người chấm đánh giá bài làm theo những kỳ vọngnào và mô tả các cấp độ của các tiêu chuẩn cần được đánh giá

- Bảng kiểm giúp cho HS suy nghĩ xem nên học cái gì và học như thế nào chomột bài học/ dự án Nó khuyến khích HS tự định hướng học tập, bảng kiểm thườngđược sử dụng để đánh giá bài tập/ dự án, nó được đưa ra trước khi tiến hành bài tập/

dự án HS có thể tham gia xây dựng bảng kiểm để tự đánh giá tiến bộ

- Bảng kiểm là công cụ giúp cho GV quan sát thái độ học tập của HS, đánh giá

kỹ năng trình diễn, kỹ năng báo cáo, bài tiểu luận, đánh giá chất lượng trả lời câu hỏi,bài tập, dự án,…

- Quy trình thiết kế gồm bước sau:

Bước 1: Xác định nội dung quan sát: quan sát tinh thần học tập của HS trên,thái độ trong giờ thực hành, thái độ trong làm việc nhóm, khả năng trình diễn, báo cáo,

…

Bước 2: Xây dựng các tiêu chí quan sát và các mực độ cho mỗi tiêu chí: tậptrung chú ý nghe giảng, phát biểu ý kiến, tích cực thảo luận, trình bày logic, ngôn ngữ,

…

Bước 3: Sắp xếp các tiêu chí trật tự logic

- Ngoài ra, GV cũng có thể rèn luyện cho HS tự thiết kế bảng kiểm theo các bướcsau:

Bước 1: Cho HS xem vài bài làm mẫu tốt và chưa tốt lắm

Bước 2: Yêu cầu học sinh thảo luận và đưa ra tiêu chí cho một bài làm tốt.Bước 3: Thảo luận nhằm đưa ra các mức độ đánh từ kém nhất đến tốt nhất chomỗi tiêu chí

Bước 4: Cho HS luyện tập thử nghiệm trên bảng kiểm và đưa ra phản hồi.Bước 5: Hoàn thiện bảng kiểm dựa trên phản hồi và photo cho mỗi HS mộtbảng để sử dụng

e Kỹ năng đánh giá thông qua bài kiểm tra

Để thực hiện đánh giá được sâu sắc giáo viên có thể áp dụng quy trình đánh giánhư sau:

Bước 1: Cho HS làm bài kiểm tra

Bước 2: GV công bố đáp án cho đề kiểm tra

Bước 3: GV yêu cầu HS tự chấm bài làm của mình và chấm bài cho nhau.Bước 4: GV chấm bài của HS và đánh giá

Bước 5: GV trả bài cho học sinh

1.4.4 Một số công cụ đánh giá năng lực SDNNHH của học sinh

Công cụ đánh giá được hiểu là các phương pháp, phương tiện và kĩ thuật được

sử dụng trong suốt quá trình đánh giá Trong tài liệu tập huấn về kiểm tra đánh giá, BộGiáo dục và Đào tạo đã đề cập tới một số công cụ kiểm tra, đánh giá như sau [5]:

1.4.4.1 Đánh giá thông qua bài kiểm tra

Đây là hình thức đánh giá hiện đang áp dụng phổ biến ở các trường phổ thôngViệt Nam Người dạy có thể đánh giá người học thông qua các bài kiểm tra 10 phút,

15 phút, 30 phút hay 45 phút Có thể sử dụng hình thức trắc nghiệm tự luận hay trắcnghiệm khách quan hoặc kết hợp cả 2 để đánh giá người học đang ở đâu trong quátrình dạy học, từ đó giúp đỡ, định hướng cho người học để học tập tốt hơn hoặc ngườidạy có thể thay đổi cách học để đáp ứng với trình độ lĩnh hội của HS Khi đánh giádựa vào các bài kiểm tra, người học không chỉ căn cứ vào nội dung khoa học mà phảiđánh giá về cách trình bày, diễn đạt, chữ viết, bố cục…

1.4.4.2 Đánh giá thông qua quan sát

Đánh giá thông qua quan sát trong giờ học là một hình thức đánh giá rất quantrọng, nó giúp cho người dạy có cái nhìn tổng quan về thái độ, hành vi, sự tiến bộ củacác kỹ năng học tập của người học suốt quá trình dạy học, để từ đó có thể giúp chongười học có thái độ học tập tích cực và tăng cường các kỹ năng học tập Các quan sát

có thể là: Quan sát thái độ trong giờ học, quan sát tinh thần xây dựng bài, quan sát thái

độ trong hoạt động nhóm, quan sát kỹ năng trình diễn của HS, quan sát học sinh thựchiện các dự án trong lớp học, quan sát một sản phẩm thực hiện trong giờ học… Muốnđánh giá học sinh qua quan sát, giáo viên cần thiết kế bảng kiểm, phiếu quan sát…hoặc quan sát tự do và ghi chép lại bằng nhật kí dạy học

1.4.4.3 Đánh giá thông qua vấn đáp, thảo luận

GV có thể vấn đáp về nội dung bài cũ để kiểm tra việc học ở nhà của HS hoặc cóthể đặt ra những câu hỏi cho HS trả lời cá nhân hay hoạt động nhóm trong quá trìnhdạy bài mới, nhằm đánh giá mức độ đạt được mục tiêu bài học hoặc chuẩn đoán nhữngkhó khăn mà người học mắc phải nhằm cải thiện quá trình dạy, giúp người học cảithiện việc học tập của mình Sử dụng phương pháp đặt câu hỏi và thảo luận nhóm là cơhội để tăng thêm kiến thức và nâng cao sự hiểu biết của HS GV có thể sử dụng các kỹthuật dạy học như kỹ thuật tia chớp, kỹ thuật công não… để thu được nhiều thông tinphản hồi từ HS Tăng cường quá trình thảo luận nhóm trong các giờ học giúp học sinhrèn luyện kỹ năng hợp tác, kỹ năng thuyết trình, kỹ năng giải quyết vấn đề…

1.4.4.4 Học sinh tự đánh giá

Đây là hình thức HS tự đánh giá kiến thức, kỹ năng và mục tiêu học tập củachính mình trước, trong hoặc sau các giờ học HS có thể đánh giá kiến thức, thái độ lẫnnhau trong các giờ học Để tạo điều kiện cho HS tự đánh giá GV có thể sử dụng bàikiểm tra, xây dựng bảng câu hỏi hoặc giao cho HS các bài tập tự đánh giá, bài báo cáo/

dự án và thiết kế bảng kiểm kèm theo

1.4.4.5 Đánh giá đồng đẳng để phát triển năng lực học tập

Hiện nay, hợp tác là mục tiêu và phương tiện được đánh giá rất cao trong dạyhọc Kỹ năng hoạt động nhóm đã được bổ sung vào Luật Giáo dục sửa đổi 2005 Tuynhiên, trong dạy học hóa học hiện nay, một trong những khó khăn của giáo viên đánhgiá kỹ năng hoạt động nhóm như thế nào để khuyến khích học sinh tích cực, loại bỏnguy cơ dựa dẫm, ỷ lại trong hoạt động nhóm

Bài kiểm tra theo nghĩa rộng là một phép lượng giá cụ thể mức độ khả năng thểhiện hành vi trong lĩnh vực nào đó của một người cụ thể Có thể phân chia các bàikiểm tra thành 3 loại lớn: quan sát, kiểm tra vấn đáp, kiểm tra viết

1.4.4.6 Sử dụng hồ sơ học tập

Hồ sơ học tập là tài liệu minh chứng cho sự tiến bộ của học sinh, trong đó học

sinh tự đánh giá về bản thân mình, nêu những điểm mạnh, điểm yếu, sở thích củamình, tự ghi lại kết quả trong quá trình học tập, tự đánh giá, đối chiếu với mục tiêu đãđặt ra để nhận ra điểm tiến bộ, chưa tiến bộ, tìm nguyên nhân và cách khắc phục trongthời gian tới…Các loại hồ sơ học tập gồm:

+ Hồ sơ tiến bộ: Bao gồm những bài tập, những sản phẩm học sinh thực hiện

trong quá trình học và thông qua đó người dạy và người học đánh giá quá trình tiến bộ

mà học sinh đạt được Với hồ sơ này giáo viên cần chú ý các biểu hiện khác nhau của

sự tiến bộ như: học sinh ít mắc lỗi hơn, hoàn thành bài tập nhanh hơn, giải đúng đượcnhiều bài tập hơn,…

+ Hồ sơ quá trình: là hồ sơ tự theo dõi quá trình học tập của mỗi học sinh,

học sinh ghi lại những gì mình đã học được hoặc chưa học được về kiến thức, kĩ năng,thái độ của các môn học và xác định cách điều chỉnh để đáp ứng với các yêu cầu từgiáo viên

+ Hồ sơ mục tiêu: Học sinh tự xây dựng mục tiêu học tập cho mình trên cơ sở

tự đánh giá được năng lực bản thân, đồng thời tự đánh giá xem mục tiêu của mình đặt

ra đã thực hiện đến mức độ nào? lý do chưa đạt? Từ đó tiếp tục xây dựng mục tiêu chogiai đoạn tiếp theo

+ Hồ sơ thành tích: Học sinh tự đánh giá về các thành tích học tập nổi trội của

mình trong quá trình học Thông qua đó học sinh tự khám phá năng lực tiềm ẩn củamình, tự hào về bản thân mình, xác định được hướng duy trì phát triển các năng lựctiềm ẩn trong các giai đoạn tiếp theo

1.5 Thực trạng việc phát triển năng lực sử dụng ngôn ngữ hóa học ở trường THPT chuyên

1.5.1 Mục đích điều tra

- Nắm được năng lực sử dụng ngôn ngữ hóa học của HS trường THPT chuyên

- Những khó khăn mà học sinh gặp phải khi sử dụng ngôn ngữ hóa học

- Tính khả thi của những biện pháp phát triển năng lực sử dụng ngôn ngữ

1.5.2 Đối tượng điều tra

Chúng tôi tiến hành khảo sát ý kiến của 99 GV dạy ở trường THPT chuyên trong

12 tỉnh và thành phố khu vực phía nam

Bảng 1.3 Danh sách tên trường và số lượng giáo viên tham gia khảo sát

STT Tên trường - Tỉnh, Thành phố Số giáo viên tham gia

khảo sát

3 Phổ thông Năng khiếu, Đại học Quốc gia

1.5.3 Phương pháp điều tra

Để tìm hiểu thực trạng sử dụng ngôn ngữ của học sinh trường THPT chuyên,chúng tôi đã tiến hành phát phiếu điều tra ý kiến (phụ lục 1) cho 99 giáo viên, sau đódùng thống kê để xử lý kết quả mà chúng tôi điều tra được

1.5.4 Kết quả điều tra

Chúng tôi đã tiến hành phát phiếu điều tra cho 99 GV và thu lại được 95 phiếuđiều tra Từ kết quả điều tra cho thấy:

Về năng lực lực sử dụng ngôn ngữ hóa học của học sinh trường THPT chuyênhiện nay, hầu hết giáo viên cho rằng khả năng sử dụng ngôn ngữ hóa học của các emđang ở mức trung bình (68,5%) và yếu (20,9%), còn ở mức tốt ( 9,2%) và rất tốt chỉchiếm (1,4%) Như vậy việc phát triển năng lực sử dụng ngôn ngữ hóa học cho HS ởtrường THPT chuyên là thật sự cần thiết

Về khả năng sử dụng ngôn ngữ hóa học của HS ở trường THPT chuyên hiện nay,

GV có ý kiến như sau:

Bảng 1.4 Khả năng sử dụng ngôn ngữ hóa học của học sinh hiện nay

STT

Năng lực thành phần

Mức độ thực hiện

hóa học (nghe hiểu được nội

dung các thuật ngữ hóa học, kí

hiệu, hình vẽ, mô hình, )

00%

2419,9%

7073,7%

55,3%

11,1%

đúng công thức hóa học của

các chất, hợp chất

66,3%

4143,2%

4446,3%

44,2%

00%

trình phản ứng

2122,1%

4749,5%

2728,4%

0

%

0

%

các quy luật đọc tên

5557,9%

3132,6%

99,5%

00%

00%