Quản lý trường tiểu học theo tiếp cận quản lý dựa vào nhà trường

MỞ ĐẦU 1.Lý do chọn đề tài Đến thập niên 80 của thế kỷ XX, trong trào lưu cải cách giáo dục lần thứ ba [15], người ta tin rằng chất lượng giáo dục sẽ có những bước phát triển mới khi cuộc cải cách giáo dục chuyển từ bình diện giáo dục trên lớp sang bình diện tổ chức nhà trường, tái cấu trúc hệ thống giáo dục và phong cách quản lý. Ra đời trong xu thế đó, phong trào cải cách quản lý giáo dục ở cấp độ nhà trường có tên gọi là quản lý dựa vào nhà trường đã có vai trò quan trọng trong cải thiện chất lượng giáo dục và nâng cao hiệu quả của nhà trường: -Quản lý dựa vào nhà trường (School - Based Management - SBM) tăng cường năng lực của hiệu trưởng, giáo viên hoặc tăng cường động lực về chuyên môn của đội ngũ bằng cách đề cao nhận thức của họ về quyền sở hữu đối với nhà trường. -Cuộc cải cách này đã tăng cường sự tham gia của cha mẹ học sinh và cộng đồng vào các hoạt động của nhà trường. QLDVNT mang lại cho cha mẹ học sinh và các liên đới cơ hội tăng cường kỹ năng quản lý, vì thế họ có thể trở thành những tham dự viên có năng lực hơn trong quá trình thực hiện quản lý nhà trường, đồng thời họ cũng chính là người hưởng lợi từ các hoạt động này. Khi người dân địa phương được tham gia giám sát, ra quyết định đối với vấn đề về tài chính, nhân sự của nhà trường, vào đánh giá học sinh, xem xét sự phù hợp giữa các nhu cầu của nhà trường với các chính sách thì việc sử dụng các nguồn lực có hiệu quả hơn, QLDVNT được mong đợi sẽ nâng cao thành tích học tập và những kết quả khác của học sinh. Quá trình quản lý nhà trường là tự chủ, chịu trách nhiệm xã hội nhằm phát huy dân chủ và tiềm năng của tất cả các thành viên trong nhà trường cũng như các chủ thể có liên quan bên ngoài nhà trường. Đặc trưng của toàn cầu hóa nói chung, trong lĩnh vực văn hóa, giáo dục nói riêng là sự hội nhập vào xu thế phát triển chung. Để có thể tồn tại, mỗi dân tộc cần bắt kịp sự phát triển, đồng thời giữ gìn và phát huy bản sắc dân tộc mình. Xu thế đổi mới QLDVNT đang lan tỏa mạnh mẽ tới từng khu vực, từng quốc gia trong đó có Việt Nam. Do đó, ngoài việc nghiên cứu thực tiễn quản lý giáo dục, chúng ta cũng cần nghiên cứu tìm hiểu những mô hình, xu thế phát triển của quản lý giáo dục trên thế giới để từ đó có sự vận dụng phù hợp vào Việt Nam. Tại Việt Nam, Chiến lược phát triển giáo dục Việt Nam giai đoạn 2011- 2020 đã xác định đổi mới quản lý giáo dục là khâu đột phá cho sự phát triển giáo dục. Trọng tâm của đổi mới quản lý giáo dục là tăng quyền tự chủ, trách nhiệm xã hội cho các nhà trường. Cách tiếp cận trong xây dựng và triển khai quản lý dựa vào nhà trường nhằm làm tăng cường hiệu quả quản lý của toàn bộ hệ thống giáo dục. Vì vậy QLDVNT vừa là mục tiêu đồng thời vừa là bước đi quan trọng trong quá trình phân cấp quản lý giáo dục hiện nay. Đây là vấn đề có tính cấp thiết về cả mặt lí luận và thực tiễn. Quá trình phân cấp quản lý giáo dục đang diễn ra mạnh mẽ với hai dạng thức tiêu biểu là phân cấp trong quản lý nhà nước về giáo dục và phân cấp trong các cơ sở giáo dục hay còn gọi là QLDVNT [23] - [37]. Phân cấp trong quản lý nhà nước về giáo dục tương đối thống nhất về hành lang pháp lý cũng như áp dụng hành lang pháp lý trong thực tiễn, đồng thời cũng thu hút được sự quan tâm nghiên cứu của rất nhiều học giả. Quản lý dựa vào nhà trường hay phân cấp trong các cơ sở giáo dục chủ yếu diễn ra ở bậc đại học và Trung học phổ thông, tuy nhiên cũng mới chỉ ở giai đoạn đầu. Thực tế cho thấy cơ sở pháp lý cho việc thực hiện phân cấp trong nhà trường chưa cụ thể và rõ ràng; trong quá trình thực hiện phân cấp lại bị chi phối bởi rất nhiều yếu tố bên trong và bên ngoài nhà trường khiến hiệu quả không đạt được như mong đợi, thậm chí dẫn đến tình trạng tự chủ hình thức. Trong hệ thống giáo dục quốc dân, giáo dục tiểu học được xem là nền tảng; giúp học sinh hình thành những cơ sở ban đầu cho sự phát triển đúng đắn và lâu dài về đạo đức, trí tuệ, thể chất, thẩm mĩ và các kĩ năng cơ bản; hình thành và phát triển những cơ sở nền tảng nhân cách con người. Sản phẩm của giáo dục tiểu học có giá trị cơ bản, lâu dài, có tính quyết định đối với cuộc đời mỗi con người. Trong các cơ sở giáo dục tiểu học, khi thực hiện phân cấp, không thể phủ nhận tự chủ đã tạo nên động lực thúc đẩy người lao động làm việc tự giác, tích cực, sáng tạo; từ đó đem lại nhiều giá trị hơn cho xã hội, giúp gắn lý thuyết với thực hành và tăng tính linh hoạt, thích ứng của giáo dục với môi trường xã hội. Tuy nhiên, thực tế cho thấy việc thực hiện phân cấp quản lý cho nhà trường tiểu học còn nhiều hạn chế; trong bản thân trường tiểu học, sự tham dự của các bên có liên quan như GV, nhân viên, PHHS, cộng đồng hết sức mờ nhạt. Thêm vào đó, với sự tồn tại của nhiều loại hình nhà trường (trường công lập, trường ngoài công lập, trường có yếu tố nước ngoài), sự thiếu đồng đều về chất lượng giáo dục, trình độ giáo viên, học sinh, quản lý, sự đầu tư cho giáo dục của gia đình và địa phương... dẫn đến quá trình phân cấp đang diễn ra với nhiều dạng thức, mức độ khác nhau. Việc thực hiện đổi mới giáo dục với mô hình “trường học mới” đang đòi hỏi một sự phân cấp mạnh mẽ trong quản lý nhà nước về giáo dục lẫn trong bản thân mỗi nhà trường. Để phục vụ cho công cuộc đổi mới giáo dục nói chung, giáo dục tiểu học nói riêng, các tổ chức, cá nhân đang đầu tư cần tiếp tục nghiên cứu và hoàn thiện vấn đề phân cấp trong nhà trường trên cả hai bình diện lý luận và thực tiễn quản lý. Chính vì vậy tôi lựa chọn đề tài: "Quản lý trường tiểu học theo tiếp cận quản lý dựa vào nhà trường" cho luận án tiến sỹ của mình. 2. Mục đích nghiên cứu Trên cơ sở nghiên cứu lý luận và thực tiễn quản lý dựa vào nhà trường ở các trường tiểu học trên địa bàn thành phố Hà Nội, đề tài đề xuất các biện pháp vận dụng tiếp cận quản lý dựa vào nhà trường trong quản lý trường tiểu học nhằm tăng cường quyền tự chủ, trách nhiệm xã hội; thu hút sự tham gia của các bên có liên quan trong quản lý nhà trường. 3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu 3.1. Khách thể nghiên cứu Quản lý nhà trường tiểu học. 3.2. Đối tượng nghiên cứu Quản lý trường tiểu học trên địa bàn thành phố Hà Nội theo tiếp cận quản lý dựa vào nhà trường. 4. Giới hạn phạm vi nghiên cứu 4.1. Phạm vi về đối tượng nghiên cứu - Đề tài nghiên cứu những vấn đề có tính lý luận về quản lý dựa vào nhà trường, đặc biệt tập trung sâu hơn vấn đề chia sẻ và tham dự của các bên có liên quan trong quản lý trường tiểu học. - Kinh nghiệm quản lý dựa vào nhà trường tại một số nước ở các châu lục, khu vực trên thế giới như: Châu Phi, khu vực Mỹ Latinh và Caribbean, khu vực Trung Cận Đông, các nước nói tiếng Anh. Tuy nhiên, đề tài sẽ tập trung nhiều hơn vào tìm hiểu kinh nghiệm quản lý dựa vào nhà trường ở các nước đang phát triển có nhiều điểm tương đồng với Việt Nam. - Thực trạng quản lý trong các trường tiểu học trên địa bàn thành phố Hà Nội với tinh thần cơ bản của quản lý dựa vào nhà trường là sự tham dự của các bên có liên quan. - Đề xuất các biện pháp vận dụng quản lý dựa vào nhà trường trong quản lý các trường tiểu học ở Việt Nam theo hướng tăng cường sự chia sẻ và tham dự của các bên liên quan. - Chủ thể quản lý chính là hiệu trưởng trường tiểu học; có sự phối hợp của các bên có liên quan cũng như các cơ quan quản lý nhà nước về giáo dục các cấp.

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS Bùi Minh Hiền

HÀ NỘI - 2016

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu khoa học của riêng tôi Các số liệu, tư liệu được sử dụng trong luận án

là trung thực, có nguồn gốc và xuất xứ rõ ràng Những kết quả nghiên cứu của luận án chưa được công bố trong bất kỳ công trình nào.

Tác giả luận án

Vũ Thị Mai Hường

Tôi xin gửi những lời cảm ơn chân thành và sâu sắc nhất tới cô giáo - PGS TS Bùi Minh Hiền - người hướng dẫn khoa học đã tận tình hướng dẫn, động viên,

khích lệ, tạo động lực cho tôi trong suốt quá trình tiến hành nghiên cứu luận án.Trong thời gian đó, tôi đã có một chỗ dựa vững chắc về tinh thần; học hỏi đượcnhiều kiến thức, kinh nghiệm quý giá trong nghiên cứu khoa học từ phía cô

Tôi xin cảm ơn Phòng Sau đại học, Khoa Quản lý giáo dục - Trường Đạihọc Sư phạm Hà Nội, Sở Giáo dục và Đào tạo Hà Nội, Trường Tiểu học dân lậpĐoàn Thị Điểm đã giúp đỡ, tạo điều kiện thuận lợi cho tôi trong quá trình học tập,tiến hành nghiên cứu để hoàn thành chương trình học tập nghiên cứu sinh

Tôi xin cảm ơn bạn bè và các thầy cô, anh chị đồng nghiệp, những người đãchia sẻ, động viên, giúp tôi có thêm nhiều kinh nghiệm, kiến thức khoa học và nghị lực

Lòng biết ơn sâu sắc của tôi dành cho gia đình và những người thân yêu Sựđộng viên, khích lệ và những ủng hộ rất thầm lặng của họ có giá trị rất lớn để tôisay mê hoàn thành đề tài nghiên cứu này

Hà Nội, tháng 12 năm 2015

Trang phụ bìa

Lời cam đoan

Lời cảm ơn

Mục lục

Danh mục viết tắt

Danh mục bảng

Danh mục biểu đồ

Danh mục hình vẽ

MỞ ĐẦU 10

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 3

3 Khách thể và đối tượng nghiên cứu 3

4 Giới hạn phạm vi nghiên cứu 3

5 Giả thuyết khoa học 4

6 Nhiệm vụ nghiên cứu 4

7 Phương pháp tiếp cận và phương pháp nghiên cứu 4

8 Những đóng góp của luận án 7

9 Những luận điểm bảo vệ 7

10 Bố cục luận án 8

Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA QUẢN LÝ TRƯỜNG TIỂU HỌC THEO TIẾP CẬN QUẢN LÝ DỰA VÀO NHÀ TRƯỜNG 9

1.1 Tổng quan nghiên cứu vấn đề 9

1.1.1 Nghiên cứu những vấn đề lý luận chung về quản lý dựa vào nhà trường 9

1.1.2 Nghiên cứu vận dụng quản lý dựa vào nhà trường 11

1.1.3 Nghiên cứu đánh giá lại quản lý dựa vào nhà trường 13

1.2 Lý luận về quản lý dựa vào nhà trường 17

1.2.1 Khái niệm 17

1.2.2 Nguyên nhân hình thành quản lý dựa vào nhà trường 18

1.2.3 Các kiểu mô hình quản lý dựa vào nhà trường 20

1.1.4 Các cấp độ của quản lý dựa vào nhà trường 24

1.2.5 Đặc trưng của quản lý dựa vào nhà trường 26

1.3 Lý luận về quản lý trường tiểu học 33

1.3.1 Khái niệm 33

1.3.4 Quản lý trường tiểu học của Hiệu trưởng 37

1.4 Nội dung quản lý trường tiểu học theo tiếp cận quản lý dựa vào nhà trường 38

1.4.1 Xây dựng văn hóa nhà trường có sự chia sẻ và tham dự 38

1.4.2 Vận hành hội đồng trường có sự tham dự của các bên liên quan 40

1.4.3 Thực hiện chức năng ra quyết định trong quản lý nhà trường 41

1.4.4 Xác lập vai trò của hiệu trưởng trong quản lý nhà trường 43

1.5 Các yếu tố ảnh hưởng đến quản lý trường tiểu học theo tiếp cận quản lý dựa vào nhà trường 47

1.5.1 Các yếu tố khách quan 47

1.5.2 Các yếu tố chủ quan 48

Tiểu kết chương 1 50

Chương 2 CƠ SỞ THỰC TIỄN QUẢN LÝ TRƯỜNG TIỂU HỌC THEO TIẾP CẬN QUẢN LÝ DỰA VÀO NHÀ TRƯỜNG 51

2.1 Thực tiễn thực hiện quản lý dựa vào nhà trường trên thế giới 51

2.2 Tổ chức khảo sát thực trạng 60

2.2.1 Một số nét khái quát về địa bàn khảo sát 60

2.2.2 Mục đích khảo sát 61

2.2.3 Nội dung khảo sát 61

2.2.4 Phương pháp khảo sát 62

2.2.5 Khách thể khảo sát 63

2.3 Thực trạng quản lý trường tiểu học theo tiếp cận quản lý dựa vào nhà trường trên địa bàn thành phố Hà Nội 63

2.3.1 Thực trạng xây dựng văn hóa nhà trường có sự chia sẻ và tham dự 63

2.3.2 Thực trạng vận hành hội đồng trường có sự tham dự của các bên liên quan 74

2.3.3 Thực trạng thực hiện chức năng ra quyết định trong quản lý nhà trường 80

2.3.4 Thực trạng xác lập vai trò của hiệu trưởng trong quản lý nhà trường 91

2.4 Thực trạng các yếu tố ảnh hưởng đến quản lý trường tiểu học theo tiếp cận quản lý dựa vào nhà trường 97

2.5 Đánh giá thực trạng 106

Tiểu kết chương 2 107

Chương 3 BIỆN PHÁP QUẢN LÝ TRƯỜNG TIỂU HỌC THEO TIẾP CẬN QUẢN LÝ DỰA VÀO NHÀ TRƯỜNG 109

3.2 Các biện pháp quản lý trường tiểu học theo tiếp cận quản lý dựa vào nhà

trường 111

3.2.1 Biện pháp 1: Nâng cao năng lực quản lý lãnh đạo của hiệu trưởng nhà trường theo yêu cầu của quản lý dựa vào nhà trường 111

3.2.2 Biện pháp 2: Thiết lập và vận hành hoạt động của Hội đồng trường tiểu học theo tinh thần tự chủ và trách nhiệm xã hội 114

3.2.3 Biện pháp 3: Tăng cường sự tham dự của các bên có liên quan trong quản lý nhà trường 120

3.2.4 Biện pháp 4: Xây dựng văn hóa nhà trường hướng tới quản lý dựa vào nhà trường 129

3.3 Mối quan hệ của các biện pháp……… ……….128

3.4 Khảo nghiệm tính cần thiết và tính khả thi của các biện pháp 134

3.5 Thử nghiệm 137

3.5.1 Mục đích thử nghiệm 137

3.5.2 Đối tượng thử nghiệm 137

3.5.3 Nội dung thử nghiệm 138

3.5.4 Phương pháp thử nghiệm 138

3.5.5 Quy trình thử nghiệm 138

3.5.6 Phân tích, đánh giá kết quả thử nghiệm 138

Tiểu kết chương 3 145

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 147

TÀI LIỆU THAM KHẢO 151

PHỤ LỤC 162

Bảng 1.1 So sánh vai trò của hiệu trưởng trong kiểu quản lý truyền thống và

quản lý dựa vào nhà trường 46Bảng 2.1 Quản lý dựa vào nhà trường trong các dự án tài trợ cho giáo dục

của Ngân hàng Thế giới (những năm tài chính 2000 - 2006) 51Bảng 2.2 Số liệu lớp, trường thực hiện triển khai thí điểm mô hình trường

học mới ( VNEN) 61Bảng 2.3 Kết quả tổng hợp đánh giá về môi trường làm việc theo tiếp cận

quản lý dựa vào nhà trường 64Bảng 2.4 Tổng hợp kết quả đánh giá mức độ chia sẻ trong quá trình quản lý

nhà trường 72Bảng 2.5 Tổng hợp kết quả đánh giá đối với các vấn đề trong hoạt động của

Hội đồng trường 79Bảng 2.6 Tổng hợp kết quả đánh giá về thẩm quyền ra quyết định của nhà trường

80Bảng 2.7 Hiệu trưởng đánh giá về thẩm quyền ra quyết định của nhà trường

82Bảng 2.8 Phụ huynh đánh giá về thẩm quyền ra quyết định của nhà trường 83Bảng 2.9 Cán bộ quản lý Phòng Giáo dục và Đào tạo đánh giá về thẩm quyền

ra quyết định của nhà trường 84Bảng 2.10 Giáo viên đánh giá về thẩm quyền ra quyết định của nhà trường 85Bảng 2.11 Tổng hợp kết quả đánh giá mức độ tham gia ra quyết định trong

quản lý nhà trường 85Bảng 2.12 Đánh giá của Hiệu trưởng về mức độ tham gia ra quyết định trong

quản lý nhà trường 86Bảng 2.13 Đánh giá của cộng đồng, phụ huynh về mức độ tham gia ra quyết

định trong quản lý nhà trường 87Bảng 2.14 Đánh giá của cán bộ quản lý Phòng Giáo dục và Đào tạo về mức độ

tham gia ra quyết định trong quản lý nhà trường 88Bảng 2.15 Đánh giá của giáo viên về mức độ tham gia ra quyết định trong

quản lý nhà trường 89Bảng 2.16 Hiệu trưởng tự đánh giá vai trò của bản thân trong quản lý nhà trường

91Bảng 2.17 Hiệu trưởng tự đánh giá mức độ tham gia các hoạt động để nâng

cao vai trò lãnh đạo 93

trò lãnh đạo của Hiệu trưởng 96

Bảng 2.20 Hiệu trưởng đánh giá các yếu tố ảnh hưởng tới hiệu quả quản lý trường tiểu học theo tiếp cận quản lý dựa vào nhà trường 98

Bảng 2.21 Giáo viên đánh giá các yếu tố ảnh hưởng tới hiệu quả quản lý trường tiểu học theo tiếp cận quản lý dựa vào nhà trường 100

Bảng 2.22 Phụ huynh, cộng đồng đánh giá các yếu tố ảnh hưởng tới hiệu quả quản lý trường tiểu học theo tiếp cận quản lý dựa vào nhà trường .102

Bảng 2.23 Cán bộ quản lý Phòng Giáo dục và Đào tạo đánh giá các yếu tố ảnh hưởng tới hiệu quả quản lý trường tiểu học theo tiếp cận quản lý dựa vào nhà trường 104

Bảng 3.1 Các lĩnh vực tham gia tư vấn hoặc ra quyết định của Hội đồng trường .118

Bảng 3.2 Vai trò của giáo viên tham gia phát triển chương trình 123

Bảng 3.3 Tổng hợp nội dung trao quyền, ủy quyền hướng đến văn hóa chia sẻ, học hỏi, hợp tác trong quản lý 131

Bảng 3.4 Kết quả khảo nghiệm tính cần thiết và tính khả thi của các biện pháp quản lý trường tiểu học theo tiếp cận quản lý dựa vào nhà trường .135

Bảng 3.5 Kết quả khảo sát trước khi thử nghiệm 139

Bảng 3.6 Kết quả khảo sát sau khi thử nghiệm 141

Bảng 3.7 So sánh kết quả trước và sau khi thử nghiệm 144

Biểu đồ 2.1 Hiệu trưởng đánh giá về môi trường làm việc theo tiếp cận

quản lý dựa vào nhà trường 66Biểu đồ 2.2 Giáo viên đánh giá về môi trường làm việc theo tiếp cận quản

lý dựa vào nhà trường 67Biểu đồ 2.3 Hiệu trưởng đánh giá mức độ chia sẻ của các thành viên trong

quá trình quản lý nhà trường 68Biểu đồ 2.4 Phụ huynh đánh giá mức độ chia sẻ trong quá trình quản lý

nhà trường 69Biểu đồ 2.5 Cán bộ quản lý Phòng Giáo dục và Đào tạo đánh giá mức độ

chia sẻ trong quá trình quản lý nhà trường 70Biểu đồ 2.6 Giáo viên đánh giá mức độ chia sẻ trong quá trình quản lý

nhà trường 71Biểu đồ 2.7 So sánh mức độ chia sẻ trong quá trình quản lý giữa trường

công lập và ngoài công lập 74Biểu đồ 2.8 Thái độ của Hiệu trưởng đối với các vấn đề trong hoạt động

của Hội đồng trường 76Biểu đồ 2.9 Đánh giá của phụ huynh đối với các vấn đề trong hoạt động

của Hội đồng trường 77Biểu đồ 2.10 Đánh giá của cán bộ quản lý Phòng Giáo dục và Đào tạo đối

với các vấn đề trong hoạt động của Hội đồng trường 78Biểu đồ 2.11 Đánh giá của giáo viên đối với các vấn đề trong hoạt động

của Hội đồng trường 79Biểu đồ 2.12 So sánh mức độ tham gia ra quyết định trong quản lý trường

công lập và ngoài công lập 90Biểu đồ 2.13 So sánh mức độ tham gia các hoạt động để nâng cao vai trò

lãnh đạo của Hiệu trưởng trường công lập và ngoài công lập 96

DANH MỤC CÁC HÌNH VẼ

Hình 1.1 Các cấp độ của quản lý dựa vào nhà trường 25Hình 1.2 Mối quan hệ giữa sự tự chủ và sự tham gia 26

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Đến thập niên 80 của thế kỷ XX, trong trào lưu cải cách giáo dục lần thứ ba[15], người ta tin rằng chất lượng giáo dục sẽ có những bước phát triển mới khicuộc cải cách giáo dục chuyển từ bình diện giáo dục trên lớp sang bình diện tổchức nhà trường, tái cấu trúc hệ thống giáo dục và phong cách quản lý Ra đờitrong xu thế đó, phong trào cải cách quản lý giáo dục ở cấp độ nhà trường có tên

gọi là quản lý dựa vào nhà trường đã có vai trò quan trọng trong cải thiện chất

lượng giáo dục và nâng cao hiệu quả của nhà trường:

- Quản lý dựa vào nhà trường (School - Based Management - SBM) tăngcường năng lực của hiệu trưởng, giáo viên hoặc tăng cường động lực về chuyên môncủa đội ngũ bằng cách đề cao nhận thức của họ về quyền sở hữu đối với nhà trường

- Cuộc cải cách này đã tăng cường sự tham gia của cha mẹ học sinh vàcộng đồng vào các hoạt động của nhà trường QLDVNT mang lại cho cha mẹ họcsinh và các liên đới cơ hội tăng cường kỹ năng quản lý, vì thế họ có thể trở thànhnhững tham dự viên có năng lực hơn trong quá trình thực hiện quản lý nhà trường,đồng thời họ cũng chính là người hưởng lợi từ các hoạt động này Khi người dânđịa phương được tham gia giám sát, ra quyết định đối với vấn đề về tài chính,nhân sự của nhà trường, vào đánh giá học sinh, xem xét sự phù hợp giữa các nhucầu của nhà trường với các chính sách thì việc sử dụng các nguồn lực có hiệu quảhơn, QLDVNT được mong đợi sẽ nâng cao thành tích học tập và những kết quảkhác của học sinh Quá trình quản lý nhà trường là tự chủ, chịu trách nhiệm xã hộinhằm phát huy dân chủ và tiềm năng của tất cả các thành viên trong nhà trườngcũng như các chủ thể có liên quan bên ngoài nhà trường

Đặc trưng của toàn cầu hóa nói chung, trong lĩnh vực văn hóa, giáo dục nóiriêng là sự hội nhập vào xu thế phát triển chung Để có thể tồn tại, mỗi dân tộc cần bắtkịp sự phát triển, đồng thời giữ gìn và phát huy bản sắc dân tộc mình Xu thế đổi mớiQLDVNT đang lan tỏa mạnh mẽ tới từng khu vực, từng quốc gia trong đó có ViệtNam Do đó, ngoài việc nghiên cứu thực tiễn quản lý giáo dục, chúng ta cũng cầnnghiên cứu tìm hiểu những mô hình, xu thế phát triển của quản lý giáo dục trên thế giới

để từ đó có sự vận dụng phù hợp vào Việt Nam

Tại Việt Nam, Chiến lược phát triển giáo dục Việt Nam giai đoạn 2011- 2020

đã xác định đổi mới quản lý giáo dục là khâu đột phá cho sự phát triển giáo dục Trọngtâm của đổi mới quản lý giáo dục là tăng quyền tự chủ, trách nhiệm xã hội cho các nhàtrường Cách tiếp cận trong xây dựng và triển khai quản lý dựa vào nhà trường nhằm

làm tăng cường hiệu quả quản lý của toàn bộ hệ thống giáo dục Vì vậy QLDVNT vừa

là mục tiêu đồng thời vừa là bước đi quan trọng trong quá trình phân cấp quản lý giáodục hiện nay Đây là vấn đề có tính cấp thiết về cả mặt lí luận và thực tiễn.

Quá trình phân cấp quản lý giáo dục đang diễn ra mạnh mẽ với hai dạng thứctiêu biểu là phân cấp trong quản lý nhà nước về giáo dục và phân cấp trong các cơ

sở giáo dục hay còn gọi là QLDVNT [23] - [37] Phân cấp trong quản lý nhà nước

về giáo dục tương đối thống nhất về hành lang pháp lý cũng như áp dụng hành langpháp lý trong thực tiễn, đồng thời cũng thu hút được sự quan tâm nghiên cứu của rấtnhiều học giả Quản lý dựa vào nhà trường hay phân cấp trong các cơ sở giáo dụcchủ yếu diễn ra ở bậc đại học và Trung học phổ thông, tuy nhiên cũng mới chỉ ởgiai đoạn đầu Thực tế cho thấy cơ sở pháp lý cho việc thực hiện phân cấp trong nhàtrường chưa cụ thể và rõ ràng; trong quá trình thực hiện phân cấp lại bị chi phối bởirất nhiều yếu tố bên trong và bên ngoài nhà trường khiến hiệu quả không đạt đượcnhư mong đợi, thậm chí dẫn đến tình trạng tự chủ hình thức Trong hệ thống giáodục quốc dân, giáo dục tiểu học được xem là nền tảng; giúp học sinh hình thànhnhững cơ sở ban đầu cho sự phát triển đúng đắn và lâu dài về đạo đức, trí tuệ, thểchất, thẩm mĩ và các kĩ năng cơ bản; hình thành và phát triển những cơ sở nền tảngnhân cách con người Sản phẩm của giáo dục tiểu học có giá trị cơ bản, lâu dài, cótính quyết định đối với cuộc đời mỗi con người Trong các cơ sở giáo dục tiểu học,khi thực hiện phân cấp, không thể phủ nhận tự chủ đã tạo nên động lực thúc đẩyngười lao động làm việc tự giác, tích cực, sáng tạo; từ đó đem lại nhiều giá trị hơncho xã hội, giúp gắn lý thuyết với thực hành và tăng tính linh hoạt, thích ứng củagiáo dục với môi trường xã hội Tuy nhiên, thực tế cho thấy việc thực hiện phân cấpquản lý cho nhà trường tiểu học còn nhiều hạn chế; trong bản thân trường tiểu học,

sự tham dự của các bên có liên quan như GV, nhân viên, PHHS, cộng đồng hết sức

mờ nhạt Thêm vào đó, với sự tồn tại của nhiều loại hình nhà trường (trường cônglập, trường ngoài công lập, trường có yếu tố nước ngoài), sự thiếu đồng đều về chấtlượng giáo dục, trình độ giáo viên, học sinh, quản lý, sự đầu tư cho giáo dục của giađình và địa phương dẫn đến quá trình phân cấp đang diễn ra với nhiều dạng thức,mức độ khác nhau Việc thực hiện đổi mới giáo dục với mô hình “trường học mới”đang đòi hỏi một sự phân cấp mạnh mẽ trong quản lý nhà nước về giáo dục lẫntrong bản thân mỗi nhà trường Để phục vụ cho công cuộc đổi mới giáo dục nóichung, giáo dục tiểu học nói riêng, các tổ chức, cá nhân đang đầu tư cần tiếp tụcnghiên cứu và hoàn thiện vấn đề phân cấp trong nhà trường trên cả hai bình diện lýluận và thực tiễn quản lý

Chính vì vậy tôi lựa chọn đề tài: " Quản lý trường tiểu học theo tiếp cận quản lý dựa vào nhà trường" cho luận án tiến sỹ của mình.

2 Mục đích nghiên cứu

Trên cơ sở nghiên cứu lý luận và thực tiễn quản lý dựa vào nhà trường ở cáctrường tiểu học trên địa bàn thành phố Hà Nội, đề tài đề xuất các biện pháp vậndụng tiếp cận quản lý dựa vào nhà trường trong quản lý trường tiểu học nhằm tăngcường quyền tự chủ, trách nhiệm xã hội; thu hút sự tham gia của các bên có liênquan trong quản lý nhà trường

3 Khách thể và đối tượng nghiên cứu

3.1 Khách thể nghiên cứu

Quản lý nhà trường tiểu học

3.2 Đối tượng nghiên cứu

Quản lý trường tiểu học trên địa bàn thành phố Hà Nội theo tiếp cận quản lýdựa vào nhà trường

4 Giới hạn phạm vi nghiên cứu

4.1 Phạm vi về đối tượng nghiên cứu

- Đề tài nghiên cứu những vấn đề có tính lý luận về quản lý dựa vào nhàtrường, đặc biệt tập trung sâu hơn vấn đề chia sẻ và tham dự của các bên có liênquan trong quản lý trường tiểu học

- Kinh nghiệm quản lý dựa vào nhà trường tại một số nước ở các châu lục,khu vực trên thế giới như: Châu Phi, khu vực Mỹ Latinh và Caribbean, khu vựcTrung Cận Đông, các nước nói tiếng Anh Tuy nhiên, đề tài sẽ tập trung nhiều hơnvào tìm hiểu kinh nghiệm quản lý dựa vào nhà trường ở các nước đang phát triển cónhiều điểm tương đồng với Việt Nam

- Thực trạng quản lý trong các trường tiểu học trên địa bàn thành phố Hà Nộivới tinh thần cơ bản của quản lý dựa vào nhà trường là sự tham dự của các bên cóliên quan

- Đề xuất các biện pháp vận dụng quản lý dựa vào nhà trường trong quản lýcác trường tiểu học ở Việt Nam theo hướng tăng cường sự chia sẻ và tham dự củacác bên liên quan

- Chủ thể quản lý chính là hiệu trưởng trường tiểu học; có sự phối hợp củacác bên có liên quan cũng như các cơ quan quản lý nhà nước về giáo dục các cấp

4.2 Phạm vi về địa bàn và thời gian nghiên cứu

Đề tài triển khai nghiên cứu thực tiễn ở 32 trường tiểu học trên địa bàn thànhphố Hà Nội (Quận Cầu Giấy 6 trường; Quận Thanh Xuân 2 trường; Quận Hà Đông 2trường; Quận Bắc Từ Liêm 2 trường; Quận Nam Từ Liêm 4 trường; Huyện Đông Anh

2 trường; Quận Hai Bà Trưng 4 trường; Quận Hoàn Kiếm 2 trường, Quận Ba Đình 2trường; Phúc Thọ 2 trường; Huyện Ba Vì 2 trường; Huyện Ứng Hòa 2 trường).

Thời gian nghiên cứu: từ năm 2012 đến 2015

4.3 Phạm vi về khách thể khảo sát và thử nghiệm tác động

- Khách thể khảo sát: Cán bộ, lãnh đạo Phòng Giáo dục và Đào tạo, hiệu

trưởng, giáo viên, phụ huynh học sinh, đại diện cộng đồng có liên quan trong cáctrường tiểu học trên địa bàn thành phố Hà Nội

- Thử nghiệm tác động: Đề tài tiến hành thử nghiệm tại Trường Tiểu học dân

lập Đoàn Thị Điểm, Khu Đô thị Mỹ Đình 2, Quận Nam Từ Liêm, thành phố Hà Nội

5 Giả thuyết khoa học

Quản lý dựa vào nhà trường tiêu biểu cho xu thế phân cấp cho các cơ sở giáodục đang được áp dụng rộng rãi trên thế giới Tại Việt Nam, các trường tiểu học tuy

đã được trao quyền tự chủ, trách nhiệm xã hội nhưng sự tham gia của các bên có liênquan trong hoạt động quản lý nhà trường vẫn còn nhiều hạn chế, do đó, nếu nghiêncứu và đề ra các biện pháp áp dụng tiếp cận quản lý dựa vào nhà trường với tinh thầnthu hút sự tham gia của các bên có liên quan vào quản lý nhà trường sao cho phù hợpvới hoàn cảnh Việt Nam sẽ tạo nên một cơ chế thông thoáng, theo hướng phát huytính tự chủ, trách nhiệm xã hội cao hơn nữa của các trường tiểu học để hướng tới mụctiêu nâng cao chất lượng giáo dục

6 Nhiệm vụ nghiên cứu

6.1 Hệ thống hóa những vấn đề lý luận về quản lý dựa vào nhà trường và kinh

nghiệm thực hiện QLDVNT tại một số nước, khu vực trên thế giới

6.2 Khảo sát, đánh giá thực trạng quản lý trong các trường tiểu học trên địa

bàn thành phố Hà Nội theo tiếp cận QLDVNT

6.3 Đề xuất các biện pháp vận dụng QLDVNT trong quản lý trường tiểu

học trên địa bàn thành phố Hà Nội và tổ chức thử nghiệm một tiểu biện pháptrong số các biện pháp đã đề xuất

7 Phương pháp tiếp cận và phương pháp nghiên cứu

7.1 Phương pháp tiếp cận

- - Tiếp cận duy vật biện chứng: Phương pháp tiếp cận này đặt đối tượng

nghiên cứu trong mối liên hệ với nhau, ảnh hưởng và ràng buộc lẫn nhau Đối tượng ởtrạng thái luôn vận động, biến đổi, nằm trong khuynh hướng chung là phát triển; đây làquá trình thay đổi về chất của các sự vật hiện tượng Phương pháp tiếp cận duy vật biệnchứng thể hiện tư duy mềm dẻo, linh hoạt, xem xét và đặt các khía cạnh khác nhau củaquản lý dựa vào nhà trường trong mối quan hệ tác động qua lại, chuyển hóa lẫn nhau Sự

phản ánh hiện thực, đúng thực trạng trở thành công cụ hữu hiệu giúp tác giả lựa chọn đềxuất các biện pháp trong quản lý trường tiểu học theo tiếp cận quản lý dựa vào nhàtrường phù hợp với bối cảnh của Việt Nam.

- Tiếp cận logic - lịch sử: Mọi sự vật và hiện tượng của tự nhiên và xã hội đều

có quá trình phát sinh, phát triển và tiêu vong Tiếp cận lịch sử cho phép xem xétquản lý dựa vào nhà trường theo đúng trật tự thời gian và không gian như nó đã diễn

ra trong quá khứ (ra đời, phát triển, biến đổi phù hợp với bối cảnh khác nhau) Lôgic

là phương pháp vạch ra bản chất, tính tất nhiên, tính quy luật của sự vật dưới hìnhthức lý luận trừu tượng và khái quát Tiếp cận logic - lịch sử giúp tác giả luận án thựchiện nhiệm vụ dựng lại cái logic khách quan trong sự phát triển của quản lý dựa vàonhà trường, phản ánh được bản chất, tính tất yếu, quy luật phát triển của xu thế đổimới quản lý giáo dục này và cho thấy lịch sử phát triển của nó

- Tiếp cận hệ thống, chỉnh thể: Hiệu quả của QLDVNT liên quan đến một hệ

thống gồm nhiều yếu tố, từ quản lý Nhà nước về giáo dục xuống đến các cơ sở giáodục và các đơn vị trong nhà trường Phương pháp tiếp cận hệ thống giúp luận án lựachọn được những chỉ tiêu sát thực trong quá trình xây dựng các tiêu chí của QLDVNT

- - Tiếp cận quản lý sự thay đổi: Thế giới luôn thay đổi với tốc độ nhanh

chóng và đó là quy luật tất yếu của sự phát triển Sứ mệnh của những nhà quản lý làphải nắm bắt được sự thay đổi và điều chỉnh nó đi theo hướng có lợi cho tổ chức PeterDrucker cho rằng: Người thành công phải là người đón đầu sự thay đổi Trong tổ chứcthì chủ thể quản lý chính là người tiên phong chuẩn bị mọi điều kiện cho quá trình thựchiện sự thay đổi của tổ chức; phải có trách nhiệm với thế hệ hiện tại và thế hệ tương lai

Lý thuyết quản lý sự thay đổi quan niệm giữa phát triển và thay đổi có mối quan hệhữu cơ: Trong tổ chức, “thay đổi” là nhằm “phát triển”, đồng thời “phát triển” lại dẫntới những “thay đổi” Tuy nhiên, không phải mọi “thay đổi” đều dẫn tới “phát triển”,nhưng mọi sự “phát triển” đều dẫn tới “thay đổi” QLDVNT với tinh thần cơ bản làđổi mới phương thức quản lý cho phù hợp với xu thế phát triển của giáo dục thếgiới hiện đại Với tiếp cận quản lý sự thay đổi, các cán bộ quản lý nhà trường cầnnhận thức đây là sự đổi mới mang tính tất yếu, cần chủ động đón nhận sự thay đổi

và thực hiện những thay đổi thành công để phát triển nhà trường Để chuyển sangtiếp cận QLDVNT, Hiệu trưởng nhà trường cần mạnh dạn đi tiên phong tiến hànhđổi mới từ tư duy đến những chiến lược hành động cụ thể hướng đến thu hút và tăngcường sự tham dự của các bên có liên quan theo tinh thần của QLDVNT

- Tiếp cận thực tiễn: Cách tiếp cận này cho phép vận dụng tiếp cận

QLDVNT trong các trường tiểu học phù hợp với tính đặc thù của cơ chế quản lýgiáo dục tiểu học Việt Nam nói chung và mỗi nhà trường tiểu học nói riêng Căn cứvào quan điểm chỉ đạo chung về đổi mới quản lý giáo dục là trao quyền tự chủ vàtrách nhiệm xã hội cho các cơ sở giáo dục, các trường tiểu học tùy vào loại hìnhnhà trường, khả năng của mình mà lựa chọn cho mình lộ trình thay đổi phù hợp,cũng như lựa chọn biện pháp áp dụng có tính khả thi

7.2 Phương pháp nghiên cứu

Để giải quyết những nhiệm vụ nêu trên, luận án sử dụng các phương phápnghiên cứu sau:

7.2.1 Phương pháp nghiên cứu lý luận

- Hồi cứu và tổng hợp các tài liệu khoa học chuyên môn trong nước và nướcngoài có liên quan đến QLDVNT: các sách chuyên khảo, các bài báo, tạp chí khoahọc, các công trình nghiên cứu của các tác giả có liên quan đến đề tài, các văn kiện,Nghị quyết của Đảng, Nhà nước về GD - ĐT, các tài liệu của Bộ GD & ĐT, SởGiáo dục và Đào tạo thành phố Hà Nội…

- Phân tích các công trình khoa học nghiên cứu về QLDVNT của các tác giảtrong và ngoài nước

- Nghiên cứu xu hướng áp dụng QLDVNT của các nước và khu vực trên thếgiới theo hướng tăng cường sự tham dự và chia sẻ của các bên có liên quan trongquản lý nhà trường nói chung, trong các trường tiểu học nói riêng

- So sánh thực tiễn QLDVNT của các nước và khu vực trên thế giới để rút racác ưu điểm và hạn chế của QLDVNT, đặc biệt là tại khối các nước đang phát triển

để có bài học vận dụng phù hợp cho Việt Nam So sánh kết quả nghiên cứu với các

số liệu thống kê và kết quả nghiên cứu khác để rút ra những kết luận khoa học làm

cơ sở đề xuất các biện pháp, chứng minh giả thuyết của đề tài

7.2.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn

- Phương pháp điều tra, khảo sát: Đề tài tiến hành thu thập dữ liệu thôngqua điều tra, khảo sát bằng phiếu hỏi CBQL Phòng Giáo dục và đào tạo, HT,

GV, PHHS và cộng đồng của các trường tiểu học trên địa bàn thành phố Hà Nội

về thực trạng xây dựng văn hóa nhà trường có sự chia sẻ và tham dự, vận hànhhội đồng trường có sự tham dự của các bên liên quan, thực hiện chức năng raquyết định trong quản lý nhà trường, xác lập vai trò của hiệu trưởng trong quản

lý nhà trường, các yếu tố ảnh hưởng đến quản lý trường tiểu học theo tiếp cậnQLDVNT, từ đó xác định các mặt mạnh, những mặt hạn chế cần khắc phục, cácyếu tố ảnh hưởng đến thực trạng này

- Phương pháp phỏng vấn: Đề tài tiến hành phỏng vấn các nhà QLGD, GV,PHHS tại một số trường tiểu học và các lực lượng xã hội khác có liên quan về nộidung khảo sát, đối chứng và thử nghiệm.

- Phương pháp tổng kết kinh nghiệm thực tiễn: Tổng kết các kinh nghiệm từthực tiễn công tác quản lý trường tiểu học trên địa bàn thành phố Hà Nội và trongcác nhà trường thông qua các báo cáo tổng kết năm học hàng năm của Sở Giáo dục

và Đào tạo, các nhà trường tiểu học, biên bản sinh hoạt Tổ chuyên môn, họp phụhuynh, bản thiết kế chương trình môn học của giáo viên

- Phương pháp khảo nghiệm: Trưng cầu ý kiến bằng phiếu hỏi CBQL, GV,PHHS đang làm việc tại các trường tiểu học trên địa bàn thành phố Hà Nội về mức

độ cần thiết và khả thi của các biện pháp quản lý trường tiểu học trên địa bàn thànhphố Hà Nội theo tiếp cận QLDVNT

- Phương pháp thử nghiệm: Đề tài tiến hành thử nghiệm nhằm kiểm nghiệmnội dung của một tiểu biện pháp trong số các biện pháp đã đề xuất

7.2.3 Phương pháp xử lí số liệu bằng thống kê toán học

Luận án sử dụng các phương pháp thống kê toán học và sử dụng phần mềmSPSS để thống kê và xử lý các dữ liệu thu được qua điều tra, khảo sát

8 Những đóng góp của luận án

- Đóng góp về mặt lý luận: Luận án hoàn thiện khung lý luận về QLDVNT

trên các bình diện: Khái niệm; Nguyên nhân hình thành; Các kiểu mô hình; Các cấpđộ; Đặc trưng của QLDVNT và quản lý trường tiểu học theo tiếp cận QLDVNT vớitinh thần cơ bản là tăng cường sự tham dự của các bên có liên quan trong quản lýnhà trường với bốn nội dung cơ bản là: Thực hiện chức năng ra quyết định trongquản lý nhà trường; Xây dựng văn hóa nhà trường có sự chia sẻ và tham dự; Vậnhành hội đồng trường có sự tham dự của các bên liên quan; Xác lập vai trò của hiệutrưởng trong quản lý nhà trường

- Đóng góp về mặt thực tiễn: Về mặt thực tiễn, Luận án đã i) Chỉ ra thực

trạng quản lý trường tiểu học trên địa bàn thành phố Hà Nội theo tiếp cận

QLDVNT; ii) Đề xuất các biện pháp để quản lý trường tiểu học trên địa bàn thành

phố Hà Nội theo tiếp cận QLDVNT

9 Những luận điểm bảo vệ

- QLDVNT đang là cách tiếp cận phân cấp quản lý phổ biến trên thế giớiđặc biệt là ở các nước đang phát triển, phù hợp với định hướng đổi mới quản lýgiáo dục theo hướng tăng quyền tự chủ và trách nhiệm xã hội của các cơ sở giáodục tại Việt Nam

- Trên thực tế đổi mới quản lý nhà nước về giáo dục tiểu học và quản lý nhàtrường tiểu học ở Việt Nam đã thể hiện sự phân cấp, tự chủ và trách nhiệm xã hội ở mức

độ nhất định; tuy nhiên vẫn chưa tiếp cận được với các đặc trưng cơ bản của QLDVNT

- Quản lý trường tiểu học theo tiếp cận QLDVNT với những giải pháp cănbản: “nâng cao năng lực quản lý lãnh đạo của hiệu trưởng nhà trường trong bối cảnhđổi mới quản lý”; “tăng cường vai trò của HĐT theo tinh thần tự chủ và trách nhiệm

xã hội”; “tăng cường sự tham dự của các bên có liên quan trong quá trình ra quyếtđịnh quản lý nhà trường”; “xây dựng văn hóa nhà trường có sự chia sẻ” là một hướng

đi phù hợp và cần thiết trong đổi mới quản lý nhà trường tiểu học, phù hợp với xuhướng quốc tế, thực hiện mục tiêu nâng cao chất lượng giáo dục tiểu học hiện nay

10 Bố cục luận án

Luận án bao gồm phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, tài liệu tham khảo,phụ lục và 3 chương:

Chương 1 Cơ sở lý luận của quản lý trường tiểu học theo tiếp cận quản lý

dựa vào nhà trường

Chương 2 Cơ sở thực tiễn về quản lý trường tiểu học theo tiếp cận quản

lý dựa vào nhà trường

Chương 3 Biện pháp quản lý trường tiểu học theo tiếp cận quản lý dựa

vào nhà trường

Chương 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA QUẢN LÝ TRƯỜNG TIỂU HỌC

THEO TIẾP CẬN QUẢN LÝ DỰA VÀO NHÀ TRƯỜNG

1.1 Tổng quan nghiên cứu vấn đề

Trong những thập kỷ gần đây, đổi mới quản lý giáo dục đã được quan tâmtrên thế giới và ở Việt Nam nhằm mục đích nâng cao chất lượng giáo dục và hiệuquả hoạt động của nhà trường Xu hướng phân cấp quản lý tăng quyền tự chủ, tráchnhiệm xã hội cho các cơ sở giáo dục hay QLDVNT trở thành xu thế phổ biến Vấn

đề này thu hút sự quan tâm nghiên cứu của nhiều tác giả trong nước và nước ngoài.Các vấn đề về QLDVNT tập trung nghiên cứu bao gồm:

1.1.1 Nghiên cứu những vấn đề lý luận chung về quản lý dựa vào nhà trường

Lý luận về QLDVNT xuất hiện đầu tiên ở các nước nói tiếng Anh (Mỹ, Anh,Ôtxtrâylia, Hà Lan ) trong những thập niên 70, 80 của thế kỷ XX, và xu thế cải cáchgiáo dục này hiện nay vẫn đang tồn tại rất phổ biến Do đó, số lượng các tác giả, tácphẩm nghiên cứu rất đa dạng và phong phú Những vấn đề có tính lý luận vềQLDVNT bao gồm cơ sở hình thành, định nghĩa, các đặc điểm cơ bản, các kiểu môhình, các cấp độ của quản lý dựa vào nhà trường cũng như những chỉ dẫn cơ bản để ápdụng, được khái quát qua thực tiễn QLDVNT

+ Các công trình của nhà nghiên cứu Caldwell, B J đã đi sâu và tiên phong

về QLDVNT Các nghiên cứu của ông bao gồm cả lý luận và thực tiễn quản lý.Hiện nay, quan điểm của Caldwel về khái niệm QLDVNT thường được dẫn ra trongcác công trình nghiên cứu của nhiều tác giả khác nhau Theo ông QLDVNT là phitập trung hóa ở cấp độ nhà trường, trao cho nhà trường quyền ra quyết định đối vớicác vấn đề có liên quan đến nhà trường như mục tiêu phát triển, chương trình, chuẩnmực và trách nhiệm Sự áp dụng mô hình quản lý này căn cứ vào từng hoàn cảnhkhác nhau nhưng điểm chung nhất là trao quyền tự chủ, trách nhiệm xã hội cho nhàtrường Các tổng kết của ông dù ngắn gọn nhưng súc tích đã làm nổi bật những vấn

đề lý luận cơ bản nhất về quản lý dựa vào nhà trường Tuy nhiên, những luận điểmđưa ra được đúc rút trên cơ sở nghiên cứu trường hợp ở các nước mà sự phân cấpdiễn ra một cách mạnh mẽ trong nhiều lĩnh vực Khi đưa các nghiên cứu này ápdụng vào các nước đang phát triển cần linh hoạt và sáng tạo [65], [66],[67], [68]

+ Ibtisam Abu - Duhou vào năm 1999 đã đưa ra những bình luận có tínhtổng kết về nguồn gốc và các đặc trưng cơ bản của phi tập trung hóa và diễn biến

của quá trình này dưới hình thức quản lý dựa vào nhà trường Bản tổng hợp nhấnmạnh tới bối cảnh xuất hiện cuộc cải cách, trình bày những nét khái quát nhất, rấtngắn gọn về các khía cạnh của quản lý dựa vào nhà trường như: Quản lý dựa vàonhà trường là như thế nào; Tóm tắt phong trào đổi mới quản lý giáo dục theo quản

lý dựa vào nhà trường tập trung vào các nước Châu Âu và các nước nói tiếng Anh;đánh giá về sự tham gia trong quản lý dựa vào nhà trường Mô hình nhà trườngtương lai cũng được giới thiệu dưới cơ chế quản lý mới [105]

+ Yin Cheong Cheng năm 1996 đã nghiên cứu phân biệt quản lý trong nhàtrường truyền thống và quản lý trong nhà trường áp dụng quản lý dựa vào nhàtrường Trong tác phẩm của mình, tác giả đã làm sáng tỏ nguồn gốc xuất hiện cuộccải cách quản lý dựa vào nhà trường, các nguyên lý, cơ chế, sự thay đổi của ngườilãnh đạo nhà trường, vai trò của các đối tác trong và ngoài nhà trường Tác giả đãgọi QLDVNT là cơ chế quản lý mới lấy nhà trường làm trung tâm với phương châmchỉ có nhà trường mới hiểu chính xác nhu cầu của mình và các quyết định được rađời trên cơ sở sự am hiểu này Tác giả đã đề xuất các cách thức để quản lý tài chính,nhân sự, chương trình theo quản lý dựa vào nhà trường và khẳng định quản lý dựavào nhà trường là một cách thức quản lý làm tăng tính hiệu quả trong hoạt động củanhà trường trong giai đoạn hiện nay [136]

+ Ngân hàng Thế giới (World Bank) với tư cách là nhà tài trợ cho nhiềuchương trình cải cách giáo dục của nhiều quốc gia trên thế giới, đặc biệt dành chocác nước đang phát triển ở khu vực Mỹ Latinh, Châu Phi, Châu Á đã đưa ra nhữngbáo cáo chi tiết và công bố rộng rãi trên các phương tiện thông tin đại chúng Trên

cơ sở đó tổng hợp thành hệ thống lý luận của QLDVNT

Các tài liệu của tổ chức này đã tổng hợp những đánh giá về quản lý dựa vào

nhà trường, theo đó một đánh giá toàn diện sẽ bao gồm ba bước: thứ nhất là phải hình thành một định nghĩa rõ ràng về sự can thiệp hay tham dự; thứ hai là mô tả chính xác kết quả đầu ra khi áp dụng quản lý dựa vào nhà trường; thứ ba là định rõ

các mối quan hệ giữa sự tham dự và các biến đầu ra Bên cạnh đó, bản tổng kếtcũng làm rõ các khía cạnh của thuật ngữ tham dự, nêu ra các yếu tố ảnh hưởng vàxác định ảnh hưởng của các chương trình quản lý dựa vào nhà trường Một phần cógiá trị của công trình chính là các số liệu được cụ thể qua các hình vẽ, sơ đồ, bảngbiểu để minh chứng cho ảnh hưởng của quản lý dựa vào nhà trường [134]

Ngân hàng Thế giới thông qua thực tiễn tài trợ và nghiên cứu đã cung cấpnhững chỉ dẫn cần thiết cho việc thiết kế các đánh giá ảnh hưởng của quản lý dựavào nhà trường ở các nước đang phát triển, các thành tố để đánh giá sự tham dự (định

nghĩa sự tham dự, các phương tiện để một tổ chức tham gia chương trình, thiết lập mốitương quan để đo lường đầu ra và thời gian áp dụng chương trình…) Tổ chức này đã

cố gắng cung cấp quan điểm ngắn gọn về định nghĩa và các mục tiêu của quản lý dựavào nhà trường, các quan điểm trái chiều trong quá trình áp dụng mô hình quản lý này,các dạng tồn tại trên cơ sở sự tham dự của các bên liên quan ở cấp độ nhà trường, theo

đó sẽ tồn tại các kiểu mô hình yếu, trung bình, mạnh vừa, mạnh và rất mạnh [131]

Không ít chương trình của Ngân hàng Thế giới kết luận Quản lý dựa vào nhà

trường dù diễn ra dưới dạng thức nào cũng có chung một mục tiêu là nâng cao sứcmạnh của nhà trường thông qua việc trao cho cha mẹ, các thành viên nhà trườngnhiều quyền ra quyết định Để làm được điều này, một khâu quan trọng là phải đàotạo cha mẹ, các thành viên của cộng đồng để họ đủ trình độ tiếp nhận quyền tự chủ.Ngân hàng Thế giới đã cung cấp các nguyên tắc chung nhất để mở rộng phạm vivận dụng cải cách quản lý dựa vào nhà trường Những chỉ dẫn được diễn đạt thôngqua hệ thống câu hỏi trên các phương diện: mục tiêu và cấu trúc của chương trình,điều chỉnh hệ thống quản lý nhà nước về giáo dục và xác định rõ vai trò của từng cơquan có liên quan, thúc đẩy phát triển kế hoạch nhà trường, cải thiện cơ chế tàichính để chuyển quyền tới cấp nhà trường, thiết lập hệ thống thông tin liên lạc đảmbảo tính tự chủ, trách nhiệm xã hội của nhà trường, đảm bảo mọi thành viên nhàtrường hiểu và có kỹ năng cần thiết để áp dụng quản lý dựa vào nhà trường Các chỉdẫn rất chi tiết, dễ hiểu và dễ vận dụng [130]

Nghiên cứu có tính chất lý luận chung về quản lý dựa vào nhà trường tại Việt Nam của Trần Thị Bích Liễu đã đưa ra những nội dung có tính khái quát về cơ sở hình

thành QLDVNT, các quan niệm khác nhau liên quan đến khái niệm, hoạt động của hộiđồng trường theo QLDVNT hướng tới nâng cao chất lượng giáo dục [57] Đây là tácphẩm chuyên khảo duy nhất tại Việt Nam đến thời điểm này viết riêng về QLDVNT

1.1.2 Nghiên cứu vận dụng quản lý dựa vào nhà trường

Đây là nội dung mà Ngân hàng Thế giới và các nhà nghiên cứu tập trung đầu

tư nhiều nhất, xuất phát từ các nghiên cứu trường hợp, các tác giả đã rút ra các đặcđiểm chung để từ đó có thể điều chỉnh, áp dụng rộng rãi sao cho đem lại hiệu quảtốt nhất, hướng tới việc nâng cao chất lượng giáo dục Dưới đây là một số tổng hợpcác hướng nghiên cứu thực tiễn vận dụng QLDVNT:

- Những nghiên cứu mô tả thực tiễn áp dụng QLDVNT

+ Những chương trình QLDVNT của Ngân hàng Thế giới theo đó là cácnghiên cứu trường hợp được triển khai rộng khắp các nước đang phát triển ở cácchâu lục, tập trung ở khu vực Mỹ latinh, Châu Á, Châu Phi [61], [65], [66], [67],

[68], [70], [75], [81], [110], [128], [129], [130], [134], [131] Thực tiễn cho thấy,quản lý dựa vào nhà trường là xu hướng tất yếu trong đổi mới quản lý giáo dục dùnghiên cứu trường hợp được thực hiện ở những nước có điều kiện kinh tế, chính trị,

xã hội và trình độ phát triển khác nhau Những nỗ lực cải cách cần bắt đầu từ nhucầu của các nhà trường nhằm đạt mục tiêu nâng cao chất lượng giáo dục nhưng lạicần các Chính phủ đồng tình tiến hành đổi mới, thậm chí thay đổi cơ chế quản lý[75], [81], [110], [129], [130] Trên thực tế, có nhiều nước áp dụng thành công quản

lý dựa vào nhà trường [61], tuy nhiên cũng không ít khu vực trong một nước hay cảmột chương trình quản lý dựa vào nhà trường chưa thành công [130]

+ Với những ưu điểm đã được chứng minh, một số tác giả đi vào nghiên cứu

để giải quyết vấn đề làm thế nào để áp dụng thành công QLDVNT, tiêu biểu là tác

giả Priscilla Wohlstetter và Susan Albers Mohrman năm 1993 và Peter Coleman

năm 1984 Peter Coleman cho rằng, muốn cải thiện nhà trường thông qua quản lýdựa vào nhà trường cần kêu gọi sự tham gia của giáo viên và cha mẹ học sinh,nguồn lực quan trọng nhà trường cần chi phối được là tài chính Còn PriscillaWohlstetter và Susan Albers Mohrman nhắc tới 4 nguồn lực là quyền ra quyết định,tri thức, thông tin và sự thừa nhận; việc thực hiện quản lý các nguồn lực này ở cấpnhà trường và quận [117], [122]

+ Các nghiên cứu vận dụng quản lý dựa vào nhà trường tại Việt Nam đã tập

trung nghiên cứu kinh nghiệm chủ yếu của Hoa Kỳ để đề xuất hướng vận dụng vàoViệt Nam, cụ thể trong các trường phổ thông [15], [17], [18] Các tác giả cũng đã đềcập đến quản lý dựa vào nhà trường như một xu hướng phổ biến và hiện đại trên thếgiới để xây dựng trường học hiệu quả, các quan niệm khác nhau, mối quan hệ giữatính tự chủ, trách nhiệm xã hội, hoạt động của hội đồng trường trong quản lý dựavào nhà trường Đây là một trong những cơ sở quan trọng để tác giả đề xuất xâydựng trường phổ thông hiệu quả tại Việt Nam [33]

Liên quan và làm cơ sở để thực hiện phân cấp ở cấp độ nhà trường ở Việt Namcòn xuất hiện các công trình nghiên cứu về tự chủ, trách nhiệm xã hội và phân cấpquản lý giáo dục Việt Nam nói chung Cải cách giáo dục Việt Nam những năm trở lạiđây đang hướng vào tăng quyền tự chủ, tự chịu trách nhiệm cho các cơ sở giáo dục, đặcbiệt là giáo dục đại học Mục tiêu của chương trình cải cách là tăng thêm quyền raquyết định cho các cơ sở giáo dục đối với các nội dung hoạt động của nhà trường, giảmbớt sự điều hành của chính quyền trung ương Cuộc cải cách này chính là một hìnhthức của quản lý dựa vào nhà trường trong hoàn cảnh cụ thể của Việt Nam

+ Thực tế cho thấy hiện trạng vấn đề phân cấp quản lý đang diễn ra với nhiềuvấn đề bức xúc, có sự chưa tương thích giữa lý luận và thực tiễn, giữa điều hành chỉđạo và thực tế trong các cơ sở giáo dục cũng như các cấp có thẩm quyền Các giải pháp

để thực hiện phân cấp một cách hiệu quả cũng bước đầu được đề xuất [23 - 33], [52]

+ Hệ thống văn bản mới nhất về phân cấp quản lý giáo dục của nước ta đã tạo

hành lang pháp lý vô cùng quan trọng cho sự định hình về trách nhiệm của các cơ quan

có nghĩa vụ quản lý nhà nước về giáo dục từ cấp xã cho đến Bộ, Chính phủ [8]

- Sự tham gia của Hội đồng trường trong quản lý dựa vào nhà trường

Tinh thần của quản lý dựa vào nhà trường là tăng cường sự tham gia của cácbên liên quan trong quá trình ra các quyết định quản lý Sự tham gia thể hiện rõ nhất

ở các nghiên cứu về Hội đồng trường trong quản lý dựa vào nhà trường

+ Hai trong số các lĩnh vực quản lý quan trọng mà Hội đồng trường tham gia

ra quyết định là tài chính và nhân sự Các số liệu công bố thông qua nghiên cứu vềquản lý dựa vào nhà trường ở nhiều nước và khu vực cho rằng thành công trongquản lý tài chính và nhân sự nhấn mạnh đến sự tham gia của giáo viên, nhưng ngườichịu trách nhiệm cuối cùng lại là hiệu trưởng Trong quá trình phân cấp quản lý ởcấp độ nhà trường, không chỉ có giáo viên tham gia vào quá trình ra quyết định màcòn có phụ huynh, các bên liên quan khác có quan hệ với nhà trường Do đó, để cókết luận toàn diện cần phải điều tra trên diện rộng hơn nữa [135], [102]

+ Tác giả Alfred Lakwo và Vasco Kura năm 2004 đã tập trung giới thiệu vềhội đồng trường trong quản lý dựa vào nhà trường bao gồm thành phần, vai trò củahội đồng trường; đặc biệt hai tác giả Alfred Lakwo và Vasco Kura đã đưa ra cáchthức để đào tạo cho các thành viên trong hội đồng trường về quản lý dựa vào nhàtrường để hội đồng trường có thể phát huy vai trò của mình trong điều hành nhàtrường Các nội dung trên được bố trí theo bài học một cách khoa học, ngắn gọn và

dễ để áp dụng trong thực tiễn, giúp những người được giao nhiệm vụ đào tạo có mộtchương trình cơ bản để có thể hướng dẫn các thành viên hội đồng [62]

+ Nhóm tác giả J Adebayo Ogundele & Modupe A Adelabu năm 2009 dựa trênnghiên cứu trường hợp về hội đồng trường ở Nigieria đã đưa ra tổng kết sự tồn tại củahội đồng trường là nguyên tắc của nhà trường tự chủ, thúc đẩy quyền tự chủ của nhàtrường Các tác giả đã đưa ra 7 mục tiêu hoạt động của hội đồng trường Vấn đề đượcnghiên cứu cụ thể là vai trò của hội đồng trường với việc giải quyết vấn đề sức khỏehọc đường liên quan đến bệnh sốt rét rất phổ biến ở Châu Phi [106]

+ Vấn đề khác có liên quan đến mảng nghiên cứu trên là về vai trò của cha mẹ,cán bộ công nhân viên và lãnh đạo nhà trường trong quản lý dựa vào nhà trường,

mối quan hệ giữa họ và họ có ảnh hưởng như thế nào đến hoạt động của nhà trườngcũng như kết quả học tập của học sinh Tác giả Hon Keung Yau và Alison Lai FongCheng năm 2011, sau khi nghiên cứu quản lý dựa vào nhà trường tại Hồng Kông đãnghiên cứu 9 trường tiểu học ở Hồng Kông về vai trò của hội đồng trường bằng hệthống bảng hỏi và phỏng vấn trực tiếp về hệ thống chính sách trong nhà trường baogồm tầm nhìn, mục tiêu và kế hoạch phát triển trường Đây là bằng chứng cho sựthay đổi vai trò của HT, GV, PHHS so với cách nghĩ truyền thống, họ trở thành mộtphần trong chính sách phát triển nhà trường Tuy vậy, đây mới chỉ là nghiên cứubước đầu chưa toàn diện và chưa có tính khái quát cao Quản lý dựa vào nhà trườngcần được khái quát hóa ở tầm lý luận để phân biệt với quản lý tập trung truyềnthống, đặc biệt thành phần tham gia quản lý không chỉ có hiệu trưởng và giáo viên,vấn đề nhà trường quyết định không chỉ là vấn đề chính sách Do vậy sẽ cần thêmcác công trình nghiên cứu rộng hơn [103].

+ N P Prabhakar và K V Rao năm 2011 nghiên cứu về sự tham gia của cộngđồng vào chương trình kế hoạch trong quản lý dựa vào nhà trường ở Ấn Độ Trongnghiên cứu của mình, các tác giả đã nêu lên tầm quan trọng của kế lập kế hoạch đốivới sự phát triển của nhà trường Khi thực hiện phân cấp quản lý giáo dục, nếukhông có một bản kế hoạch chiến lược thì khó có thể thành công Tính hiệu quả củanhà trường được quyết định bởi một phần không nhỏ của bản kế hoạch này Cácnghiên cứu phân tích cũng chỉ ra rằng, tại Ấn Độ, chương trình kế hoạch trongtrường tư không có sự tham gia của phụ huynh học sinh và cộng đồng; trong khốitrường công sự tham dự này không đáng kể [114]

+ Tại Việt Nam, vấn đề HĐT đã được tác giả Nguyễn Tiến Hùng nghiên cứu Tácgiả đã đưa ra mô hình HĐT trường phổ thông để hướng tới xây dựng một nhà trườnghiệu quả Tác giả cũng xác định rất cụ thể sự tham dự của các bên có liên quan chủ yếu

là cha mẹ học sinh và cộng đồng trong quản lý nhà trường thông qua HĐT Tuy nhiênđây là mô hình chung cho mọi cấp học và loại hình trường, khi vận dụng vào các trườngtiểu học cần có sự phân tích phù hợp hơn với đặc trưng của cấp học này [33]

+ Tác giả Trần Thị Bích Liễu cũng đưa ra các nghiên cứu về HĐT, tuy nhiên

đó là các bản có tính tổng hợp dịch thuật lại thực tiễn HĐT các nước trên thế giớithực hiện QLDVNT ở cấp độ mạnh như: Mỹ, Anh, Canada [57]

- Nghiên cứu về vai trò lãnh đạo của Hiệu trưởng trong quản lý dựa vào nhà trường

Sự thay đổi lãnh đạo trong quản lý dựa vào nhà trường là một vấn đề quantrọng mà nhiều nhà nghiên cứu tìm hiểu từ lý luận đến thực tiễn quản lý Các tác giảkhai thác sự thay đổi phong cách lãnh đạo từ lãnh đạo truyền thống tới lãnh đạo khi

nhà trường được trao nhiều quyền tự quyết Đó là phong cách lãnh đạo hướng tớihiệu quả công việc, cởi mở, có tính động viên, khuyến khích cao đối với nhân viên.+ Kazi Enamul Hoque, Gazi Mahabubul Alam, Mohammad Raduan B MohdAiff, Pradip Kumar Mishra và Talukder Golam Rabby năm 2011 tiến hành nghiêncứu trên 127 hiệu trưởng và 694 giáo viên Các tác giả nhận định rằng, vai trò củahiệu trưởng có ảnh hưởng quyết định đến sự áp dụng quản lý dựa vào nhà trường.

Cơ sở cho thành công trong quản lý chính là việc chia sẻ các quyết định quản lý củahiệu trưởng với cấp dưới [108]

+ Tác giả Helen Gunter năm 2001 sau khi tổng hợp bốn xu hướng chính trongnghiên cứu về lãnh đạo đã kết luận: với QLDVNT trong giai đoạn mới lãnh đạochuyển đổi sẽ là lựa chọn cho công việc quản lý có hiệu quả Bài viết khai thác sâu vềlãnh đạo chuyển đổi từ xu hướng nghiên cứu, định nghĩa và những định hướng trongvận dụng để phù hợp với QLDVNT Các ý kiến mà tác giả tổng hợp là cơ sở quantrọng cho việc tiếp tục nghiên cứu sâu hơn vấn đề này [100]

+ Nico Botha nghiên cứu về lãnh đạo trong quản lý dựa vào nhà trường khẳngđịnh lãnh đạo nhà trường đóng vai trò quan trọng trong thực hiện quản lý dựa vàonhà trường cũng như hiệu quả của chương trình này Qua khảo sát, tác giả đã nhậnthấy hiệu trưởng có vai trò lớn đối với hiệu quả hoạt động của nhà trường [115].+ Tác giả K Pushpanadham cũng nghiên cứu về lãnh đạo trong quản lý dựavào nhà trường Theo nhà nghiên cứu, lãnh đạo là thành tố quan trọng đối với chấtlượng giáo dục, do đó không ít các nước đang phát triển đã và đang đầu tư để đàotạo phát triển đội ngũ này Trong bài viết, tác giả đã trình bày khái quát về quản lýdựa vào nhà trường và đưa ra các kiến giải cho vấn đề lãnh đạo sẽ làm tăng tínhhiệu quả của quản lý dựa vào nhà trường Để giải quyết vấn đề này cần có mộtchương trình đào tạo các lãnh đạo giáo dục [109]

1.1.3 Nghiên cứu đánh giá lại quản lý dựa vào nhà trường

Sau nhiều thập kỷ tồn tại và phát triển thành xu thế quản lý chủ đạo trên thếgiới, có nhiều tác giả đã đi nghiên cứu xem xét lại quản lý dựa vào nhà trường trongbối cảnh mới [77], [120], [136]

+ Các tác giả Priscilla Wohlstetter và Allan Odden năm 1992 đã mở ra mộthướng nghiên cứu khác về quản lý dựa vào nhà trường Bên cạnh xem xét cáctrường hợp áp dụng thành công, cũng cần đánh giá hạn chế, thách thức thậm chí chỉ

ra các trường hợp chưa thành công để có cái nhìn toàn diện, đa chiều về cách thứcquản lý này [120]

+ Nghiên cứu đa chiều về quản lý dựa vào nhà trường trong giai đoạn hiện nay

được tác giả Yin Cheong Cheng công bố tại hội thảo về quản lý dựa vào nhà trường

tại Israel năm 2001 Tác giả coi toàn cầu hóa, khu vực hóa đang là một xu thế tấtyếu của thời đại Trong xu thế đó, QLDVNT nhấn mạnh việc trao quyền cho cấp độnhà trường là cách thức chính thúc đẩy việc ra quyết định một cách hiệu quả, đề caoquá trình bên trong cũng như các nguồn lực cho dạy và học Mặc dù có nhiều tháchthức và khó khăn nhưng việc áp dụng quản lý dựa vào nhà trường tạo cho nhàtrường, phụ huynh, các giáo viên và nhà giáo dục, các nhân viên giáo dục thậm chí

là lãnh đạo giáo dục có những suy nghĩ mới để nâng cao chất lượng đầu ra cho nhàtrường Tác giả đã đưa ra các thách thức cho quản lý dựa vào nhà trường trong giaiđoạn mới Một mô hình giáo dục mới cũng được đề xuất trong cái nhìn so sánh với

mô hình truyền thống: mô hình mới cho việc học, cho việc dạy, tiến xa hơn là môhình nhà trường mới Cuối cùng tác giả nêu lên những giá trị thêm vào và các giá trịđược tạo ra từ quản lý dựa vào nhà trường [136]

+ Mối liên quan giữa quản lý dựa vào nhà trường và chất lượng giáo dục đãđược nghiên cứu bởi nhóm tác giả Fullan, M và Watson, N năm 2000 Trong quátrình nghiên cứu, nhóm tác giả đã nhận thấy hai xu hướng mà quản lý dựa vào nhàtrường tác động tới chất lượng giáo dục - xét trên bình diện chất lượng đầu ra của

quá trình giáo dục Thứ nhất, QLDVNT có ảnh hưởng không rõ rệt đến chất lượng

giáo dục, nghĩa là các nghiên cứu trường hợp không đưa ra bằng chứng rõ ràng về

tác động của quản lý dựa vào nhà trường tới chất lượng người học Thứ hai,

QLDVNT ảnh hưởng ít tới chất lượng đầu ra của giáo dục Các tác giả cho rằng vớimối liên hệ chưa rõ ràng với chất lượng như vậy, QLDVNT bộc lộ những khía cạnhcho thấy xu thế đổi mới này chưa thật thành công Các tác giả đã nỗ lực đưa ra tổngkết các chiến thuật chính để thiết lập quyền lực ở cấp độ nhà trường sao cho tạo ranhững ảnh hưởng tích cực tới chất lượng giáo dục [77]

Các công trình nghiên cứu đã có đóng góp quan trọng về mặt khoa học làmsáng tỏ nhiều phương diện của quản lý dựa vào nhà trường: Đưa ra nguyên nhânhình thành xu thế cải cách quản lý giáo dục và nguồn gốc xuất hiện quản lý dựa vàonhà trường; Nêu lên các định nghĩa, các dạng khác nhau về quản lý dựa vào nhàtrường; Nguyên lý hoạt động của nhà trường; Đánh giá các ảnh hưởng đối với chấtlượng giáo dục, các đối tác trong và ngoài nhà trường của cuộc cải cách Phần lớncác tác giả đã trình bày nghiên cứu về thực tế áp dụng quản lý dựa vào nhà trườngtrên thế giới theo các khu vực, châu lục hay theo các khối nước: các nước đang pháttriển, các nước phát triển hay các nước nói tiếng Anh Đặc biệt, có tác giả đãnghiên cứu những khía cạnh mới của quản lý dựa vào nhà trường như cần suy nghĩlại về quản lý dựa vào nhà trường hay quan niệm mới về quản lý dựa vào nhà trường

trong xu thế toàn cầu hóa, khu vực hóa và cá nhân hóa; hay những bài học kinhnghiệm, những chỉ dẫn rút ra từ thực tế thực hiện các chương trình cải cách theo lýthuyết quản lý dựa vào nhà trường do tổ chức Ngân hàng Thế giới tài trợ để từ đó cóthể áp dụng cho các nước khác nhau trong quá trình cải cách quản lý giáo dục

Như vậy, các tác giả đã tìm hiểu và khai thác những khía cạnh khác nhau củaquản lý dựa vào nhà trường: quản lý dựa vào nhà trường với vấn đề nâng cao chấtlượng giáo dục, vấn đề tài chính, tham gia của người học trong cải cách giáo dụctheo xu thế này hay mô hình quản lý giáo dục xét trên bình diện lý luận và thực tiễnvận dụng tại Hoa Kỳ Khái niệm quản lý dựa vào nhà trường mà các tác giả ViệtNam đưa ra khá thống nhất Đặc biệt các tác giả đã bước đầu đi vào những khíacạnh để có thể áp dụng quản lý dựa vào nhà trường trong giáo dục Việt Nam nóichung, giáo dục phổ thông nói riêng

Các tác phẩm trong nước và nước ngoài có nhiều cách tiếp cận vấn đề,những khía cạnh được đề cập khá toàn diện tuy nhiên vẫn tồn tại một số vấn đề cầngiải quyết

Thứ nhất, nội dung của quản lý dựa vào nhà trường, cách thức để thực hiện

thành công đã được đề cập với nhiều quan điểm khác nhau nhưng các vấn đề cònđược đề cập rất rải rác, mỗi tác giả khai thác ở một khía cạnh khác nhau Thậm chí

có tác giả chỉ khảo sát thực trạng mà chưa có nhận xét, đánh giá Các nội dung chủyếu tập trung vào các nghiên cứu nước ngoài; các nghiên cứu trong nước khôngnhiều hoặc đề cập với dung lượng hạn chế

Thứ hai, các tác giả đã có nhiều định nghĩa về quản lý dựa vào nhà trường nhưng

lại chưa đi đến một định nghĩa thống nhất, chưa khái quát được thành lý luận chung vềcác cấp độ của QLDVNT dựa trên sự tham dự của các bên có liên quan đến nhà trường

Thứ ba, các nghiên cứu trường hợp về quản lý dựa vào nhà trường diễn ra

cho các cấp học, bậc học của hệ thống giáo dục quốc dân, nghiên cứu riêng về quản

lý dựa vào nhà trường tại các trường tiểu học ít được tách riêng

Thứ tư, đặc biệt tại Việt Nam các công trình nghiên cứu chủ yếu mang tính

lý luận, hay chỉ là tập hợp các văn bản có tính chất pháp lý, thực tiễn đổi mới quản

lý giáo dục đang rất đa dạng nhưng lại không thống nhất trong toàn hệ thống giáodục, mỗi cơ sở có cách làm riêng, vận dụng riêng, do đó thiếu tổng kết toàn diện vềquá trình đổi mới cũng như các nghiên cứu về thực tiễn một cách toàn diện

1.2 Lý luận về quản lý dựa vào nhà trường

1.2.1 Khái niệm

- Quản lý dựa vào nhà trường (SBM)

"Quản lý dựa vào nhà trường" tiếng Anh là School-Based Management, viếttắt là SBM, là chiến lược cải cách trong quản lý giáo dục đang diễn ra trên khắp thếgiới Những thuật ngữ khác thể hiện cuộc cải cách này bao gồm: Quản lý thuộc vềnhà trường (School site based management), Ra quyết định thuộc về nhà trường(site based decision making, school based decision making), chia sẻ trong ra quyếtđịnh quản lý (share decision making)… Dù được gọi bằng thuật ngữ nào thì cuộccải cách rộng lớn có phạm vi toàn cầu này đều nhấn mạnh việc mở rộng quyền hạn

và trách nhiệm của các hội đồng trường Hiện nay, quản lý dựa vào nhà trường đangđược nhiều học giả quan tâm nghiên cứu Tuy nhiên, các nhà khoa học vẫn chưađưa ra một quan điểm thống nhất

Caldwell B.J cho rằng: quản lý dựa vào nhà trường là sự phân cấp quản lý từchính quyền trung ương đến các trường học [65], [67]

Malenet Al định nghĩa: Quản lý dựa vào nhà trường được xem như sự thay đổicấu trúc quyền lực một cách chính thức, hay nói cách khác đó là sự phân cấp quản

lý ở cấp độ trường học, từ đó, xác định các thành viên có quyền đưa ra những quyết

sách nhằm duy trì, củng cố và phát triển nhà trường [72]

Từ các quan niệm đã được tổng hợp, chúng tôi cho rằng: Quản lý dựa vào nhà

trường là cách thức quản lý giáo dục nhằm phân cấp quản lý tới cấp độ nhà trường, thu hút sự tham gia của các thành viên trong và ngoài nhà trường vào việc

ra quyết định quản lý đối với các hoạt động của nhà trường hướng tới mục tiêu cao nhất là nâng cao hiệu quả và chất lượng giáo dục.

1.2.2 Nguyên nhân hình thành quản lý dựa vào nhà trường

Vào những năm đầu thập niên 60 của thế kỷ XX, các dấu hiệu của sự khủnghoảng trong quản lý công đi ngược lại quá trình tập trung quyền lực đã xuất hiện.Thứ nhất là sự yếu kém trong kiểm soát chi tiêu công cũng như tính hiệu quả của tổchức Bộ máy hành chính do Nhà nước thành lập và điều phối thay vì phục vụquyền lợi của người dân lại tỏ ra yếu kém, khiến họ cảm thấy nặng nề, trói buộc vàkhông hiệu quả Thứ hai là sự phụ thuộc của người dân vào bộ máy quan liêu và bộmáy có tính thứ bậc làm người lao động trong các tổ chức giảm sự chủ động và sángtạo đã gây những tác hại tiêu cực đến năng lực và khả năng hoạt động hiệu quả đểđạt đến mục tiêu của tổ chức Trong lĩnh vực giáo dục, hai thành tố ảnh hưởng đến

tính tập quyền cũng xuất hiện: i) giáo dục phải đối mặt với sự phức tạp của tổ chức;

ii) Nhà nước không có đủ khả năng để đảm bảo một cách hiệu quả cho chất lượng

giáo dục và bằng chứng là nhà trường gặp thất bại trong việc rút ngắn khoảng cáchgiáo dục giữa các nhóm sắc tộc và xã hội khác nhau [63]

Xét về khía cạnh tổ chức, cơ chế tập trung đã tạo ra rào cản đối với các trườnghọc, làm giảm khả năng của họ trong việc đạt tới mục tiêu giáo dục của quốc gia Xuthế tập quyền làm cho các nhà trường gặp rắc rối trong việc thực thi chương trình vàkhó nhận ra đâu là mục tiêu giáo dục đích thực Thêm vào đó, chương trình giáo dụcđược giới thiệu định kỳ bởi các chuyên gia và cộng đồng chịu áp lực chính trị ngàycàng lớn từ phía Nhà nước, sự kỳ vọng của các cơ quan quản lý từ cấp trung ươngđến địa phương, hệ thống luật pháp Tất cả khiến các công việc của nhà trường trởnên phức tạp, điều này khiến hệ thống giáo dục trở thành nạn nhân của chính nó.Trong cơ chế quản lý này, học sinh không phải là trung tâm của quá trình giáo dục,các chỉ dẫn đến từ phía trên hay bên ngoài nhà trường, trong khi đó giáo viên lại lànhững người thi hành, nhà trường phải chịu trách nhiệm đối với những kỳ vọng vànhu cầu bên ngoài tổ chức [63].

Xét về sự hỗ trợ dành cho giáo dục, Nhà nước thiếu sự hỗ trợ hiệu quả cho hệthống giáo dục và đầu ra của nó Cuộc khủng hoảng này song hành cùng với sự mởrộng của hệ thống giáo dục đến tất cả mọi người trong xã hội Ví dụ như tại Anh theothống kê năm 1959, những người có thu nhập thấp hầu như không có cơ hội hưởng thụgiáo dục; còn tại Mỹ cuộc khủng hoảng cũng liên quan đến chất lượng giáo dục và mụctiêu giáo dục quốc gia Báo cáo năm 1983 với tiêu đề “Một quốc gia ở bờ vực của sựhủy diệt” đã thống kê 23 triệu người lớn ở Mỹ mù chữ, 13% những người ở độ tuổi 17

mù chữ, ở các nhóm dân tộc thiểu số, tỷ lệ này là 40% [63]

Trong bối cảnh đó, cuộc khủng hoảng kinh tế những năm 1970 và 1980 đã ảnhhưởng sâu sắc đến hệ thống giáo dục Đến thập kỷ 80, khi khoa học quản lý hiện đại

đã được ứng dụng thành công trong các tổ chức công - thương nghiệp, một xuhướng mới đã xuất hiện trong lĩnh vực giáo dục Nhiều người tin rằng chất lượnggiáo dục sẽ có những bước phát triển mới khi cuộc cải cách giáo dục chuyển từ bìnhdiện giáo dục trên lớp sang bình diện tổ chức nhà trường, tái cấu trúc hệ thống giáodục và phong cách quản lý giáo dục Những nội dung cần cải cách theo xu thế mớinày bao gồm: hệ thống tổ chức và phương thức quản lý Điều này đã mở ra một phongtrào cải cách giáo dục sôi nổi khắp thế giới Các phương án cải cách tập trung vào cảithiện một chức năng nào đó của nhà trường, ví dụ như: quan hệ giữa người với người,công việc dạy học, lãnh đạo Caldwell và Spinks (1992) đã thống kê được 10 phương

án cải cách phổ biến trong giáo dục, một trong số đó là hướng tới phi tập trung hóa haynhà trường tự chủ Nhiều dạng khác nhau của xu thế này có thể kể đến gồm: Phongtrào nhà trường hiệu quả (effective school movement) tìm kiếm đặc trưng của nhàtrường hiệu quả và phổ biến chúng Phong trào tự chủ tài chính trong nhà trường (Self -

budgetting school movement) nhấn mạnh quyền tự chủ sử dụng tài nguyên của nhàtrường; Chủ trương chính quyền trung ương nên chuyển giao quyền lực cho cấp dưới,

cụ thể hóa thông qua nhiều hoạt động của nhà trường như: Tự chủ trong phát triểnchương trình đào tạo (School-based curriculum development), tự chủ trong phát triểnđội ngũ cán bộ công nhân viên nhà trường (School-based staff development), phụ đạohọc sinh dựa vào nhà trường (school-based student guicedance) Tuy nhiên, một vấn đềkhác lại được đặt ra là trung ương giao quyền lực tới cấp độ nhà trường thì không thểđảm bảo nhà trường có thể vận dụng quyền lực một cách hữu hiệu để nâng cao chấtlượng nhà trường hay không Do đó, lãnh đạo nhà trường và những người được thụhưởng dịch vụ giáo dục đều cần có quyền tham gia vào quá trình ban hành các quyếtsách ở cấp độ nhà trường Từ quan điểm này đã dấy lên phong trào phát huy vai trò củacộng đồng trong quá trình ra quyết định ở cấp độ nhà trường, đó chính là các hìnhthức khác nhau của quản lý dựa vào nhà trường

Xét trên bình diện các yếu tố xuất phát từ bản thân nhà trường quản lý dựa

vào nhà trường xuất hiện từ các nguyên nhân sau:

Các yếu tố cạnh tranh: Trong quá trình tồn tại, các nhà trường không ngừng

cạnh tranh và đổi mới, liên tục nâng cao chất lượng giáo dục và hiệu quả phục vụ,đáp ứng tốt nhất nhu cầu của học sinh, phụ huynh và những đòi hỏi của cộng đồng.Đổi mới và cạnh tranh cần đến sự sáng tạo, mà sự sáng tạo chỉ có được khi đội ngũgiáo viên và cán bộ nhà trường được trao quyền tự quản, tự ra quyết định

Nhu cầu của dân cư: Do có sự khác biệt về công bằng và chất lượng giáo dục

giữa các nhóm dân cư nên họ đòi hỏi sự công bằng trong hưởng thụ giáo dục, cũngnhư được tham gia vào điều hành nhà trường

Xu hướng nâng cao chuẩn giáo dục: Nhà trường phải thay đổi để đào tạo ra

những nhân cách tích cực, có năng lực và sáng tạo hơn, tạo nguồn nhân lực có chấtlượng cao Đây là yếu tố tạo nên sức cạnh tranh giữa các quốc gia trên thế giới [57]

Từ các nguyên nhân khách quan và chủ quan, quản lý nhà trường cần phảithay đổi để chất lượng giáo dục được cải thiện và nâng cao, đó là cơ sở cho sự rađời của quản lý dựa vào nhà trường

1.2.3 Các kiểu mô hình quản lý dựa vào nhà trường

Quản lý dựa vào nhà trường ra đời từ những thập kỷ cuối của thế kỷ XX.Hiện nay, quản lý dựa vào nhà trường trở nên rất phổ biến ở nhiều nước và vùnglãnh thổ trên thế giới, điển hình như: New Zealand, Anh, Mỹ, El Salvador, Thuỵ Điển,Thái Lan, Hồng Kông, Israel Đối với nhiều nước, quản lý dựa vào nhà trường được sửdụng như một công cụ để nâng cao chất lượng, đồng thời, làm tăng khả năng cạnh tranhcủa nền giáo dục Một số học giả khẳng định thêm quản lý dựa vào nhà trường là xu

hướng phát triển tất yếu của mọi nền giáo dục trong thời kỳ hội nhập [133]

Mỗi quốc gia đều có một cách tiếp cận và áp dụng riêng đối với quản lý dựa vàonhà trường Vì vậy, trong thực tế tồn tại rất nhiều các kiểu quản lý dựa vào nhà trườngkhác nhau Một mô hình quản lý dựa vào nhà trường luôn cấu thành từ hai yếu tố cơ

bản: “Ai” (who) tức người đưa ra quyết định là ai và “Cái gì” (what) tức cái được quyết định là gì Đây gọi là mối liên hệ tham gia quyết định (The autonomy-

participation nexus) Sự khác nhau ở mỗi yếu tố hoặc sự kết hợp đa dạng của haiyếu tố sẽ tạo nên các kiểu quản lý dựa vào nhà trường khác nhau (chỉ riêng ở Mỹ

đã có tới 800 kiểu quản lý dựa vào nhà trường) Điều này cũng có nghĩa không thể

có một mô hình quản lý dựa vào nhà trường phù hợp cho tất cả các trường học ởtất cả mọi nơi Dưới đây chúng tôi xin giới thiệu một số hệ thống mô hình quản lýdựa vào nhà trường chủ yếu theo các tiêu chí phân loại phổ biến nhất: [133]

* Dựa vào quyền lực (The Authority Continuum)

Nếu coi quyền lực như những nấc thang kéo dài từ thấp đến cao, từ yếu đếnmạnh thì quyền lực của một nhà trường luôn nằm ở một nấc thang nhất định - gọi làgiới hạn quyền lực Giới hạn quyền lực phụ thuộc vào mức độ mở rộng các thànhviên tham gia quản lý và phạm vi các vấn đề mà trường học đó được quyền tựquyết Dựa vào cách phân loại này có 5 kiểu quản lý dựa vào nhà trường:

Loại quyền lực yếu (Weak Authority): Các nhà trường hoàn toàn không có

quyền tự quyết về mọi vấn đề Nhà trường hoạt động dưới sự chỉ đạo trực tiếp củacác cơ quan quản lý cấp trên

Loại quyền lực trung bình (Moderate Authority): Nhà trường chỉ có quyền

quyết định trong một phạm vi hẹp các vấn đề liên quan đến phương pháp giảng dạyhay lập kế hoạch cải thiện nhà trường Thực chất nhà trường có rất ít quyền tự chủ

Loại quyền lực hơi mạnh (Somewhat Strong Authority): Hội đồng nhà trường

do chính nhà trường thành lập, tuy nhiên, chỉ có chức năng tư vấn chứ không cóquyền đưa ra quyết định

Loại quyền lực mạnh (Strong Authority): Vai trò và chức năng của hội đồng

nhà trường không chỉ dừng lại ở việc tư vấn mà còn được quyền quyết định về tổchức và nhân sự Cụ thể, họ có quyền tuyển dụng hay sa thải giáo viên, hiệu trưởng

và các nhân viên khác trong trường Ngoài ra, họ cũng chịu trách nhiệm xây dựngchương trình, quản lý các nguồn lực cơ bản, đặc biệt là nguồn lực tài chính

Loại quyền lực rất mạnh (Very Strong Authority): Với các nhà trường thuộc loại này,

cha mẹ học sinh và các nhóm cộng đồng xã hội trở thành các thành viên không thể thiếucủa hội đồng nhà trường Hội đồng nhà trường có toàn quyền quyết định mọi vấn đề củanhà trường từ chiến lược phát triển đến cách thức quản lý và sử dụng các nguồn lực Ở một

số nước (Mỹ, Anh, Hà Lan,…) cha mẹ và các nhóm cộng đồng xã hội không chỉ có quyềntham gia vào Hội đồng nhà trường để điều hành và quản lý nhà trường mà họ còn cóquyền thành lập các trường dân lập, thậm chí là cả trường công lập.

* Dựa vào trách nhiệm (The Accountability)

Trách nhiệm là mắt xích kết nối các khâu trong quản lý Một số nước thực hiệnquản lý dựa vào nhà trường nhằm tăng tính trách nhiệm và minh bạch của quá trìnhquản lý Có ba kiểu trách nhiệm đối với người quản lý trong quản lý dựa vào nhà trường:

- Chịu trách nhiệm thực hiện đúng các nguyên tắc và chịu trách nhiệm trước

cơ quan quản lý cấp trên

- Chịu trách nhiệm xây dựng các quy chuẩn và chịu trách nhiệm trướcđồng nghiệp

- Chịu trách nhiệm về chất lượng đào tạo và chịu trách nhiệm trước cộngđồng xã hội

Ở đây có thể nhận thấy một chuỗi các hệ quả nối tiếp nhau: Khi trách nhiệmtăng thì tính minh bạch, rõ ràng của quá trình quản lý cũng tăng lên, từ đó, có thểgiảm được sự tham nhũng trong nhà trường Tuy nhiên, tính trách nhiệm và tính minhbạch không phải là đặc tính vốn có của mọi hệ thống giáo dục mà nó là mục đích cầnhướng tới Vì vậy, quản lý dựa vào nhà trường thường khuyến khích và thu hút sựtham gia quản lý nhà của cha mẹ học sinh và các nhóm cộng đồng khác nhau

* Dựa vào mối liên hệ tham gia ra quyết định (The Autonomy-Participation Nexus

Một phương diện được quan tâm nhiều của quản lý dựa vào nhà trường làkhi quyền ra quyết định được chuyển giao đến cấp độ nhà trường thì đối tượng tiếpnhận là ai Theo nghiên cứu, hiện nay đang tồn tại 4 mô hình có hiệu quả đối vớiviệc xác định người được trao quyền ra quyết định trong cải cách quản lý dựa vàonhà trường (Leithwood và Menzies, 1998): Quản lý hành chính; Quản lý chuyênmôn; Quản lý cộng đồng; Điều hành sự cân bằng

- Quản lý hành chính: là chuyển giao quyền lực cho Hiệu trưởng nhà trường Mô hình

này nhằm mục đích làm cho mỗi nhà trường có trách nhiệm hơn đối với cơ quan quản lýnhà nước về giáo dục của quận/huyện hoặc Văn phòng Hội đồng nhân dân các cấp tươngứng Lợi ích của mô hình quản lý dựa vào nhà trường này bao gồm việc tăng cường hiệu quảcủa việc chi tiêu đối với vấn đề nhân sự, chương trình giáo dục và làm cho cá nhân trong nhàtrường có trách nhiệm hơn đối với các nhà chức trách địa phương

- Quản lý chuyên môn: là mô hình chủ yếu chuyển giao quyền ra quyết định

đến giáo viên Mô hình này nhằm mục đích tận dụng tốt hơn kiến thức mà nhà

trường cần của giáo viên ở cấp độ lớp học Sự tham gia đầy đủ vào tiến trình ra quyếtđịnh cũng đồng thời tạo động lực cho các giáo viên thực hiện công việc giảng dạy tốthơn và có thể dẫn đến hiệu quả và ảnh hưởng to lớn hơn trong việc giảng dạy.

- Quản lý cộng đồng: là sự chuyển giao quyền ra quyết định chủ yếu cho cha mẹ học

sinh hoặc cộng đồng Theo mô hình này, giáo viên và Hiệu trưởng được coi là những ngườicần đáp ứng nhiều hơn đối với nhu cầu của cha mẹ học sinh Một thuận lợi khác đạt được đó

là chương trình giáo dục có thể phản ánh các nhu cầu và mong muốn ở địa phương

- Điều hành sự cân bằng: là làm cho quyền ra quyết định giữa cha mẹ học sinh

và giáo viên trở nên cân bằng khi mà cả hai đều là các thành phần chính của bất cứnhà trường nào Mục đích của sự điều hành này là tận dụng những lợi thế về kiếnthức của giáo viên đối với nhà trường để cải tiến công tác quản lý nhà trường vàlàm cho nhà trường có trách nhiệm hơn đối với cha mẹ học sinh

Mô hình quản lý hành chính hầu như không tồn tại ở dạng thuần tuý, vì trong thựctiễn các Hiệu trưởng không bao giờ quản lý nhà trường một mình Hiệu trưởng cần nhữngngười khác giúp mình thực hiện công việc này và giúp đưa ra quyết định cho nhà trường.Trong hầu hết các trường hợp, quyền lực được chuyển giao cho một bộ phận hợp phápchính thức đang tồn tại kiểu như Hội đồng nhà trường hoặc Uỷ ban quản lý nhà trường,trong đó bao gồm các giáo viên và Hiệu trưởng Ở hầu hết các kiểu quản lý dựa vào nhàtrường, các đại diện cộng đồng còn phục vụ cho uỷ ban hoặc nhóm Những người của nhàtrường cần làm quen để biết những người địa phương, những người có trách nhiệm đối vớinhà trường và xem xét các nhu cầu và nguyện vọng của địa phương để đưa ra quyết địnhtheo sự hiểu biết của họ, những người dân địa phương có thể giám sát hoạt động chuyênmôn của nhà trường để đưa ra những sự thay đổi Mặc dù sự tham gia của cộng đồng cóthể cải thiện việc lập và thực hiện cải cách, song các nhân viên nhà trường lôi cuốn sựtham gia của cộng đồng chỉ theo cách bề ngoài mà không làm phức tạp thêm cuộc sốngcủa Hiệu trưởng và các giáo viên (World Bank, 2007b và Cook, 2007) Cha mẹ học sinh

và thành viên cộng đồng tham gia trong quản lý dựa vào nhà trường nhưng vai trò của họkhông thực sự rõ ràng và không phải lúc nào cũng là trung tâm Tuy nhiên, trong một sốtrường hợp, Hội đồng cha mẹ học sinh là bộ phận hợp pháp, có quyền chủ yếu đối với việcthực hiện quản lý dựa vào nhà trường mặc dù họ không thể hoạt động thành công nếukhông có sự hỗ trợ của các giáo viên và Hiệu trưởng nhà trường

Thực tế cho thấy, sự chuyển dịch này không đơn giản; nếu loại bỏ hoàn toàn môhình quản lý truyền thống với đặc trưng là cơ cấu tổ chức, điều lệ và các quy chế thì nhàtrường sẽ không có định hướng, gặp khó khăn trong đánh giá trách nhiệm Ngược lại, nếuthiếu tính chủ động, tích cực của con người trong nhà trường thì không thể nâng cao một

cách hữu hiệu chất lượng giáo dục Từ đó nảy sinh vấn đề cần có sự hòa hợp giữa yếu tốcon người và cơ cấu của tổ chức Điều này được coi là vấn đề cốt lõi của quản lý, nhưngđến nay vẫn chưa được giải quyết thấu đáo, triệt để Một phương án được đề xuất để giảiquyết là "tính chặt - lỏng đồng hành" (Simultaneous Lose - Tight Properties) Nội dung cơbản của cách giải quyết đối với quản lý nhà trường là căn cứ vào những mục tiêu và chínhsách chủ yếu để đặt ra chế độ và quy định rõ ràng, nghiêm khắc xác định rõ vai trò và tráchnhiệm cho nhà trường và con người trong nhà trường Khi quản lý và điều hành được cụthể trong nhà trường sẽ tạo ra môi trường thuận lợi để các thành viên tự chủ phát huy sởtrường và năng lực của bản thân

1.2.4 Các cấp độ của quản lý dựa vào nhà trường

Các chương trình cải cách QLDVNT là sự tiếp tục ở nhiều mức độ khác nhaucủa vấn đề quyết định được chuyển giao cho cấp địa phương - từ việc tự chủ có giớihạn đến việc cho phép các nhà trường tuyển dụng và sử dụng đội ngũ giáo viên,điều hành các nguồn lực chủ yếu, tới mức độ cộng đồng và các tổ chức tư nhân, cánhân quản lý nhà trường và cuối cùng có thể là cho phép cha mẹ tạo ra nhà trườngcủa chính họ Các cấp độ QLDVNT được phân biệt theo mức độ tự chủ mà nhàtrường được chuyển giao từ các cơ quan quản lý về giáo dục Trên cơ sở phân tíchcác mô hình QLDVNT đang được thực hiện trên thế giới, theo đó, QLDVNT có thểđược chia thành năm cấp độ từ “yếu” đến “mạnh” Tuy nhiên, thuật ngữ “yếu” hay

“mạnh” không phải để phân biệt nhà trường này tốt hơn hay kém hơn mà chỉ ngụ ýđến việc xác định mức độ tự chủ mà các nhà trường được chuyển giao

Ví d , khi xác ụ, khi xác định QLDVNT là “yếu” thì các trường chỉ có quyền tự định QLDVNT là “yếu” thì các trường chỉ có quyền tự nh QLDVNT l “y u” thì các tr à “yếu” thì các trường chỉ có quyền tự ếu” thì các trường chỉ có quyền tự ường chỉ có quyền tự ng ch có quy n t ỉ có quyền tự ền tự ự

ch m c ức độ hạn chế, thường chỉ là các lĩnh vực liên quan đến phương độ hạn chế, thường chỉ là các lĩnh vực liên quan đến phương ạn chế, thường chỉ là các lĩnh vực liên quan đến phương h n ch , th ếu” thì các trường chỉ có quyền tự ường chỉ có quyền tự ng ch l các l nh v c liên quan ỉ có quyền tự à “yếu” thì các trường chỉ có quyền tự ĩnh vực liên quan đến phương ự đếu” thì các trường chỉ có quyền tự n ph ương ng pháp gi ng d y ho c l p k ho ch cho s c i ti n nh tr ảng dạy hoặc lập kế hoạch cho sự cải tiến nhà trường, như ạn chế, thường chỉ là các lĩnh vực liên quan đến phương ặc lập kế hoạch cho sự cải tiến nhà trường, như ập kế hoạch cho sự cải tiến nhà trường, như ếu” thì các trường chỉ có quyền tự ạn chế, thường chỉ là các lĩnh vực liên quan đến phương ự ảng dạy hoặc lập kế hoạch cho sự cải tiến nhà trường, như ếu” thì các trường chỉ có quyền tự à “yếu” thì các trường chỉ có quyền tự ường chỉ có quyền tự ng, nh ư

ch ương ng trình xây d ng nh tr ự à “yếu” thì các trường chỉ có quyền tự ường chỉ có quyền tự ng ch t l ất lượng ở Mêxicô (the Programa ượng ở Mêxicô (the Programa ng Mêxicô (the Programa Escuelas de Calidad or PEC) (Skoufi as v Shapiro, 2006 v Karim et al., à “yếu” thì các trường chỉ có quyền tự à “yếu” thì các trường chỉ có quyền tự 2004) Khi các H i ộ hạn chế, thường chỉ là các lĩnh vực liên quan đến phương đồng nhà trường bắt đầu đóng vai trò tư vấn, như ở ng nh tr à “yếu” thì các trường chỉ có quyền tự ường chỉ có quyền tự ng b t ắt đầu đóng vai trò tư vấn, như ở đầu đóng vai trò tư vấn, như ở đ u óng vai trò t v n, nh ư ất lượng ở Mêxicô (the Programa ư

qu n Prince William c a bang Virginia, ho c Edmonton, Canada, thì ập kế hoạch cho sự cải tiến nhà trường, như ặc lập kế hoạch cho sự cải tiến nhà trường, như

qu n lý d a v o nh tr ảng dạy hoặc lập kế hoạch cho sự cải tiến nhà trường, như ự à “yếu” thì các trường chỉ có quyền tự à “yếu” thì các trường chỉ có quyền tự ường chỉ có quyền tự ng đượng ở Mêxicô (the Programa c xác định QLDVNT là “yếu” thì các trường chỉ có quyền tự nh m c ức độ hạn chế, thường chỉ là các lĩnh vực liên quan đến phương độ hạn chế, thường chỉ là các lĩnh vực liên quan đến phương ảng dạy hoặc lập kế hoạch cho sự cải tiến nhà trường, như c i cách “trung bình” Qu n lý d a v o nh tr ảng dạy hoặc lập kế hoạch cho sự cải tiến nhà trường, như ự à “yếu” thì các trường chỉ có quyền tự à “yếu” thì các trường chỉ có quyền tự ường chỉ có quyền tự ng m c ức độ hạn chế, thường chỉ là các lĩnh vực liên quan đến phương độ hạn chế, thường chỉ là các lĩnh vực liên quan đến phương “m nh” khi các H i ạn chế, thường chỉ là các lĩnh vực liên quan đến phương ộ hạn chế, thường chỉ là các lĩnh vực liên quan đến phương đồng nhà trường bắt đầu đóng vai trò tư vấn, như ở ng

n y tr nên t ch nhi u h n - nh n à “yếu” thì các trường chỉ có quyền tự ự ền tự ơng ập kế hoạch cho sự cải tiến nhà trường, như đượng ở Mêxicô (the Programa c ngu n t i chính tr c ti p t ồng nhà trường bắt đầu đóng vai trò tư vấn, như ở à “yếu” thì các trường chỉ có quyền tự ự ếu” thì các trường chỉ có quyền tự ừ các c p chính quy n trung ất lượng ở Mêxicô (the Programa ền tự ương ng ho c c p chính quy n ặc lập kế hoạch cho sự cải tiến nhà trường, như ất lượng ở Mêxicô (the Programa ền tự định QLDVNT là “yếu” thì các trường chỉ có quyền tự a ph ương ng, có quy n tuy n d ng, s d ng ền tự ển dụng, sử dụng đội ngũ giáo viên và hiệu trưởng, lựa chọn ụ, khi xác định QLDVNT là “yếu” thì các trường chỉ có quyền tự ử dụng đội ngũ giáo viên và hiệu trưởng, lựa chọn ụ, khi xác định QLDVNT là “yếu” thì các trường chỉ có quyền tự độ hạn chế, thường chỉ là các lĩnh vực liên quan đến phương i ng giáo viên v hi u tr ũ giáo viên và hiệu trưởng, lựa chọn à “yếu” thì các trường chỉ có quyền tự ệu trưởng, lựa chọn ư ng, l a ch n ự ọn

ch ương ng trình, sách giáo khoa gi ng d y Các nh tr ảng dạy hoặc lập kế hoạch cho sự cải tiến nhà trường, như ạn chế, thường chỉ là các lĩnh vực liên quan đến phương à “yếu” thì các trường chỉ có quyền tự ường chỉ có quyền tự ng nh th có th ư ếu” thì các trường chỉ có quyền tự ển dụng, sử dụng đội ngũ giáo viên và hiệu trưởng, lựa chọn

th y El Salvador v New Zealand (Wylie, 1996) Cu i c a ất lượng ở Mêxicô (the Programa à “yếu” thì các trường chỉ có quyền tự ối của đường biểu đường chỉ có quyền tự ng bi u ển dụng, sử dụng đội ngũ giáo viên và hiệu trưởng, lựa chọn

di n l h th ng giáo d c m ó cha m h c sinh ho n to n l a ch n ! à “yếu” thì các trường chỉ có quyền tự ệu trưởng, lựa chọn ối của đường biểu ụ, khi xác định QLDVNT là “yếu” thì các trường chỉ có quyền tự à “yếu” thì các trường chỉ có quyền tự đ ẹ học sinh hoàn toàn lựa chọn ọn à “yếu” thì các trường chỉ có quyền tự à “yếu” thì các trường chỉ có quyền tự ự ọn

v i u h nh, ban h nh quy t à “yếu” thì các trường chỉ có quyền tự đ ền tự à “yếu” thì các trường chỉ có quyền tự à “yếu” thì các trường chỉ có quyền tự ếu” thì các trường chỉ có quyền tự định QLDVNT là “yếu” thì các trường chỉ có quyền tự nh giáo d c, ó các nh tr ụ, khi xác định QLDVNT là “yếu” thì các trường chỉ có quyền tự đ à “yếu” thì các trường chỉ có quyền tự ường chỉ có quyền tự ng l à “yếu” thì các trường chỉ có quyền tự

nh ng b ph n # ộ hạn chế, thường chỉ là các lĩnh vực liên quan đến phương ập kế hoạch cho sự cải tiến nhà trường, như độ hạn chế, thường chỉ là các lĩnh vực liên quan đến phương ập kế hoạch cho sự cải tiến nhà trường, như c l p, t t c các quy t ất lượng ở Mêxicô (the Programa ảng dạy hoặc lập kế hoạch cho sự cải tiến nhà trường, như ếu” thì các trường chỉ có quyền tự định QLDVNT là “yếu” thì các trường chỉ có quyền tự nh liên quan đếu” thì các trường chỉ có quyền tự n qu n lý giáo ảng dạy hoặc lập kế hoạch cho sự cải tiến nhà trường, như

d c, ho t ụ, khi xác định QLDVNT là “yếu” thì các trường chỉ có quyền tự ạn chế, thường chỉ là các lĩnh vực liên quan đến phương độ hạn chế, thường chỉ là các lĩnh vực liên quan đến phương ng, t i chính do các H i à “yếu” thì các trường chỉ có quyền tự ộ hạn chế, thường chỉ là các lĩnh vực liên quan đến phương đồng nhà trường bắt đầu đóng vai trò tư vấn, như ở ng nh tr à “yếu” thì các trường chỉ có quyền tự ường chỉ có quyền tự ng ho c các nh qu n ặc lập kế hoạch cho sự cải tiến nhà trường, như à “yếu” thì các trường chỉ có quyền tự ảng dạy hoặc lập kế hoạch cho sự cải tiến nhà trường, như

lý nh tr à “yếu” thì các trường chỉ có quyền tự ường chỉ có quyền tự ng đư a ra Trong các nh tr à “yếu” thì các trường chỉ có quyền tự ường chỉ có quyền tự ng n y, cha m ho c b t c các à “yếu” thì các trường chỉ có quyền tự ẹ học sinh hoàn toàn lựa chọn ặc lập kế hoạch cho sự cải tiến nhà trường, như ất lượng ở Mêxicô (the Programa ức độ hạn chế, thường chỉ là các lĩnh vực liên quan đến phương

th nh viên c ng à “yếu” thì các trường chỉ có quyền tự ộ hạn chế, thường chỉ là các lĩnh vực liên quan đến phương đồng nhà trường bắt đầu đóng vai trò tư vấn, như ở ng n o có th th nh l p các tr à “yếu” thì các trường chỉ có quyền tự ển dụng, sử dụng đội ngũ giáo viên và hiệu trưởng, lựa chọn à “yếu” thì các trường chỉ có quyền tự ập kế hoạch cho sự cải tiến nhà trường, như ường chỉ có quyền tự ng t v i t i chính ư ới tài chính à “yếu” thì các trường chỉ có quyền tự công nh ng ho n to n ư à “yếu” thì các trường chỉ có quyền tự à “yếu” thì các trường chỉ có quyền tự đượng ở Mêxicô (the Programa ự c t ch v t i chính, nh an M ch v H ền tự à “yếu” thì các trường chỉ có quyền tự ư Đan Mạch và Hà ạn chế, thường chỉ là các lĩnh vực liên quan đến phương à “yếu” thì các trường chỉ có quyền tự à “yếu” thì các trường chỉ có quyền tự Lan, v c ng có m t s tr à “yếu” thì các trường chỉ có quyền tự ũ giáo viên và hiệu trưởng, lựa chọn ộ hạn chế, thường chỉ là các lĩnh vực liên quan đến phương ối của đường biểu ường chỉ có quyền tự ng công ho n to n t ch , nh m t s bang à “yếu” thì các trường chỉ có quyền tự à “yếu” thì các trường chỉ có quyền tự ự ư ộ hạn chế, thường chỉ là các lĩnh vực liên quan đến phương ối của đường biểu

c a Hoa K v V ỳ và Vương quốc Anh Tuy nhiên, ở một phương diện nào đó, à “yếu” thì các trường chỉ có quyền tự ương ng qu c Anh Tuy nhiên, m t ph ối của đường biểu ộ hạn chế, thường chỉ là các lĩnh vực liên quan đến phương ương ng di n n o ó, ệu trưởng, lựa chọn à “yếu” thì các trường chỉ có quyền tự đ cha m h c sinh ch a ẹ học sinh hoàn toàn lựa chọn ọn ư đượng ở Mêxicô (the Programa ự c t ch ho n to n v t i chính à “yếu” thì các trường chỉ có quyền tự à “yếu” thì các trường chỉ có quyền tự ền tự à “yếu” thì các trường chỉ có quyền tự Đan Mạch và Hàặc lập kế hoạch cho sự cải tiến nhà trường, như đ ển dụng, sử dụng đội ngũ giáo viên và hiệu trưởng, lựa chọn c i m c a các c p ất lượng ở Mêxicô (the Programa độ hạn chế, thường chỉ là các lĩnh vực liên quan đến phương QLDVNT đượng ở Mêxicô (the Programa c th hi n trong hình sau: ển dụng, sử dụng đội ngũ giáo viên và hiệu trưởng, lựa chọn ệu trưởng, lựa chọn

Các Hội đồng nhà trường được thành lập song chủ yếu có chức năng tư vấn

Các Hội đồng nhà trường có quyền tự chủ trong việc tuyển và sử dụng giáo viên, hiệu trưởng và lựa chọn chương trình, sách giáo khoa,…

Các Hội đồng nhà trường có quyền tự chủ trong việc tuyển

và sử dụng giáo viên, hiệu trưởng

và lựa chọn chương trình, sách giáo khoa

và điều hành các nguồn lực trọng yếu (ví dụ như các khoản tài chính)

Cha mẹ học sinh hoặc cộng đồng điều hành nhà trường,

Cha mẹ học sinh hoặc cộng đồng điều hành nhà trường,

và lựa chọn

mô hình mà cha mẹ và những người khác có thể thành lập trường

Hình 1.1 Các cấp độ của quản lý dựa vào nhà trường [132, tr.22]

Hình 1.2 cụ thể hóa các cấp độ trong QLDVNT nhấn mạnh đến sự tham dựcủa các bên có liên quan và hoạt động của hội đồng trường Trong hình 1.2, trụchoành thể sự tham gia của cha mẹ Chương trình AGES (Apoyo a la GestiusnEscolar) ở Mêhicô giao quyền tự chủ ở mức độ tối thiểu cho các Hội đồng nhàtrường, chủ yếu được các bậc cha mẹ điều hành (Gertler et al., 2006) Mặt khác,New Zealand có thể được coi như là nơi có quyền tự chủ ở mức cao khi hầu hết cácquyền ra quyết định là do các bậc cha mẹ (Wylie, 1996) Một mức cao khác là HàLan, quốc gia đã thực hiện giao quyền đưa ra quyết định cho Hiệu trưởng nhàtrường để làm cho nhà trường có hiệu quả hơn vào năm 1985 Cùng thời gian đó,các bậc cha mẹ ở Hà Lan có thể được uỷ quyền để sáng lập ra một trường mới nhằmđáp ứng nhu cầu tín ngưỡng và văn hoá cụ thể của chính bản thân họ Thành phốChicago của Hoa Kỳ là một ví dụ điển hình về hệ thống trường học có sự kết hợpgiữa các thành viên cộng đồng, giáo viên và hiệu trưởng được trao quyền tự chủ ở

mức độ cao.

Hình 1.2 Mối quan hệ giữa sự tự chủ và sự tham gia [132, tr.25]

1.2.5 Đặc trưng của quản lý dựa vào nhà trường

* Phân cấp, phân quyền

- Phân cấp

Phân cấp là việc chuyển giao quyền quyết định xuống các cấp thấp hơn cho phùhợp với trách nhiệm và quyền hạn; hoặc phân cấp tương đương với cấu trúc tổ chức màtrong đó nhiều cá nhân hay các đơn vị thành phần có thể ra các quyết định [33]

Phân cấp bao gồm hai mặt: một mặt là sự phân công lại hay cơ quan cấp trêntrao thêm trách nhiệm và quyền quyết định phù hợp với chức năng của cấp dưới;mặt khác, đó còn là quá trình chịu trách nhiệm của mỗi cấp và mối quan hệ giữa cáccấp trong và ngoài hệ thống Do đó, phân cấp quản lý nhà trường là quá trình thiết

kế lại hệ thống trách nhiệm, quyền hạn và tính chịu trách nhiệm theo hướng dịchchuyển từ cấp trên xuống cấp dưới trong đó có nhà trường nhằm sử dụng tối đa cácnguồn lực để đạt tới mục tiêu giáo dục đã đề ra

Thực tế cho thấy phân cấp quản lý đối với nhà trường đang diễn ra dưới haidạng thức là: Phân cấp tới một đến hai cấp chính quyền (vùng/bang và tỉnh/thànhphố chịu trách nhiệm quản lý các trường); phân cấp cho nhà trường quản lý công

*

Chicago, USA

*

Mozambique

*

Mexico PEC

*

việc của mình Trong công trình nghiên cứu này, chúng tôi tập trung nghiên cứudạng thức phân cấp thứ hai, dạng thứ nhất sẽ được đề cập như yếu tố khách quan tácđộng tới quá trình phân cấp tới cấp trường [23] - [33].

Dưới dạng thức thứ hai của phân cấp quản lý giáo dục, nhà trường được traoquyền để thực hiện phần lớn các chức năng trước các cơ quan quản lý về giáo dụccấp trung ương, tỉnh/thành phố, huyện/quận, đồng thời phải chịu trách nhiệm về cácchức năng được trao [61], [79], [81], [91] Người ta tin rằng giáo viên, các nhà quản

lý, phụ huynh, cộng đồng là những người gần gũi nhất với học sinh, xác định cácchiến lược phù hợp nhất với đặc điểm riêng của học sinh Vì lý do trên mà sự thamgia của cộng đồng vào quản lý nhà trường là vấn đề trọng tâm trong công cuộc cảicách giáo dục tại nhiều quốc gia như Ôtxtraylia, Anh, Mỹ, New Zealand, trở thànhmột hiện tượng có tính chất toàn cầu vào thập niên 90 của thế kỷ XX

Phân cấp quản lý cho nhà trường cần phải diễn ra đồng thời với sự thành lậpcác hội đồng trường Điều kiện tiên quyết để trao quyền thành công là phải traoquyền ra quyết định quản lý một cách toàn diện Cách tiếp cận này có mục đíchnâng cao quyền và sự ảnh hưởng của các đối tác, cộng đồng và phụ huynh trongviệc tạo ra một nhà trường hiệu quả Trao quyền cho nhà trường có thể tăng mức độtrách nhiệm xã hội, sự gắn kết và quyền lực của các bên liên đới hướng tới nâng caochất lượng giáo dục [79], [81], [86], [91] Hiệu trưởng và nhà trường có trách nhiệmcao hơn đối với cộng đồng; nhà trường là một môi trường cởi mở hơn, có nghĩa vụnhiều hơn với phụ huynh, gần gũi hơn với cộng đồng, phát triển các mối quan hệlàm việc cộng tác, chia sẻ giữa nhân viên, cha mẹ học sinh và học sinh Hiệu trưởng

có vai trò cộng tác, tương tác nhiều hơn với cộng đồng, vì lẽ đó sẽ nâng cao tínhhiệu quả và thành tích hoạt động [81], [82]

- Phân quyền

Bàn về quản lý dựa vào nhà trường không thể không đề cập đến phân quyền

và tập quyền cũng như một sự cân bằng hợp lý giữa chúng trong quản lý giáo dục[78], [79], [81], [86], [91], [98]

Phân quyền thường được định nghĩa một cách đơn giản là sự chuyển quyền

ra quyết định, trách nhiệm và nhiệm vụ từ tổ chức cao xuống tổ chức thấp hoặc giữacác tổ chức với nhau Có ba loại hình phân quyền theo kiểu định nghĩa này baogồm: phi tập trung, ủy nhiệm, trao quyền Phi tập trung liên quan đến chuyển cácnhiệm vụ và công việc nhưng không chuyển quyền đến các bộ phận khác nhautrong tổ chức Ủy nhiệm liên quan đến việc trao quyền ra quyết định từ cao đến các

cơ quan thấp hơn nhưng quyền này có thể bị thu hồi Trao quyền liên quan đến việctrao toàn quyền cho một đơn vị tự chủ có quyền hoạt động độc lập [94]

Một số nhà nghiên cứu lại coi ba loại hình trên là các cấp độ tồn tại của sựphân quyền trong quản lý [79], [91] Bất cứ một mô hình phân quyền nào đều cóliên quan tới các thành tố của sự tập quyền Trao quyền hay chuyển quyền tới cácđơn vị độc lập chỉ để đảm bảo sự vận hành hiệu quả của tổ chức đúng với chứcnăng và nhiệm vụ của nó.

* Tự chủ và trách nhiệm xã hội trong quản lý nhà trường.

Tự chủ (autonomy) là tự chủ quản lý, là khả năng tự điều hành, tự kiểm soátchính mình Tự chủ là một hệ thống giải pháp có cấu trúc chặt chẽ, nhắm đến việccải thiện môi trường giáo dục để nâng cao chất lượng dạy và học Bản thân sự tựchủ không phải là một bảo đảm về chất lượng cao và không tự chủ không có nghĩa

là ngăn trở các cải cách Còn các yếu tố cần thiết để đảm bảo chất lượng giáo dục lànăng lực và thái độ học tập của học sinh, tầm nhìn và tính năng động của hệ thốngquản lý, sự tín nhiệm của xã hội đối với sản phẩm đào tạo Người ta mong đợi là sự

tự chủ sẽ cho phép tạo ra nền tảng để phát triển những yếu tố này hơn là một hệthống phụ thuộc lẫn nhau với tất cả những điều kiện mâu thuẫn làm kéo giảm chấtlượng giáo dục Qua nghiên cứu vấn đề tự chủ, tác giả luận án cho rằng: Tự chủ củacác cơ sở giáo dục là quyền quản lý, ra quyết định của các cơ sở giáo dục trên mọiphương diện: tổ chức, nhân sự, tài chính, đào tạo, hợp tác; chỉ khi có quyền tự chủ,nhà trường mới huy động đầy đủ được các nguồn lực của mình, mới có thể đáp ứngvới yêu cầu phát triển nhà trường trong xu thế hội nhập quốc tế

Trách nhiệm xã hội chính là việc nhà trường tự đánh giá và giám sát việcthực hiện các quy định của Nhà nước, sẵn sàng giải trình, công khai và minh bạchcác hoạt động của nhà trường và chịu trách nhiệm về các kết quả hoạt động củamình, sẵn sàng giải trình trước tập thể nhà trường, trước Nhà nước và trước xã hộinhằm đảm bảo lợi ích của chính bản thân nhà trường, của Nhà nước và của các bênliên quan

Xét về bản chất, trách nhiệm xã hội (accountability) là nghĩa vụ báo cáomang tính đạo đức và quản lý về những hoạt động và kết quả thu được, giải thíchkết quả thực hiện và thừa nhận trách nhiệm đối với cả những kết quả không mongđợi của nhà trường cho các bên liên quan Trách nhiệm giải trình là nhiệm vụ cótầm quan trọng đặc biệt đối với một nhà trường có quyền tự chủ cao

Theo tác giả luận án, thực hiện trách nhiệm xã hội của các cơ sở giáo dục, chính là

sự nhận thức của tất cả các thành viên trong nhà trường về mục tiêu, nội dung, quyền hạn

và trách nhiệm của mình trong quá trình thực hiện quyền tự chủ và trách nhiệm xã hội Đóchính là cơ sở, điều kiện để tạo ra sự đồng thuận của chính các thành viên trong nhà trường

và xã hội Để làm tốt việc này, các cơ sở giáo dục cần phải công khai, minh bạch mọi hoạt

động; điều này có ý nghĩa đặc biệt quan trọng trong việc tạo ra môi trường và văn hóaquản lý dựa trên kết quả Bên cạnh đó, cần tăng cường ‘‘tiếng nói” của các bên có liênquan, đặc biệt là phụ huynh học sinh và cộng đồng, thông qua các diễn đàn giáo dục cũngnhư mô hình Hội đồng trường, các quy định của các cấp quản lý có liên quan Nếu thựchiện tốt, điều này sẽ có ý nghĩa đặc biệt quan trọng trong việc hình thành và thúc đẩy mọithành viên hành động một cách tự giác, chủ động, sáng tạo vì sự phát triển bền vững củanhà trường

Quản lý nhà trường theo hướng tập trung nhấn mạnh lực lượng bên ngoàigiám sát mức độ vận hành của nhà trường, trung ương khống chế mọi vấn đề củanhà trường, nhà trường quyết định rất ít và luôn phải hỏi ý kiến từ trung ương, sau

đó mới đưa ra quyết định cuối cùng Do đó, khi đối mặt với những vấn đề khẩn cấpthì nhà trường không thể đối phó kịp thời Xét toàn bộ chính sách giáo dục, hệthống nhà trường thường được coi là phương tiện để đạt tới mục tiêu của chínhsách, hoặc là một hệ thống cần sự khống chế từ bên ngoài Trong cơ chế quản lýtheo chiều dọc, nhà trường là đơn vị bị động nhận lệnh từ trung ương, không cóquyền chủ động và trách nhiệm được các cấp có thẩm quyền xác định Tuy nhiêntrong tình hình công tác giáo dục đang diễn ra phức tạp, đặc điểm mỗi nhà trườngkhông giống nhau, nếu dùng một cơ cấu tiêu chuẩn chung áp đặt cho mọi nhà trườngthì khó có thể bao quát hết thực tiễn và rất khó để xây dựng nhà trường hiệu quả

Xuất phát từ những điểu đó, tiếp cận QLDVNT nhấn mạnh đến tinh thần tựchủ của mỗi nhà trường, nghĩa là chú ý đến đặc tính và nhu cầu của chính nhàtrường để xác định những việc cần tiến hành trong công tác quản lý David (1989)

đã tổng kết hai đặc trưng cơ bản của nhà trường tự chủ như sau: i) Nhà trường là đơn

vị quyết định chủ yếu Quyết định cần được định hướng trước cho nên cần tăngthêm quyền chủ động trong vấn đề tài chính và quản lý của nhà trường, giảm thiểu

sự khống chế và kiểm soát từ trung ương ii) Quyền sở hữu là điều kiện chủ yếu của

việc cải cách nhà trường một cách có hiệu quả Nghĩa là cần phải chuyển quyền sởhữu tới cấp độ nhà trường

Tinh thần tự chủ và trách nhiệm xã hội đã khuyến khích trung ương trao chonhà trường nhiều quyền hơn để nhà trường có không gian hoạt động lớn hơn, chủđộng hơn trong quá trình phát triển và đưa ra sách lược riêng nhằm hướng tới mục

tiêu cao nhất là dạy học có hiệu quả "Nhà trường có thể đạt được mục tiêu bằng

nhiều con đường khác nhau, do đó quản lý nhà trường đòi hỏi phải rất linh hoạt, phù hợp với điều kiện và hoàn cảnh của mình" [21], [120], [104] Có thể nói, trao

quyền tự chủ, trách nhiệm xã hội cho trường học là một vấn đề quan trọng trong cảicách nhà trường hiện đại

* Vai trò của Hội đồng trường

Tinh thần tự chủ mang lại cho các thành viên nhà trường gồm: ban giám hiệu,giáo viên, phụ huynh học sinh có quyền tự chủ và trách nhiệm xã hội tương đốilớn Các bên có liên quan tới hoạt động của nhà trường vừa được đề cập ở trên sẽđược tập hợp trong HĐT Vì sự phát triển bền vững của nhà trường, HĐT cần vậndụng các tài nguyên để giải quyết các vấn đề nhà trường đang phải đối mặt, đồngthời tiến hành các hoạt động dạy học và giáo dục một cách có hiệu quả HĐT là bộphận đại diện cao nhất

Mục tiêu của quản lý dựa vào nhà trường là xây dựng một nhà trường hiệu quả

và giải quyết khó khăn chứ không phải né tránh vấn đề Khi thực hiện QLDVNTcác bên có liên quan sẽ cùng chia sẻ và thực hiện các quyết định quản lý cũng như

có trách nhiệm với quyết định của mình; do dó QLDVNT phù hợp với việc kịp thờiphát hiện vấn đề và giải quyết vấn đề, nâng cao chất lượng hoạt động dạy học và

giáo dục Đặc trưng này "giúp cho việc giải quyết kịp thời và có hiệu quả những tình

huống xảy ra trong hoạt động của nhà trường." [52], [120], [104] Trong quản lý

dựa vào nhà trường, chúng ta không phủ nhận nhà trường cần đạt tới mục tiêu theo

sự xác định của chính sách, xong lại cho rằng có nhiều cách thức để đạt tới mụctiêu Nghĩa là căn cứ vào tình hình cụ thể của nhà trường, HĐT sẽ có kế hoạch pháttriển mục tiêu dạy học và sách lược về quản lý, điều động nhân lực, phân phối nhân lực

và tài nguyên giải quyết vấn đề và đạt tới mục tiêu Kèm theo sự chủ động đó, nhàtrường thông qua đại diện cao nhất là HĐT cũng phải chịu trách nhiệm đối với cácquyết định của mình Có thể nói rằng, trong cuộc vận động cải cách giáo dục theo xuthế phi tập trung mà quản lý dựa vào nhà trường là một phần không thể thiếu, vai tròquản lý nhà trường đã chuyển từ hệ thống chấp hành bị động sang hệ thống tự quản, bộphận thực hiện phân cấp quản lý ở cấp nhà trường chính là HĐT [104]

* Văn hóa chia sẻ và tham dự.

Cách thức quản lý truyền thống cho rằng chỉ cần mục tiêu của tổ chức và cáccông việc được xác định rõ ràng là có thể đạt hiệu quả cao trong hoạt động khi tổ chức có

cơ cấu tổ chức chặt chẽ Tuy nhiên, khi tổ chức đó vận hành không được tốt hoặc nảysinh vấn đề thì cơ cấu bị trục trặc Theo quan điểm này, việc quản lý nhà trường thường

có khuynh hướng tăng cường giám sát quản lý cũng như tăng các điều lệ để khống chế

Hệ quả tất yếu của cách thức quản lý đó là sự mở rộng của bộ máy hành chính Một hiệntượng phát sinh khác có thể xảy ra là sự khống chế từ ngoài càng mạnh thì các thành viênnhà trường càng dựa dẫm vào quyền lực trung ương và tính chủ động của họ ngày càngthấp Hậu quả của phương thức quản lý trên là nhà trường trở nên bị động, hiệu quả hoạtđộng rất thấp, trung ương phải tăng cường các nguồn tài nguyên, giám sát và điều hành