Rèn luyện các thao tác lập luận trong dạy học làm văn nghị luận ở THPT

23 BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI PHẠM KIỀU ANH RÈN LUYỆN CÁC THAO TÁC LẬP LUẬN TRONG DẠY HỌC LÀM VĂN NGHỊ LUẬN Ở TRUNG HỌC PHỔ THÔNG Chuyên ngành: Lý luận phƣơng pháp dạy học môn Văn Tiếng Việt Mã số: 62.14.01.11 LUẬN ÁN TIẾN SĨ GIÁO DỤC HỌC Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: GS TS LÊ A HÀ NỘI, 2013 24 NỘI DUNG Chƣơng CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC RÈN LUYỆN CÁC THAO TÁC LẬP LUẬN CHO HỌC SINH THPT 1.1 Quan niệm lập luận Ngay từ xa xưa, bàn thuật hùng biện, Aristote trình bày hiểu biết lập luận Theo đó, lập luận xác định thuộc phạm vi thuật hùng biện Nó đường dẫn dắt người đọc, người nghe tiếp nhận để nắm bắt việc, tượng giới khách quan, xã hội loài người Cùng với phát triển thời gian, người ngày nhận tầm quan trọng lập luận đời sống xã hội Bởi thế, lập luận nội dung người quan tâm tìm hiểu Có thể nhắc tới hai ngành khoa học nghiên cứu lập luận đây: 1.1.1 Quan niệm lập luận lôgic học Thuật ngữ lôgic bắt nguồn từ tiếng Hy lạp, với ý nghĩa "tư tưởng", "trí tuệ" "từ" Những ý nghĩa đề từ mục đích người muốn biểu thị tập hợp quy luật bắt buộc trình tư phản ánh thực tế khách quan Nói cách khác, nhiệm vụ lôgic học làm sáng tỏ điều kiện nhằm đạt tới tri thức chân thực Để đạt nhiệm vụ ấy, người phải thực trình nhận thức, phải tư Cơ sở để người ghi lại trình tư ngôn ngữ, lập luận Cũng thế, lập luận đối tượng lôgic học Lập luận lôgic học thể rõ suy luận Theo đó, suy luận "hình thức tư duy" [28, 90] nhằm tạo sở để rút phán đoán từ quy tắc lôgic Phán đoán, kết luận khoa học tạo từ quy tắc lôgic thông qua thao tác tư thể theo cách thức lập luận định Bởi vậy, lập luận đường để tổ chức nhận thức khoa học Lôgic học xác lập rõ quy luật tư duy, quy tắc lập luận tiền đề thiết yếu để thu nhận thức chân lý tính chân thực, quy tắc lôgic lập luận [23], [28] Như vậy, lôgic học, nhận thấy lập luận yếu tố thiếu suy luận Nó vừa cách thức, thao tác tìm nhận thức chân lý mới, vừa trình dẫn dắt người đến kiểm nghiệm độ xác thực chân lý Với đặc trưng đó, nghiên cứu lôgic học, nhà khoa học tìm phương pháp lập luận như: phương pháp diễn dịch, phương pháp quy nạp, suy luận trực tiếp, suy luận gián tiếp, suy luận loại suy 25 Hơn nữa, lôgic học, nhà khoa học cách thức tổ chức lập luận như: phân tích, chứng minh, bác bỏ, tổng hợp Có thể nói cách thức tổ chức lập luận gắn liền với hoạt động tư lôgic, đường giúp người đến với nhận thức chân lý 1.1.2 Quan niệm lập luận ngôn ngữ học Lập luận nội dung quan trọng việc nghiên cứu ngôn ngữ học Tìm hiểu lập luận với tư cách đối tượng ngôn ngữ, nhà ngôn ngữ học đưa quan niệm khác Nhà nghiên cứu Nguyễn Đức Dân, bàn lập luận, cho rằng: “một hoạt động, thao tác ngôn ngữ, qua người nói đưa hay số phát ngôn làm luận mà cấu trúc ngôn ngữ nội dung chúng đưa người nghe tới chuỗi liên kết dẫn tới kết luận Lập luận hoạt động lôgic ngôn từ mà người nói thể nhằm tác động đến quần chúng” [23, 21] Theo quan niệm này, nhận thấy lập luận hành động ngôn ngữ người thực để nêu nhận xét, suy luận hay phán đoán nhằm tạo tác động định người tiếp nhận Đó kết trình tư duy, gắn liền với hoạt động nhận thức người Kết biểu thị qua hình thức ngôn ngữ Nói cách khác, lập luận sản phẩm tư thể cụ thể trật tự lôgic ngôn từ Còn nhà nghiên cứu Đỗ Hữu Châu cho lập luận hành động ngôn ngữ có cấu tạo chặt chẽ Tác giả Đỗ Hữu Châu khẳng định, thuật ngữ “lập luận” hiểu theo hai nghĩa: “thứ nhất, lập luận tức hành vi lập luận Thứ hai, sản phẩm hành vi lập luận tức toàn cấu trúc lập luận nội dung hình thức” [14, 19] Theo quan niệm trên, khẳng định, chất, lập luận hành động ngôn ngữ biểu qua phương diện nội dung cấu trúc hình thức Bởi lẽ ngôn ngữ, lập luận chiến lược hội thoại người thực nhằm dẫn dắt người tiếp nhận tới nhận thức kết luận mà người tạo lập muốn đạt Các nhà ngôn ngữ học khẳng định: “Lập luận đưa luận nhằm dẫn dắt người đọc, người nghe đến kết luận mà người nói, người viết muốn diễn đạt tới” [15, 79] Hay cụ thể hơn, cách người “đưa lý lẽ nhằm dẫn dắt người nghe đến kết luận hay chấp nhận kết luận mà người nói muốn đạt tới" [14, 155] Như vậy, hiểu cách đơn giản: lập luận đưa lý lẽ, dẫn chứng nhằm dẫn dắt người đọc, người nghe đến kết luận hay chấp nhận kết luận mà người nói, người viết muốn đạt tới Với tư cách hành động ngôn ngữ, lập luận 26 yếu tố giúp cho người tạo thành phát ngôn cụ thể để thực hóa nhận thức Nói cách khác, lập luận hành động lôgic ngôn từ có cấu trúc gắn với nội dung cụ thể Vì thế, xem xét lập luận, nhà ngôn ngữ học thường tập trung tìm hiểu cấu trúc hình thức lập luận, mối quan hệ lập luận với thực tế khách quan, với dụng ý người tạo lập luận từ đánh giá biểu hành vi ngôn ngữ (hành vi lời, hành vi mượn lời, hành vi tạo lời ) Cho nên, tiếp cận lập luận, cần xem xét bình diện hành động ngôn ngữ (như mục đích, nhận thức) hành vi ngôn ngữ người thực giao tiếp Nhờ đó, hiểu cấu trúc, ý nghĩa mục đích tạo lập văn - sản phẩm hoạt động giao tiếp Bởi vậy, nghiên cứu văn bản, lý thuyết lập luận sở khoa học thiếu Lập luận văn nghị luận Nghị luận kiểu văn đặc biệt quan tâm tới thuyết lý, thực chủ yếu tư logic Vì thế, tạo lập, người nghị luận phải phản ánh nhận thức, quan điểm thân giới khách quan; phải thể tư tưởng, tình cảm ý kiến xác định sở lý lẽ dẫn chứng cụ thể Nói cách khác, giá trị VBNL đánh giá dựa vào ý nghĩa văn thông qua lập luận Khẳng định vai trò lập luận, nhà nghiên cứu Đỗ Ngọc Thống, tiếp cận với văn nghị luận cho rằng: “ Văn nghị luận thể loại nhằm phát biểu tư tưởng, tình cảm, thái độ, quan điểm người viết cách trực tiếp văn học trị, đạo đức, lối sống lại trình bày thứ ngôn ngữ sáng, hùng hồn, với lập luận chặt chẽ, mạch lạc, giàu sức thuyết phục ”[106, 189] Nhận định khẳng định cho đặc trưng văn Có thể nói, nhờ hệ thống lý lẽ, dẫn chứng thông qua việc diễn đạt ngôn từ lôgic, người viết trình bày nội dung nghị luận cách xác, tạo tác động định người tiếp nhận Như vậy, lập luận VBNL hành động ngôn ngữ giúp cho người tạo lập biểu đạt nội dung nghị luận sâu sắc, đầy đủ, xác Lưu Hiệp khẳng định: Nguyện luận làm thành thể để phân biệt - sai, phải - trái, tìm hết lý lẽ, truy cứu chỗ vô hình, khoan xuyên vật cứng thông, khơi chỗ sâu để xem giới hạn, giỏ để bắt trăm điều suy nghĩ, thước đo cân nhắc vạn [37] Trong nhận xét trên, tác giả Lưu Hiệp rõ đặc trưng VBNL: phân biệt - sai, phải - trái, tìm hết lý lẽ, truy cứu chỗ vô hình, khoan xuyên vật cứng thông, khơi chỗ sâu để xem giới hạn, giỏ để bắt trăm điều suy nghĩ, thước đo cân nhắc vạn Để tạo văn đáp ứng đặc trưng ấy, người viết phải tổ chức: lời phù hợp mà ý 27 chặt chẽ, luận giống việc bổ củi, quý chỗ chẻ lý ra, người ngụy biện ngược ý nghĩa mà nói lấy đọc văn thấy hay xét lại hóa dối trá Nói cách khác, tính xác VBNL tạo qua hành động lập luận Mặc dù VBNL, lập luận coi hành động ngôn ngữ, lập luận ngôn ngữ lập luận VBNL không hoàn toàn đồng Bởi ngôn ngữ, lập luận xem xét mẩu, đoạn phát ngôn cụ thể Trên sở đó, nhà ngôn ngữ tìm cấu trúc, ý nghĩa dụng ý sử dụng chúng giao tiếp Còn VBNL, lập luận hành động ngôn từ người tạo lập thực suốt trình nghị luận Nó không câu, đoạn mà hành động người nghị luận thực toàn văn Nói cách khác, VBNL chuỗi hành động ngôn ngữ người tạo lập tạo nhằm tổ chức nội dung luận bàn (từ nội dung khái quát tới nội dung cụ thể thông qua luận điểm, luận luận chứng), đồng thời thể dụng ý riêng thân Vì thế, lập luận sợi đỏ xuyên suốt toàn nội dung văn bản, để đánh giá giá trị văn nghị luận Hơn nữa, lập luận VBNL thể rõ hành động tư logic Khi thực hoạt động nghị luận, tận dụng quy tắc nhận thức chân lý logic, người tạo lập tổ chức xếp yếu tố lập luận để dẫn dắt người tiếp nhận đến với chân lý khoa học, nhằm đạt mục đích khác tuyên truyền, giáo dục, nhận thức xã hội, giao lưu truyền bá hay truyền cảm bồi dưỡng Dù mục đích tạo lập khác nhau, nội dung nghị luận khác thông qua hành động lập luận, người nói, người viết dẫn dắt người nghe, người đọc tiếp cận nội dung bàn luận cách tự nhiên, khéo léo Bởi lẽ, lập luận hành động người tạo lập thực nhằm“bàn luận với người đọc thực” [16, 3] Nói cách khác, VBNL đặc biệt trọng tới cách tổ chức lập luận nhằm tác động mạnh mẽ đến người tiếp nhận, thuyết phục người ta tin vào ý kiến thân người tạo lập Nhờ có lập luận, người tạo lập thể thái độ, quan điểm, dụng ý riêng thân “nhằm khêu gợi, tác động vào cảm xúc, tưởng tượng người đọc” [26, 5] tạo tác động định người tiếp nhận Cho nên, nghiên cứu VBNL, lập luận coi phương thức biểu đạt kiểu văn Cũng thế, dạy học lập luận VBNL, GV mặt phải tuân theo quy tắc logic, mặt khác phải đảm bảo tới cấu trúc lập luận, đặc biệt phải trọng tới cách tổ chức hệ thống lập luận tạo lập văn Rèn luyện TTLL THPT nhằm rèn cho HS lực thiết yếu để tổ chức lập luận viết văn nghị 28 luận Vì vừa chịu chi phối thao tác tư logic, vừa phải gắn với cấu trúc, cách thức tổ chức lập luận 1.3 Thao tác lập luận văn nghị luận Tiếp cận VBNL, nhà nghiên cứu nhận thấy rõ tầm quan trọng phân tích, chứng minh, bình luận… Chương trình Ngữ văn THPT hành quan niệm TTLL Để tìm hiểu TTLL, xem lập luận VBNL hành động ngôn ngữ Đó hành động người thực để tạo sản phẩm giao tiếp cụ thể VBNL sản phẩm hoạt động giao tiếp, để tạo sản phẩm ấy, người tạo lập phải sử dụng TTLL để tổ chức lập luận triển khai nội dung nghị luận 1.3.1 Khái niệm thao tác lập luận Thao tác thuật ngữ đề từ tâm lý học hoạt động Theo A.A Leonchiep, người thực hoạt động nhằm thỏa mãn nhu cầu thân Để thỏa mãn nhu cầu đó, người thực hành động dựa phương tiện điều kiện xác định Mỗi phương tiện quy định cách thức hành động Cốt lõi cách thức thao tác Bởi vậy, thao tác đơn vị nhỏ hoạt động Đó thành phần cấu tạo hành động Trong cấu trúc hoạt động, thao tác nhân tố thuộc phía chủ thể thực hoạt động, giúp cho chủ thể tiến hành tạo sản phẩm nhằm đáp ứng mục đích cụ thể, mục đích cuối hoạt động Có thể hình dung cấu trúc vĩ mô hoạt động sơ đồ sau: Chủ thể Hoạt động cụ thể Hành động Thao tác Khách thể Động Mục đích Phương tiện Sản phẩm Sơ đồ 1: Cấu trúc vĩ mô hoạt động (Theo [115, 60]) Như vậy, hành động thao tác hai yếu tố người sử dụng để thực hoạt động Hai yếu tố có quan hệ chặt chẽ với chủ thể người Bởi thế, A A Leonchiep cho dòng liên tục hoạt động khác tạo nên đời sống cá nhân, ta lấy hoạt động bất kỳ, thời điểm xác định loại bỏ 29 khác hình thức biểu tính chất riêng rẽ, lại quan hệ chủ thể - đối tượng, thông qua công cụ hoạt động Nói cách khác, chất cuối việc thực hoạt động trình thể mối quan hệ người (nhu cầu người) hành động thông qua thao tác cụ thể Vì thế, thao tác phương tiện để thực hành động Nó túy cấu kỹ thuật, máy móc hành động Nó tháo lắp, đập vỡ, chắp ghép tự tham gia vào hành động hành động phù hợp với lôgic Trong hoạt động, thao tác nhân tố tạo nên vận hành hành động nhằm đạt mục đích Tạo lập VBNL hoạt động Hoạt động người thực nhằm đáp ứng nhu cầu riêng thân Muốn đạt nhu cầu ấy, người phải thực động tác - sở để thực vận hành hành động nghị luận Một hành động thiết yếu hành động lập luận Và để thực hành động ấy, người nghị luận phải sử dụng tới TTLL Theo đó, ta quan niệm TTLL sau: Thao tác lập luận động tác có tính chất kỹ thuật mà người nói, người viết sử dụng để xếp yếu tố lập luận (luận điểm, luận cứ) theo trình tự yêu cầu nhằm đạt mục đích riêng thực hoạt động nghị luận 1.3.2 Các thao tác lập luận chương trình Ngữ văn THPT Nghiên cứu VBNL, nhận thấy người nói, người viết thường sử dụng TTLL sau: giải thích, chứng minh, phân tích, tổng hợp, so sánh, bác bỏ, bình luận Tuy nhiên, gắn với phạm vi nghiên cứu luận án, tập trung vào TTLL đây: 1.3.2.1 Thao tác lập luận phân tích Trong trình khám phá giới khách quan, người nhận thấy đối tượng, vật nhiều phận hợp thành, phận lại có đặc trưng tính chất riêng biệt Bởi vậy, muốn hiểu chất đối tượng, ta cần nắm vững đặc trưng phận Để làm việc đó, thực phân tích Về chất, hành động chia cắt, xẻ, tách nhỏ đối tượng nhằm tạo sở để khảo sát, tìm hiểu, khám phá đối tượng Như vậy, phân tích thao tác tư lôgic Nó đường giúp người tiếp cận với yếu tố nhận thức giới khách quan Khi tạo lập VBNL, để nội dung nghị luận trình bày khoa học, khách quan, người viết phải thực TTLL phân tích Như vậy, phân tích TTLL người viết sử dụng nhằm dẫn dắt người tiếp nhận hiểu đặc điểm, biểu hiện, qua có cách nhìn xác, khách quan nội dung bàn luận Nhờ có TTLL này, 30 người tạo lập thể cách thức tiếp cận đối tượng, rút hiểu biết thân dẫn dắt người tiếp nhận đến phán đoán, kết luận khoa học, nhận thức nội dung nghị luận Chẳng hạn, ngữ liệu sau: “Để thỏa mãn nhu cầu hưởng thụ phát triển cho tâm hồn, trí tuệ không thay việc đọc sách Cuốn sách tốt người bạn giúp ta học tập, rèn luyện ngày Sách mở mang trí tuệ, hiểu biết cho ta, dẫn dắt ta vào chỗ sâu sắc, bí ẩn giới xung quanh, từ sông ngòi rừng núi vũ trụ bao la Sách đưa ta vào giới cực lớn, thiên hà cực nhỏ, giới hạt vật chất Sách đưa ta vượt thời gian, tìm với biến cố lịch sử xa xưa chắp cánh cho ta tưởng tượng tới ngày mai, hiểu sâu sắc Sách văn học đưa ta vào giới tâm hồn người đủ thời ta thông cảm với đời, chia sẻ niềm vui, nỗi đau dân tộc nhân loại Sách đem lại cho người phút giây thư giãn đời bận rộn, bươn chải Sách làm cho ta hưởng vẻ đẹp, mở rộng đường giao tiếp với người xung quanh Sách báu vật thiếu người Phải biết chọn sách mà đọc trân trọng, nâng niu sách quý” (Theo SGK Ngữ văn 7, tập 2, tr.23, Nxb Giáo dục) Ở ngữ liệu trên, để đánh giá vai trò việc đọc sách, tác giả Thành Mĩ mở đầu việc khẳng giá trị thay sách Từ luận điểm nêu, tác giả phương diện khác mà sách đem lại Đó là: 1) Sách người bạn 2) Sách mở mang tri thức, hiểu biết 3) Sách đưa ta vượt thời gian 4) Sách đem lại cho người phút giây thư giãn Bằng cách chia nhỏ tác dụng sách thành bốn phương diện, tác giả Thành Mỹ ích lợi việc đọc sách cách ngắn gọn, súc tích cụ thể thuyết phục người tiếp nhận Ích lợi biểu qua phương diện như: người bạn, mở mang tri thức, vượt thời gian, mang lại thư giãn cho người Đó điều kiện cần thiết sống cá nhân Có thể nói thông qua việc sử dụng TTLL phân tích, tác giả truyền đạt đầy đủ dụng ý riêng thân Trong hành động lập luận, phân tích thuộc kiểu hành vi ngôn ngữ lời TTLL thường người tạo lập thực đoạn văn, nhiều đoạn văn, chí 31 tất đoạn văn chúng có mối quan hệ với ý nghĩa Vì vậy, thực TTLL phân tích, người nói, người viết phải tuân theo nguyên tắc sau: Phải đảm bảo phân chia phản ánh tổ chức đối tượng Để làm điều này, phải phân xuất khía cạnh, phận nội dung xếp chúng theo trình tự hợp lý Việc phân chia phải dựa vào nội dung, ý nghĩa hay hình thức biểu để khía cạnh phân tách có tính xác, khoa học Mặt khác, yếu tố, phận phải phân chia theo cấp bậc Theo đó, xếp, người viết dựa vào cấp bậc yếu tố để trình bày nội dung theo trật tự nhằm tạo mạch lạc diễn đạt Phải lựa chọn dẫn chứng, lý lẽ phù hợp với phận, khía cạnh Khi lập luận, cần phải vào mục đích để lựa chọn cách thức tổ chức lý lẽ dẫn chứng cho thích hợp Trong VBNL, TTLL phân tích không đơn tách nhỏ mặt nội dung cần phải xác lập mối liên hệ chúng để có sở khái quát lại toàn nội dung trình bày trước đó, từ rút nhận thức chân lý Muốn nhìn nhận đối tượng thống hữu cần phải tổng hợp 1.3.2.2 Thao tác lập luận so sánh So sánh thao tác tư người sử dụng thường xuyên sống hàng ngày Về chất, đối chiếu hai hay nhiều đối tượng, nhiều kiện, nhiều tượng với dựa mối liên hệ đó, nhằm làm bật đối tượng xem xét, đánh giá Từ đặc trưng so sánh, sáng tạo nghệ thuật, nghệ sĩ tạo biện pháp tu từ so sánh - biện pháp giúp người nghệ sĩ tạo hình tượng nghệ thuật So sánh tu từ thực theo chế vật, tượng xem xét đối chiếu dựa mối liên hệ tương đồng định nhằm mục đích tạo hình tượng nghệ thuật Ví dụ: Mẹ nắng Sáng ấm gian nhà (Theo SGK Tiếng Việt 3, Tập 1, Tr.32, Nxb Giáo dục, H 2006) Hai câu thơ trích từ thơ Mẹ vắng nhà ngày bão nhà thơ Đặng Hiển Cả thơ dùng để miêu tả khung cảnh nhà ngày mẹ quê Cảm nhận chung người mẹ vắng nhà, trời mưa, nhà trống vắng sinh hoạt ẫn diễn bình thường Ấn tượng sâu sắc thơ tập trung khổ thơ cuối Mẹ nhà, dường đất trời, người nhà bừng sáng Nhờ biện pháp so sánh tu từ câu thơ “Mẹ nắng mới”, nhà thơ Đặng Hiển 32 tạo kết thúc bất ngờ, ấm áp với lối diễn đạt vừa nhẹ nhàng, giàu cảm xúc phù hợp với đặc điểm tình cảm trẻ thơ Khác với so sánh tu từ, VBNL, TTLL so sánh người tạo lập thực sở tương đồng đối tượng từ rút ý kiến, nhận định đối tượng nghị luận Ta nhận thấy đặc điểm ngữ liệu sau: “Thần Hê-ra-clet Hi Lạp, chủ yếu bắp thịt rắn chắc, có tài chiến đấu, mục tiêu chiến đấu bất cần, tâm địa thần tầm thường Trong truyện Thánh Gióng Việt Nam không thấy nói đến bắp thịt rắn mà nói đến đức tính trước hết Đức tính cao cả, hình tượng phơi phới Thần anh hùng ta trí dũng kiêm toàn, đạo đức không gợi hạt bụi, ý nghĩ hành động tập trung vào việc, mà việc việc cứu nước.” [111, 58] Đoạn trích trích lược từ đánh giá vẻ đẹp Thánh Gióng - vị thần anh hùng truyện cổ dân gian Việt Nam Để làm bật lên vẻ đẹp Phù Đổng Thiên Vương, tác giả Nguyễn Đổng Chi sử dụng triệt để TTLL so sánh Cũng giống hình thức so sánh khác, so sánh lập luận đoạn trích tác giả thực đối chiếu hai hình ảnh có tương đồng với - hai vị thần có tài chiến đấu Chọn đối tượng so sánh thần Hê-ra-clét Hi Lạp, tác giả nét khác biệt hai vị thần tác phẩm dân gian Trong thần thoại Hy Lạp, Hê-ra-clét vị thần đẹp hình thể: bắp thịt rắn tài chiến đấu người Thánh Gióng ta đánh đuổi lũ giặc Ân xâm lược Thế Hê-ra-clét lại không phân định rõ mục tiêu chiến đấu, tâm địa tầm thường Còn truyện Thánh Gióng, đức Phù Đổng Thiên Vương ta đẹp hình thể mà đẹp đức tính Đấy vị thần trí dũng kiêm toàn, đạo đức không gợn hạt bụi, ý nghĩ hành động tập trung vào việc cứu dân cứu nước Như từ việc so sánh hình ảnh hai vị thần truyện, tác giả Nguyễn Đổng Chi nêu nét đối lập vẻ đẹp hai nhân vật để chứng minh cho vẻ đẹp bất diệt đức Phù Đổng Thiên Vương - vẻ đẹp toả sáng lung linh, huyền ảo với nhiều ý nghĩa mẻ sâu xa Thánh Gióng - hình ảnh vị thần đẹp người, đẹp nết, trí dũng kiêm toàn, sống hành động nghĩa lớn lại bình dị, khiêm nhường Câu kết đoạn trích kết rút từ hành động so sánh trước Nhờ có so sánh, ta hiểu vẻ đẹp Thánh Gióng - vẻ đẹp nhận thấy từ chiều sâu tâm hồn, từ hành động, việc làm tinh thần ngài Vẻ đẹp không toát từ bắp, thân hình mà đẹp hài hòa nhân cách, đạo đức người Không có vậy, đánh giá vẻ đẹp Thánh Gióng, nhờ có so sánh mà lời lẽ 135 đáng kể Ở lớp thực nghiệm, mức độ HS thích thích học chiếm tỉ lệ cao (trên 80%), 57, 42% HS tỏ thích học Trong đó, lớp đối chứng, tỉ lệ HS thích học không cao (3,90%) Ở lớp đối chứng, phần lớn HS có thái độ bình thường không thích học Tuy nhiên, với đối tượng có xác định cho tương lai, trình thực nghiệm, số lượng nhỏ HS chưa tích cực tham gia học tập Vì thế, em mạnh dạn thể thái độ không thích, khó thực không phù hợp phiếu thăm dò Kết điều tra, khảo sát thăm dò cho thấy số HS đạt yêu cầu lực thực lực sử dụng TTLL chiếm tỷ lệ tương đối cao Số HS gặp khó khăn việc hình thành phát triển lực không nhiều Có thể khẳng định, kết điều tra khảo sát ban đầu giúp đề tài định hướng cách tổ chức rèn luyện TTLL cho HS THPT Từ khảo sát, phiếu điều tra tiến hành thực nghiệm thăm dò nhận thấy tình hình chung khả quan mở hướng trình dạy học Làm văn vùng miền khác Mặc dù vùng, miền có khó khăn thuận lợi riêng trình rèn luyện lực lập luận cho HS, với kết thu nói trên, kết luận hệ thống BT sử dụng rèn luyện TTLL có tính khả thi, áp dụng vào thực tiễn dạy học làm văn nghị luận trường THPT 3.5.2 Đánh giá kết thực nghiệm dạy học 3.5.2.1 Tiêu chí đánh giá Mục đích việc thực nghiệm đánh giá chất lượng giáo dục sau ứng dụng đề xuất vào thực tế dạy học trường THPT Theo đó, chất lượng giáo dục đánh giá qua phương diện sau: Về định tính: - Thực nghiệm nhằm kiểm chứng khả tiếp nhận hệ thống BT rèn luyện TTLL HS - Đánh giá trình độ giải BT rèn luyện TTLL HS phương diện: tìm tòi, phát tri thức, phát yêu cầu giải BT, nắm quy trình thực BT để rút kết - Có lực khái quát hệ thống tri thức rút sau giải BT thành kiến thức học - Có ý thức vận dụng thực BT để rèn luyện lực sử dụng TTLL viết đoạn, luyện tập thực hành 136 - Có thái độ phấn khởi, hứng thú tiếp nhận thực BT - Tích cực tham gia vào hoạt động học tập, biết thảo luận, nêu suy nghĩ, thắc mắc thân trước yêu cầu mà thân chưa hiểu chưa biết Về định lượng: Căn vào phiếu kiểm tra em để đánh giá chất lượng nhận thức HS phương diện sau: (1) Trình độ nhận thức lý thuyết thể việc nắm khái niệm, mục đích, yêu cầu cách thực TTLL (2) Kỹ thực hành thể qua việc vận dụng hiểu biết vào giải BT thực đề kiểm tra Với phương diện trên, tiến hành cho HS thực số đề kiểm tra phiếu khảo sát đánh giá theo biểu điểm Thang điểm đánh giá thang điểm 10, chia thành mức sau: + Loại giỏi: điểm từ - 10 Để đạt mức độ này, HS phải thực tốt yêu cầu đề bài, biết lựa chọn triển khai TTLL phù hợp, biết cách kết hợp TTLL trình bày nội dung nghị luận + Loại khá: điểm từ - Với mức độ này, HS phải thực tốt yêu cầu đề bước đầu biết cách lựa chọn sử dụng TTLL + Loại trung bình: điểm từ - Ở mức độ này, HS thực yêu cầu, biết cách thực kết hợp TTLL tiến trình thực chưa phù hợp với quy trình chuẩn + Loại yếu: điểm từ - Những đánh giá mức độ thực phần nhỏ yêu cầu đề Nội dung kiến thức kỹ thực TTLL sơ giản, chưa xác + Loại kém: điểm từ - Đây mà HS làm 3.5.2.2 Phương tiện đánh giá Để tiến hành đánh giá kết thực nghiệm, sử dụng phương tiện truyền thống, kết hợp với số biện pháp kỹ thuật phương pháp thống kê toán học để kiểm định kết thực nghiệm Theo đó, phương tiện sử dụng đánh giá bao gồm: (1) Phiếu điều tra: phương tiện sử dụng thu thập thông tin Đối tượng tiếp nhận phương tiện GV HS (2) Dự giờ, ghi chép, quan sát biểu GV HS thực tế dạy học Khi thực nghiệm, đặc biệt quan tâm tới thái độ, biểu HS 137 trình thực BT (3) Đánh giá kết viết HS lớp đối chứng lớp thực nghiệm sở phương pháp thống kê toán học (4) Thu thập thông tin, phân tích số liệu để đánh giá tính khả thi 3.5.2.3 Phân tích kết Từ tiêu chí xác định đây, tiến hành đánh giá kết thực nghiệm dạy học lớp thực nghiệm lớp đối chứng Theo đó, mức độ đạt được biểu đạt thông số định lượng cụ thể Tập hợp thông số quy định mức độ nắm vững kiến thức kỹ vây tạo nên tiêu chí đánh giá Tiêu chí đánh giá tính theo công thức sau: C = f (a,b,c,d) =  i 1 Pi Ti N Trong a, b, c, d thông số đặc trưng cho mức độ nắm vững kiến thức yêu cầu vận dụng tương ứng khác Có thể xác định: a tương ứng với điểm, b tương ứng với điểm, c tương ứng với điểm d tương ứng với 10 điểm Pi: thang điểm phân loại mức a mức b, c, mức d tương ứng với nội dung kiến thức, kỹ i cần đánh giá; Ti: hệ số điểm tương ứng với nội dung kiến thức, kỹ cần đánh giá; i: kiến thức, kỹ cần đánh giá (1→ 5); N: tổng số điểm đạt mức độ cao nhất: 10× 5= 50 Như vậy, HS đạt 50 điểm HS mức độ nắm kiến thức sáng tạo mức cao (mức d) Theo đó, C = đánh giá HS làm chủ tri thức, C = tức HS chưa đạt yêu cầu không nắm Căn vào đó, quy đổi thang điểm sau: C = tương ứng với điểm 10; C = 0, tương ứng với điểm 5; C = 0, tương ứng với điểm Việc đánh giá phân loại HS thực khâu trình rèn luyện TTLL hình thành kiến thức lý thuyết, thực hành, đặc biệt kiểm tra Làm văn nghị luận Ví dụ như: thực hành, việc kiểm tra đánh giá HS chủ yếu phương diện: HS trình bày khái niệm, yêu cầu, cách thức thực TTLL cách em giải tập Còn kiểm tra, việc đánh giá dựa sản phẩm em tạo Để so sánh kết làm HS lớp thực nghiệm lớp đối chứng, lập bảng phân phối tần số lũy tích, vẽ đường lũy tích tính tham số đặc trưng: trung bình cộng X (đặc trưng cho tập trung số liệu thực nghiệm); S² ký hiệu dùng biểu thị phương sai; độ lệch tiêu chuẩn S ( phần đề nhằm đo mức độ phân tán số 138 liệu quanh X Khi thực nghiệm, S nhỏ chứng tỏ số liệu bị phân tán); hệ số biến thiên (được dùng để so sánh mức độ phân tán số liệu) sai số tiêu chuẩn m theo công thức sau:  n x i X = V= i n ; S x 100% V  n (x  X ) i S= ; i n 1 ; S n m= (dựa theo Phương pháp thống kê toán học Khoa học giáo dục - Hoàng Chúng Tạp chí Nghiên cứu Giáo dục số 19 (1972), tr 21-29) Trong đó: n: số HS tham gia thực nghiệm ni : số HS đạt điểm xi ; xi : số điểm đề để đánh giá HS (từ 1→ 10) Từ công thức trên, tiến hành thống kê kết quả: Năm Trường học THPT 20092010 Trí Đức 20102011 Sĩ Lớp số HS Điểm Số % HS 2 0 15 12 10 3 ĐC 48 11 15 TN 47 0 Xuân Hòa ĐC 44 12 TN 45 0 Hàn Thuyên ĐC 50 TN 49 Trí Đức ĐC 46 TN Xuân Hòa Hàn Thuyên 10 0 12 15 15 17 0 0 17 10 0 15 0 44 0 10 13 12 ĐC 43 16 0 TN 44 0 11 14 10 ĐC 45 15 12 0 TN 44 0 11 16 10 1 5 2 Bảng 10: Bảng thống kê điểm số lớp thực nghiệm đối chứng Khá Giỏi 139 Trƣờng THPT Lớp Số % học sinh đạt từ điểm xi trở xuống 10 ĐC 12,5 31,3 54,2 85,4 91,7 95,8 100 0 TN 0 8,5 40,4 66,0 87,2 93,6 100 ĐC 11,6 27,9 65,1 83,7 95,4 100 TN 0 6,8 31,8 63,6 86,4 Hàn ĐC 6,0 14,0 30,0 60,0 94,0 100 0 Thuyên TN 0 8,2 18,4 34,7 69,4 89,8 100 0 Trí Đức ĐC 19,6 30,4 43,5 76,1 89,1 100 0 TN 0 9,1 31,8 61,2 88,6 ĐC 18,2 38,6 65,9 83,7 95,4 100 TN 0 11,1 37,8 71,1 91,1 ĐC 11,1 26,7 60,0 86,7 95,6 100 TN 0 4,6 11,4 36,4 72,7 95,6 Trí Đức Xuân Hòa Xuân Hòa Hàn Thuyên 0 96,0 100 97,7 100 0 97,8 100 0 97,7 100 0 0 0 0 Bảng 11: Bảng thống kê số% HS đạt điểm xi trở xuống lớp thực nghiệm đối chứng Từ bảng 11, xác định đồ thị đường lũy tích (đồ thị 1→ 6) ứng với trường lớp đối chứng, lớp thực nghiệm năm học 2009-2010 2010-2011 (trục tung số % HS đạt từ điểm xi trở xuống, trục hoành điểm số) Kết hợp với bảng tổng hợp tham số đặc trưng (bảng 12) đồ thị đường lũy tích (đồ thị 1→ 6), rút nhận xét sau: Khi vận dụng hiểu biết TTLL vào rèn luyện cho HS, nhận thấy lớp thực nghiệm, nhận thức kỹ HS tốt so với lớp đối chứng Mặt khác, việc vận dụng kiến thức kỹ vào viết tốt so với lớp thông thường khác Căn vào phần thống kê bảng tính điểm trung bình cộng, nhận thấy điểm trung bình lớp thực nghiệm có chênh lệch so với lớp đối chứng Tuy độ chênh lệch không lớp, song phần chứng tỏ lực nhận thức HS tính khả thi việc hướng dẫn cho HS tri thức TTLL Sự chênh lệch không diễn trường mà trường, thể nghiệm chứng minh phần thực nghiệm khách quan Nhận xét cụ thể bảng tính trung bình cộng đây: 140 Năm học Trường THPT Trí Đức 20092010 Lớp X ±m S² S V% ĐC 4,29 ± 0,03 2,25 1,5 35 TN 6,04 ± 0,03 1,74 1,32 21,9 ĐC 4,16 ± 0,03 1, 71 1,31 31,5 TN 6,16 ± 0,03 1,53 1,23 20 ĐC 4,96 ± 0,02 1,63 1,28 25,8 TN 5,80 ± 0,03 1,91 1,38 23,8 ĐC 4,41 ± 0,03 1,91 1,38 30,1 TN 6,11 ± 0,03 1,45 1,2 19,6 1, 1,2 31,5 Xuân Hòa Hàn Thuyên Trí Đức 20102011 ĐC 3,98 ± 0,03 Xuân Hòa TN 5,91 ± 0,02 1,53 1,18 19,9 ĐC 4,20 ± 0,03 1,62 1,27 30,2 TN 5,82 ± 0,03 1,45 1,2 20,6 Hàn Thuyên Bảng 12: Bảng tổng hợp tham số đặc trưng lớp thực nghiệm đối chứng Cũng vào bảng trên, nhận thấy, hệ số biến thiên lớp thực nghiệm nhỏ so với lớp đối chứng Như vậy, khẳng định độ phân tán số liệu thực nghiệm nhỏ Điều chứng tỏ mức độ thực nghiệm tập trung, điều tạo độ xác việc đánh giá kết Đường lũy tích dùng cho lớp thực nghiệm nằm bên phải phía đường lũy tích ứng với lớp đối chứng trường Khi thực nghiệm, vào kết thu từ HS, nhận thấy mức độ kết HS lớp thực nghiệm năm 2010- 2011 cao kết học tập lớp thực nghiệm năm học 2009-2010 Điền phần sau thực nghiệm sư phạm vòng 1, điều chỉnh thiếu sót để hoàn thiện tri thức hướng dẫn HS tiếp cận với kiến thức kỹ TTLL vận dụng chúng tạo lập văn Căn vào bảng trên, có đồ thị đánh sau: 141 Đồ thị trường Trí Đức (2009- 2010) Đồ thị trường Trí Đức (2010- 2011 Đồ thị trường Xuân hòa (2009- 2010) Đồ thị trường Xuân hòa (2010- 2011) Đồ thị trường Hàn Thuyên (2009- 2010) Đồ thị trường Hàn Thuyên (2010- 2011) Đồ thị kết thực nghiệm trường THPT 142 Tuy nhiên, đánh giá điểm số kết nhận thức HS dễ tạo phiến diện khâu thực nghiệm Bởi lẽ, xác định chênh lệch X thực nghiệm X đối chứng quan trọng, song số liệu chưa đủ để kết luận tính khả thi việc vận dụng hiểu biết sở khoa học vấn đề PPDH để tạo hiệu định Để khẳng định độ khách quan kết nhận thức HS lớp thực nghiệm, tiếp tục sử dụng cách phân tích số liệu theo công thức PP thống kê Việc tính toán nhằm hướng tới yêu cầu: - Thứ là: xác định tính khả thi vấn đề thực nghiệm dựa việc đánh giá khác X thực nghiệm X đối chứng Sự khác cần thiết, có ý nghĩa Ý nghĩa tính theo mức α Nếu khác đạt đến mức α, đồng nghĩa với việc đem áp dụng rộng rãi dạy học yêu cầu, đặc trưng cách thức rèn luyện mang lại hiệu cho việc tạo lập VBNL HS - Thứ hai: khác X thực nghiệm X đối chứng không đáng kể, chưa đạt tới mức α, việc tổ chức thực nghiệm chưa đạt kết Theo đó, để thực yêu cầu trên, thực thành công việc sau: + Tính τ: Việc tính τ thực theo công thức sau: τ = ( X TN - X dc ) n S tn  S dc 2 Trong n: số HS tham gia thực nghiệm, S² phương sai kết thu Căn vào công thức trên, tính τ trường sau: * Trƣờng PT Dân lập Trí Đức - Hà Nội: Trường PT Dân lập Trí Đức - Hà Nội năm 2008-2009 τ = ( 6,04 – 4,29) 47  48 = 1,75 x 23,8 = 1,75 x 4,9 = 8,58 1,74  2, 25 Trường PT Dân lập Trí Đức - Hà Nội năm 2009-2010 τ = ( 6,11 – 4,41) 44  46 = 1,7 x 1, 45  1,91 26,8 = 1,7 x 5,18 = 8, 81 * Trƣờng THPT Xuân Hòa - Vĩnh Phúc Trường THPT Xuân Hòa - Vĩnh Phúc năm 2009-2010 τ = (6,16 – 4,16) 44  43 = 2x 1,53  1, 71 26,8 = x 5,18 = 10, 36 143 Trường THPT Xuân Hòa - Vĩnh Phúc năm 2010 -2011 τ = ( 5,91 – 3,98) 45  44 = 1,93 x 1,  1, 44 31,3 = 1,93 x 5,59 = 10, * Trƣờng THPT Hàn Thuyên - Bắc Ninh Trường THPT Hàn Thuyên - Bắc Ninh năm 2009- 2010 τ = ( 5,8- 4,96) 49  50 = 0,84 x 28 = 1,93 x 5,29 = 4,44 1,91 1,63 Trường THPT Hàn Thuyên - Bắc Ninh năm 2010- 2011 τ = ( 5,82 – 4,2) 44  45 = 1,62 x 1, 45  1,62 29 = 1,62 x 5,39 = 8,73 Như vậy, theo kết trên, chia số liệu τ theo hai giai đoạn thực nghiệm sau: Năm 2009- 2010 Trường PT Dân lập Trí Đức: 8, 58 Năm 2010- 2011 Trường PT Dân lập Trí Đức: 8, 81 Trường THPT Xuân Hòa : 10, Trường THPT Xuân Hòa: 10, 36 Trường THPT Hàn Thuyên: 4, 44 Trường THPT Hàn Thuyên: 8,73 + Sau tính τ, tính xác suất theo giá trị τ α,k để so sánh giá trị τ τ α,k Để làm việc này, tính giá trị k Theo đó: k= 2n-2 Từ công thức trên, tính giá trị k cho trường sau: * Trường PT Dân lập Trí Đức Năm 2009- 2010: k = (47 +48) – 2= 188 Năm 2010 - 2011 k = (46 +44) – 2= 178 * Trường THPT Xuân Hòa Năm 2009- 2010: k = (44 +45) – 2= 176 Năm 2010 - 2011 k = (43 +44) – 2= 172 * Trường THPT Hàn Thuyên Năm 2009- 2010 Năm 2010 - 2011 k = (50 +49) – 2= 196 k = (45 +44) – 2= 176 Với giá trị k, chọn trước α α chọn giá trị: α = 0,01 α = 0,05 Để xác định giá trị τ α,k Tra bảng phân phối Student để tìm giá trị τ α,k Với hai giá trị α, kết τ α,k chọn có kết 1,96 2,58 144 Từ kết tính được, nhận thấy giá trị τ lớn τ α,k dù giá trị α có khác Việc tính xác suất giúp kiểm chứng lại tính khả thi vấn đề Từ đó, rút số kết luận: + Khả nắm kiến thức, kỹ vận dụng kiến thức TTLL HS lớp thực nghiệm cao so với HS lớp đối chứng yêu cầu vận dụng kiến thức kỹ TTLL vận dụng thời điểm, hoạt động trình dạy học làm văn nghị luận + Việc rèn luyện TTLL dạy học làm văn vậy, bước đầu thể tính khả thi đem lại hiệu định việc tạo lập VBNL HS 3.5.2.4 Đánh giá Với kết cụ thể tiến hành thống kê đánh giá trên, nhận thấy việc vận dụng giải pháp nêu phần mở đầu tạo hiệu ứng định dạy học TTLL cho HS THPT Những hiệu ứng thể qua phương diện sau: * Hiệu trình rèn luyện TTLL qua lý thuyết thực hành Làm văn Từ biểu cụ thể hoạt động dạy học làm văn trường phổ thông, nhận thấy dạy học nội dung theo SGK có nhiều HS học uể oải, chống đối Thực tế trước hết thái độ học tập phân môn nhiều hạn chế Hơn nữa, mảng kiến thức mẻ không đơn giản nên việc nhận thức vấn đề phức tạp Tuy nhiên, tường minh đơn vị kiến thức theo bước vậy, việc nhận thức em trở nên thuận lợi Điều thể rõ học lý thuyết thực hành Chẳng hạn: nêu BT: Em đọc ngữ liệu SGK (ngữ liệu Một thời đại thơ Mới) thực yêu cầu sau: + Hãy xác định TTLL ngữ liệu? + Trong đoạn trích trên, TTLL có vai trò nào? Vì sao?” (Đây BT sử dụng tổ chức cho HS thực hành để đánh giá kết hợp TTLL văn nghị luận) cho HS lớp đối chứng lớp thực nghiệm Với câu hỏi trên, phần lớp HS lớp đối chứng trả lời: đoạn trích trên, TTLL là: phân tích, bình luận, so sánh, bác bỏ chưa đánh giá vai trò TTLL đoạn ngữ liệu nêu Vẫn câu hỏi trên, nêu lớp thực nghiệm, phần lớn HS trả lời đầy đủ: 145 Thao tác phân tích đóng vai trò chủ đạo So sánh đóng vai trò hỗ trợ Bác bỏ giúp cho Hoài Thanh có sở khẳng định giá trị riêng Thơ Mới bình luận giúp cho tác giả nêu nhận định sức sống sức mạnh thơ Mới trước văn hóa đồ sộ Pháp Việc trả lời CH trước hết HS nắm đầy đủ mục đích đặc trưng TTLL Khi dạy học, hứng thú học tập HS điều kiện thiết yếu để tạo kỹ động lực để em vận dụng kiến thức lý thuyết vào hoạt động thực hành Vì thế, muốn tạo sức lôi HS, tiến hành soạn thảo có kết hợp với thủ pháp dạy học phù hợp với tâm lý em Thông qua BT, tìm cách hướng dẫn em phát kiến thức khoa học, tìm cách tiếp cận ngữ liệu, xác định yêu cầu thực hiện, hướng dẫn quy trình để tìm đáp án cụ thể, qua đó, em khái quát thành tri thức khoa học Đó sở để hình thành kỹ TTLL giúp em có định hướng sử dụng chúng vào diễn đạt nội dung văn viết Để đánh giá lực HS, quan sát HS học (qua hoạt động em phát biểu xây dựng bài, nêu phương án giải BT hay xây dựng dàn ý tạo lập văn ) Được xác định hạt nhân hoạt động dạy học, động viên, khơi gợi hứng thú tìm hiểu vấn đề, em thấy tự tin hơn, có động lực học tập Vì thế, HS tích cực tham gia phát biểu ý kiến vấn đề đặt ra, giải phần ngần ngại học Làm văn, viết văn Trong học lý thuyết, HS có phần hứng thú xác định yếu tố luận điểm, luận cứ, luận chứng BT cụ thể Các em có hứng thú phân tích ngữ liệu hệ thống CH định hướng GV từ tự rút mục đích viết VBNL, có sử dụng TTLL Khi nhận biểu TTLL, em tìm cách thực TTLL Những nội dung học tập GV triển khai dạng hệ thống BT, thông qua CH gợi ý, hướng dẫn, buộc HS phải tìm phương án trả lời Qua kết tìm được, HS hình thành kỹ có ý thức vận dụng vào trình viết văn em Ý thức nâng cao GV trọng tới hướng dẫn HS phát tri thức đọc hiểu văn học tiếng Việt Ở lớp thực nghiệm, khoảng 45% số HS giơ tay phát biểu, em hỏi nêu phương án trả lời dự kiến, HS lớp đối chứng chưa đạt yêu cầu Sau học lý thuyết, tiến hành cho HS làm BT 146 thực hành nhằm kiểm tra lực vận dụng kiến thức em theo yêu cầu cụ thể Trên thực tế, số HS làm tăng so với lớp đối chứng Tuy nhiên, với đối tượng HS lớp 11- khối lớp mà nhiều em có định hướng cho tương lai nên phận HS không quan tâm tới kiến thức Làm văn Không có vậy, số HS chưa biết cách vận dụng kiến thức học để xử lý thực hành, kiểu tập viết đoạn văn theo yêu cầu cụ thể, có sử dụng TTLL Điều đòi hỏi thực tế dạy học, GV không thực nhiệm vụ trang bị kiến thức mà cần phải tìm cách để thu hút HS tham gia vào học Đó sở để việc dạy học đạt hiệu Hơn nữa, HS nắm kiến thức em biết vận dụng vận dụng sáng tạo viết văn nghị luận lớp sống Với BT thực hành, HS lớp thực nghiệm xử lý tốt nhanh so với lớp đối chứng Điều khẳng định khả vận dụng linh hoạt kiến thức kỹ HS nâng lên Khi học tập, HS lớp thực nghiệm rèn luyện tri thức qua hình thức phân tích, phát hiện, khái quát để từ tìm kiến thức Từ đó, HS có hiểu biết định hình thành ý thức vận dụng giải BT thực hành viết văn Trong trình luyện tập, có phần kiến thức HS không trang bị học kiến thức lý thuyết, mảng kiến thức kết hợp TTLL VBNL Cũng vậy, thực hiện, tiến hành theo hướng thực hành kép Cụ thể hoạt động giải BT mở đầu học nhằm giúp cho HS tìm cách thức kết hợp TTLL sau vận dụng vào BT thực hành cụ thể để hình thành kỹ Cách hướng dẫn HS tiếp cận kiến thức giúp HS độc lập tự tin hơn, ý thức học tập nâng cao Điều dẫn tới thực tế ý thức học tập khả vận dụng HS lớp thực nghiệm nâng lên Theo lực tư HS rèn luyện nâng cao HS không lúng túng thực BT Khi viết văn nghị luận kiểm tra, HS tự tin tham gia nhiệt tình vào hoạt động hướng dẫn GV Như vậy, so sánh HS hai nhóm lớp tinh thần, thái độ, học tập, nhận thấy HS lớp thực nghiệm nắm kiến thức ý thức học tập tốt so với lớp đối chứng Trong học, HS tham gia tích cực vào trình phát giải vấn đề, tạo mối quan hệ thân thiết GV HS, HS với Khi tổ chức học (đặc biệt thực hành) phân lớp theo nhóm, nhóm tham gia nhiệt tình để bảo vệ kết nhóm Điều dã giúp cho học thực hành trở nên 147 sôi nổi, tích cực Khi học lý thuyết, HS tích cực phát biểu xây dựng bài, lĩnh hội tri thức cách độc lập, chủ động HS tỏ thích thú vận dụng bước để tập viết đoạn văn theo yêu cầu Ở lớp đối chứng, HS nghe giảng ghi chép theo giảng GV Thậm chí có nhiều HS không nghe không ghi chép mà làm tập môn khác Với HS tích cực học tập, em ghi chép cố gắng tiếp thu kiến thức việc vận dụng thực hành chưa tốt Trong học, HS chưa tích cực tham gia xây dựng học, nên không khí học tập không sôi Quan hệ GV HS lớp đối chứng đơn chiều Thậm chí có HS tỏ thái độ chống đối hay nói chuyện riêng lớp Những biểu dẫn tới nhiều học rơi vào tình trạng nặng nề, rời rạc Cũng thế, việc học tập HS không tập trung, thiếu tích cực Trong trình thực nghiệm, hạn chế mặt thời gian nên việc định hướng rèn luyện gặp nhiều khó khăn Từ thực tế ấy, nhận thấy, muốn rèn luyện lực lập luận cho HS, việc trang bị cho em có sở khoa học cần thiết, GV phải biết tận dụng hoạt động trình dạy để hướng dẫn HS luyện tập thực hành * Hiệu giải pháp rèn luyện: Căn vào nội dung dạy học chương trình, nhận thấy TTLL mảng kiến thức kỹ làm văn Điều đòi hỏi dạy học, GV không trọng vào việc cung cấp kiến thức cho HS cách đơn mà phải biết biến kiến thức thành động tác kỹ thuật cụ thể (thành bước cụ thể) Thông qua bước ấy, HS biết vận dụng vào khả thực hành vào hoạt động biểu đạt nội dung TLVB Khi sử dụng TTLL để tạo lập văn bản, HS ý thức cách sử dụng phối hợp TTLL biểu đạt nội dung nghị luận Ví dụ: lớp 11, có nêu đề văn: “Dân tộc ta có truyền thống tôn sư trọng đạo Theo anh (chị), truyền thống nối tiếp sống nay?”, Ở lớp thực nghiệm, HS biết việc giải thích “tôn sư” gì, sau có phần nhận xét, đánh giá vấn đề tôn sư xã hội Không có vậy, số HS biết sử dụng bác bỏ - TTLL mà HS thấy khó sử dụng tạo lập văn - để nêu mặt trái vấn đề quan niệm số cá nhân Tuy sản phẩm em chưa thật nhuần nhuyễn hấp dẫn song điều quan trọng em có ý thức biết vận dụng kiến thức 148 kỹ vào trình tạo lập văn thân Cụ thể, em Đỗ Thị Hồng Nhung - lớp 11 A7 có viết: “Hiện nay, nhiều người thái “tôn sư” Họ coi việc dạy dỗ cho họ trách nhiệm thầy cô Vì họ có thái độ, cách cư xử không đúng, đạo người hàng ngày, hàng giúp họ nên người Không có vậy, nay, có nhiều học sinh dùng lời nói không hay nói thầy cô, không chịu học tập Thậm chí, nhiều bạn mải chơi bị nhắc nhở có hành động xúc phạm tới thầy cô Chính biểu khiến cho thực tế giáo dục Việt Nam nhiều điều đáng suy nghĩ” Qua đoạn trích trên, nhận thấy, HS sau trang bị phối hợp TTLL, nhiều thời gian rèn luyện có hiểu biết TTLL phối hợp chúng, em thực tạo cách diễn đạt lưu loát, chặt chẽ lôgic Điều tạo khác biệt chất lượng tạo lập văn lớp thực nghiệm lớp đối chứng Như vậy, qua kiểm chứng nhận thấy trình học tập, HS có nắm kiến thức kỹ vận dụng em chưa tốt Còn lớp thực nghiệm, khoảng 70% số HS biết vận dụng TTLL vào trình biểu đạt nội dung cần nghị luận Thực tế cho thấy tiến trình rèn luyện cho HS TTLL có tác dụng định việc học tập làm văn nghị luận trường PT Tuy nhiên, thời gian dạy học, thực hành tổ chức rèn luyện chưa nhiều nên việc phát triển kỹ lực sử dụng thao tác vào trình tạo lập văn chưa đồng chất lượng HS, nhiều em lúng túng chí cách sử dụng kết hợp TTLL vào triển khai nội dung nghị luận Tiểu kết chương Từ việc tổ chức thực nghiệm thăm dò mở rộng khảo sát đối tượng HS lớp 12 - đối tượng không tham gia vào thực nghiệm dạy học, thong qua xử lý định tính, định lượng kiểm tra HS giai đoạn thực nghiệm, kiểm chứng tính khả thi giả thuyết khoa học Các kết thu chứng minh: Sử dụng hệ thống BT trình rèn luyện TTLL phương diện dạy lý thuyết, thực hành có kết hợp với thủ pháp dạy học có tính khả thi, có tác dụng rõ rệt việc gây hứng thú, tạo nhu cầu nhận thức rèn luyện lực thực sử dụng TTLL Qua đó, bước đầu rèn luyện lực lập luận lực tư cho HS 149 Trong trình dạy học Làm văn nghị luận THPT, với nắm bắt tâm lý nhận thức HS, tìm biện pháp rèn luyện tri thức cho HS, biến kiến thức thành lực thực đem lại hiệu rõ rệt, góp phần giúp HS nắm kiến thức khoa học, đồng thời giúp em tự tin vận dụng vào trình tạo lập văn để sản phẩm em chặt chẽ, lô gic sáng tạo [...]... chức rèn luyện các TTLL cho HS THPT 1.5.2 Nội dung điều tra, khảo sát 1.5.2.1 Khảo sát chương trình, SGK Ngữ văn bậc THPT( Bộ cơ bản) TTLL được triển khai ở cả hai học kỳ, với các bài cụ thể là: Thao tác lập luận phân tích; Luyện tập thao tác lập luận phân tích; Thao tác lập luận so sánh; Luyện tập thao tác lập luận so sánh; Luyện tập vận dụng kết hợp các thao tác lập luận phân tích và so sánh; Thao tác. .. sánh; Thao tác lập luận bác bỏ; Luyện tập thao tác lập luận bác bỏ; Thao tác lập luận bình luận; Luyện tập thao tác lập luận bình luận; Luyện tập vận dụng kết hợp các thao tác lập luận Theo phân phối chương trình, mỗi TTLL được triển khai thành một tiết và một tiết luyện tập thực hành Cách triển khai như vậy vừa thể hiện sự tôn trọng tính chất thực hành của Làm văn, vừa quan tâm tới việc rèn luyện kỹ năng... 3: Luyện tập Trên cơ sở bước 2, con người tiến hành luyện tập, hoàn thiện kỹ năng, phát triển thành năng lực riêng của từng cá nhân 1.4.2 Thao tác lập luận trong kỹ năng lập luận Trong quá trình giáo dục, cái đích cuối cùng của việc dạy học Làm văn là hình thành và rèn luyện những kỹ năng cơ bản, cần thiết để các em tự chủ, độc lập, sáng tạo khi các em sản sinh lời nói Theo đó, quá trình dạy Làm văn. .. thống kê dự giờ ở các trường THPT Từ kết quả trên, có thể nhận thấy trong quá trình rèn luyện năng lực sử dụng các TTLL, GV chưa chú trọng tới thay đổi và sáng tạo các nội dung dạy học Trong các giờ dạy, phần lớn các GV vẫn bám sát SGK và SGV để triển khai các hoạt động dạy học GV chưa quan tâm tới việc chọn BT vào các mục đích dạy học của bản thân Thậm chí, nhiều GV vẫn còn tổ chức dạy học theo lối truyền... của thao tác và những cách hiểu khác nhau về thao tác nghị luận, có thể quan niệm: Thao tác lập luận là những động tác có tính chất kỹ thuật được người viết sử dụng để sắp xếp các yếu tố của lập luận (luận điểm, luận cứ) theo trình tự và yêu cầu nhằm đạt được những mục đích riêng khi thực hiện hoạt động nghị luận Khi sử dụng TTLL, có thể nhận thấy tên gọi của chúng về cơ bản đều gắn với các thao tác. .. tổ chức lập luận được toàn diện, giàu tính thuyết phục và hấp dẫn 1.3.2.4 Thao tác lập luận bình luận Bình luận là một thao tác được con người thực hiện trong nhiều lĩnh vực như văn học, thể thao, y tế Trong VBNL, bình luận là TTLL quan trọng không thể thiếu Khi lập luận, để thể hiện suy nghĩ, thái độ, quan điểm của mình, người viết phải dùng ngôn ngữ, lý lẽ, dẫn chứng đối với nội dung nghị luận Đó... dung được bàn luận Nói một cách khác, đó là cách người lập luận thực hiện nhằm dẫn dắt người tiếp nhận đến với một chân lý một kết luận nào đấy về nội dung nghị luận Cũng bởi thế, so sánh thể hiện rõ mục đích cũng như tính lập luận trong văn nghị luận Tính lập luận của so sánh có thể được thực hiện bằng một câu, nhưng cũng có thể được người viết trình bày trong một đoạn văn hoặc cả bài văn Việc sử dụng... Đơ-nô-ai Thi văn Pháp không làm mất bản sắc Việt Nam Những sự mô phỏng ngu muội lập tức bị đào thải." Như vậy, nhờ phối hợp khéo léo các TTLL, tác giả Hoài Thanh đã trình bày nội dung bàn luận tự nhiên, mạch lạc và lôi cuốn người tiếp nhận 1.4 Kỹ năng và kỹ năng lập luận Mục đích chính của việc dạy học Làm văn ở trường PT là hình thành và rèn luyện cho HS kỹ năng tạo lập các kiểu văn bản, để từ đó các em... khoa học vì đó là kỹ năng khó và trừu tượng Muốn HS sử dụng được các TTLL khi nghị luận, giải pháp hữu hiệu nhất là khái quát thành các bước (tương ứng với các động tác) cụ thể Bởi khi khái quát thành các bước, những kiến thức trừu tượng trở nên cụ thể, dễ nhận thấy, dễ vận dụng Cơ sở để xác định các bước thực hiện TTLL được chúng tôi chọn là luận điểm, luận cứ, luận chứng - các yếu tố của lập luận. .. định rõ luận điểm cần nghị luận + Bước 2: Chỉ ra những phương diện, khía cạnh sai, chưa đúng + Bước 3: Thực hiện bác bỏ bằng các cách Phân tích chỉ ra chỗ sai lệch Nêu tác hại của sai lệch đó Đưa ra ý kiến của bản thân * Hình thành kỹ năng sử dụng thao tác lập luận bình luận TTLL bình luận là cách tổ chức lập luận tổng hợp, có thể thực hiện ở mọi nơi, mọi lúc Bản chất của TTLL này là người nghị luận ... lập luận phân tích so sánh; Thao tác lập luận bác bỏ; Luyện tập thao tác lập luận bác bỏ; Thao tác lập luận bình luận; Luyện tập thao tác lập luận bình luận; Luyện tập vận dụng kết hợp thao tác. .. hai học kỳ, với cụ thể là: Thao tác lập luận phân tích; Luyện tập thao tác lập luận phân tích; Thao tác lập luận so sánh; Luyện tập thao tác lập luận so sánh; Luyện tập vận dụng kết hợp thao tác. .. kỹ làm văn nghị luận, song lực tạo lập văn bản, có lực lập luận HS hạn chế Cũng thế, rèn luyện lực sử dụng TTLL trình dạy học Làm văn nghị luận trường THPT đòi hỏi phải có giải pháp khoa học,