Quản lý xung đột trong quan hệ chuyên môn ở trường tiểu học huyện yên lạc, tỉnh vĩnh phúc

LỜI CẢM ƠN Sau thời gian được học tập chương trình Cao học chuyên ngành Quản lý giáo dục tại Trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2 và nghiên cứu thực tiễn tại 5 trường tiểu học huyện Yên Lạc,

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: TS TRẦN THỊ TỐ OANH

HÀ NỘI-2015

LỜI CẢM ƠN

Sau thời gian được học tập chương trình Cao học chuyên ngành Quản

lý giáo dục tại Trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2 và nghiên cứu thực tiễn tại

5 trường tiểu học huyện Yên Lạc, tỉnh Vĩnh Phúc, đến nay tác giả đã hoàn

thành luận văn “Quản lý xung đột trong quan hệ chuyên môn ở trường tiểu

học huyện Yên Lạc, tỉnh Vĩnh Phúc” Để hoàn thành luận văn thạc sĩ này, tôi

đã nhận được sự giúp đỡ của nhiều tập thể và cá nhân

Trước hết, tôi xin được bày tỏ lòng biết ơn chân thành đến các thầy cô giáo trong Ban Giám hiệu, Phòng sau đại học Trường Đại học sư phạm Hà Nội 2 đã nhiệt tình giảng dạy và giúp đỡ trong suốt quá trình học tập và nghiên cứu thời gian qua Tôi xin trân trọng bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến

TS Trần Thị Tố Oanh, công tác tại Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam, đã tận tình hướng dẫn giúp đỡ tôi trong việc định hướng về nội dung đề tài, phương pháp nghiên cứu khoa học cũng như trong suốt quá trình nghiên cứu để tôi hoàn thành được luận văn này

Tôi xin chân thành cảm ơn BGH và các thầy cô giáo của 5 trường tiểu học huyện Yên Lạc, tỉnh Vĩnh Phúc đã tạo điều kiện thuận lợi và nhiệt tình giúp đỡ để có được các thông tin cần thiết phục vụ cho đề tài nghiên cứu

Với thời gian nghiên cứu còn hạn chế, thực tiễn công tác phong phú, sinh động và có nhiều vấn đề cần giải quyết; bản thân dù đã cố gắng rất nhiều, song chắc rằng luận văn này không thể tránh khỏi những thiếu sót Kính mong các thầy giáo, cô giáo và các bạn đồng nghiệp thông cảm, giúp đỡ, đưa

ra những chỉ dẫn quý báu cho tôi

Hà Nội, ngày 10 tháng 12 năm 2015

Tác giả luận văn

Tạ Quốc Công

LỜI CAM ĐOAN

Tên tôi là: Tạ Quốc Công, công tác tại: Trường tiểu học Nguyệt Đức, huyện Yên Lạc, tỉnh Vĩnh Phúc

Sau một thời gian học tập và thực hiện đề tài nghiên cứu, đến nay tôi đã

hoàn thành luận văn thạc sĩ với đề tài: “Quản lý xung đột trong quan hệ chuyên môn ở trường tiểu học huyện Yên Lạc, tỉnh Vĩnh Phúc”

Thuộc chuyên ngành: Quản lý giáo dục

Mã số: 60.14.01.14

Tôi xin cam đoan đề tài luận văn này là do chính tôi nghiên cứu và viết

ra, dưới sự hướng dẫn của TS.Trần Thị Tố Oanh Luận văn này chưa được bảo vệ ở Hội đồng và chưa công bố trên bất kỳ phương tiện thông tin đại chúng nào

Lời cam đoan này đảm bảo nếu sai tôi hoàn toàn chịu trách nhiệm

Hà Nội, ngày 10 tháng 12 năm 2015

Người viết cam đoan

Tạ Quốc Công

MỤC LỤC

LỜI CẢM ƠN i

LỜI CAM ĐOAN ii

MỤC LỤC iii

DANH MỤC VIẾT TẮT vi

DANH MỤC CÁC BẢNG vii

DANH MỤC CÁC HÌNH viii

MỞ ĐẦU 1

1 Lí do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 2

3 Nhiệm vụ nghiên cứu 2

4 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu 3

5 Giả thuyết khoa học 3

6 Phương pháp nghiên cứu 3

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA QUẢN LÝ XUNG ĐỘT TRONG QUAN HỆ CHUYÊN MÔN Ở TRƯỜNG TIỂU HỌC 5

1.1 Tổng quan nghiên cứu vấn đề 5

1.1.1 Trên thế giới 5

1.1.2 Tại Việt Nam 6

1.2 Các khái niệm công cụ 7

1.2.1 Quản lý và quản lý giáo dục 7

1.2.2 Quản lý trường học 9

1.2.3 Xung đột và quản lý xung đột 10

1.2.4 Quan hệ chuyên môn 14

1.2.5 Quan hệ chuyên môn trong trường tiểu học 15

1.3 Xung đột trong quan hệ chuyên môn ở trường tiểu học 17

1.3.1 Bản chất xung đột trong quan hệ chuyên môn ở trường tiểu học 17

1.3.2 Các dạng xung đột trong quan hệ chuyên môn ở trường tiểu học 17

1.3.3 Nguyên nhân xung đột trong quan hệ chuyên môn ở trường tiểu học 21

1.4 Đặc điểm của quản lý xung đột trong quan hệ chuyên môn ở trường tiểu học 24

1.4.1 Mục tiêu quản lý xung đột 24

1.4.2 Nguyên tắc quản lý xung đột 24

1.4.3 Vai trò của quản lý xung đột 33

1.4.4 Nội dung quản lý xung đột 33

1.5 Các yếu tố tác động đến quản lý xung đột 36

1.5.1 Cách tiếp cận của hiệu trưởng đối với con người và công việc 36

1.5.2 Kỹ năng điều hành của hiệu trưởng 36

1.5.3 Đầu tư về thời gian và vật chất 36

1.5.4 Thiện ý của cán bộ quản lý, giáo viên 37

1.5.5 Sự tham gia và năng lực của các đoàn thể trong nhà trường 37

Kết luận chương 1 37

CHƯƠNG 2 THỰC TRẠNG QUẢN LÝ XUNG ĐỘT TRONG QUAN HỆ CHUYÊN MÔN Ở TRƯỜNG TIỂU HỌC HUYỆN YÊN LẠC, TỈNH VĨNH PHÚC 39

2.1 Đặc điểm giáo dục tiểu học ở huyện Yên Lạc tỉnh Vĩnh Phúc 39

2.1.1 Khái quát chung về giáo dục tiểu học huyện Yên Lạc, tỉnh Vĩnh Phúc 39

2.1.2 Khái quát đội ngũ cán bộ quản lý, giáo viên, nhân viên các trường tiểu học huyện Yên Lạc, tỉnh Vĩnh Phúc 41

2.2 Thực trạng quản lý xung đột trong quan hệ chuyên môn ở một số trường tiểu học 42

2.2.1 Tổ chức khảo sát 42

2.2.2 Kết quả khảo sát 45

2.3 Đánh giá chung 63

2.3.1 Về nhận thức 63

2.3.2 Về cách làm 64

Kết luận chương 2 64

CHƯƠNG 3 BIỆN PHÁP QUẢN LÝ XUNG ĐỘT TRONG QUAN HỆ CHUYÊN MÔN Ở TRƯỜNG TIỂU HỌCHUYỆN YÊN LẠC, TỈNH VĨNH PHÚC 66

3.1 Nguyên tắc đề xuất biện pháp 66

3.1.1 Nguyên tắc đảm bảo tính kế thừa 66

3.1.2 Nguyên tắc đảm bảo tính thực tiễn, khoa học 66

3.1.3 Nguyên tắc đảm bảo tính hệ thống 67

3.1.4 Nguyên tắc đảm bảo tính hiệu quả 67

3.2 Các biện pháp quản lý xung đột 67

3.2.1 Tổ chức tập huấn chuyên đề để nâng cao nhận thức về quản lý xung đột và bồi dưỡng kĩ năng quản lý xung đột cho CBQL và GV 67

3.2.2 Thực hiện quản lý hoạt động chuyên môn trên cơ sở sử dụng nội quy, quy chế, quy trình chuyên môn để quản lý xung đột 71

3.2.3 Xây dựng môi trường thân thiện để đảm bảo hòa khí trong nhà trường 76

3.2.4 Thực hiện phân cấp và ủy quyền quản lý xung đột trong hoạt động chuyên môn cho các tổ chức trong trường học 82

3.3 Mối quan hệ giữa các biện pháp 86

3.4 Khảo nghiệm 87

3.4.1 Tổ chức khảo nghiệm 87

3.4.2 Mục đích khảo nghiệm 88

3.4.3 Đối tượng khảo nghiệm 88

3.4.4 Phương pháp khảo nghiệm 88

3.4.5 Nội dung khảo nghiệm 88

3.4.6 Kết quả khảo nghiệm 88

Kết luận chương 3 92

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 94

1 Kết luận 94

2 Kiến nghị 95

2.1 Đối với Sở Giáo dục và Đào tạo 95

2.2 Đối với UBND huyện Yên Lạc 95

2.3 Đối với Phòng Giáo dục và Đào tạo 95

2.4 Đối với các nhà trường tiểu học 95

TÀI LIỆU THAM KHẢO 96

PHỤ LỤC 99

DANH MỤC VIẾT TẮT

hệ chuyên môn ở trường tiểu học (GV) 46 Bảng 2.5 Nhận thức của CBQL về xung đột và quản lý xung đột trong

quan hệ chuyên môn ở trường tiểu học (CBQL) 47 Bảng 2.6 Nhận thức vai trò của quản lý xung đột trong quan hệ chuyên

môn trường tiểu học (CBQL và GV) 48 Bảng 2.7 Thực trạng xung đột trong quan hệ chuyên môn ở trường tiểu

học (GV) 50 Bảng 2.8 Thực trạng xung đột trong quan hệ chuyên môn ở trường tiểu

học (CBQL) 52 Bảng 2.9 Thực trạng thực hiện nguyên tắc quản lý xung đột trong quan

hệ chuyên môn (GV) 54 Bảng 2.10 Thực trạng thực hiện nguyên tắc quản lý xung đột trong quan

hệ chuyên môn(CBQL) 56 Bảng 2.11 Hiệu quả sử dụng phương pháp quản lý xung đột trong

quan hệ chuyên môn (CBQL và GV) 58 Bảng 2.12 Thực trạng quản lý xung đột trong quan hệ chuyên môn (GV) 60 Bảng 2.13 Thực trạng sử dụng các bước quản lý xung đột (CBQL) 62 Bảng 3.1 Kết quả khảo sát ý kiến của CBQL và GV về mức độ cần thiết

của 4 biện pháp quản lý 88 Bảng 3.2 Kết quả khảo sát ý kiến của CBQL và GV về mức độ khả thi

của 4 biện pháp quản lý 90 Bảng 3.3 Khảo sát sự tương quan giữa tính cần thiết và tính khả thi của

các biện pháp quản lý 92

DANH MỤC CÁC HÌNH Trang

Hình 2.1:Vai trò của quản lý xung đột trong quan hệ chuyên môn trường

tiểu học(CBQL và GV) 49 Hình 2.2: Hiệu quả phương pháp quản lý xung đột trong quan hệ chuyên

môn(GV) 59 Hình 2.3: Hiệu quả sử dụng phương phápquản lý xung đột trong quan hệ

chuyên môn(CBQL) 60 Hình 3.1: Mức độ cần thiết các biện pháp QLXĐ trong quan hệ CM ở trường tiểu học (CBQL) 89 Hình 3.2: Mức độ cần thiết các biện pháp QLXĐ trong quan hệ CM ở trường tiểu học (GV) 90

MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài

Giáo dục được coi là sự nghiệp của Đảng, của Nhà nước Đại hội đại biểu toàn quốc lần thứ VIII của Đảng đánh dấu bước ngoặt trọng đại đưa cách mạng nước ta bước sang thời kỳ mới Đại hội quyết định đẩy mạnh CNH-HĐH đất nước, phấn đấu đến năm 2020 nước ta cơ bản trở thành nước công nghiệp

Tại Nghị quyết Hội nghị lần thứ 8, Ban Chấp hành Trung ương khóa XI đưa nội dung Đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa - hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế vào Nghị quyết số 29-NQ/TW Trong lý luận và thực tiễn, đội ngũ nhà giáo và cán bộ quản lý giáo dục luôn được xem là lực lượng cốt cán của sự nghiệp phát triển giáo dục và đào tạo, là nhân tố quan trọng nhất quyết định việc nâng cao chất lượng giáo dục Nghị quyết Hội nghị Ban chấp hành Trung ương 2 khóa VIII đã xác định:

“Giáo viên là nhân tố quyết định chất lượng giáo dục” Chỉ thị 40-CT-TW của Ban Bí thư Trung ương Đảng về xây dựng, nâng cao chất lượng đội ngũ nhà giáo và cán bộ quản lý giáo dục cũng ghi rõ: “Nhà giáo và cán bộ quản lý giáo dục là lực lượng nòng cốt, có vai trò quan trọng” Trong nhà trường, giáo viên và cán bộ quản lý tiêu biểu cho nguồn lực quan trọng, quyết định chất lượng giáo dục

Nhưng thực tế trong các nhà trường, xung đột nói chung, xung đột trong quan hệ chuyên môn nói riêng vẫn thường xảy ra Nếu xung đột trong quan hệ chuyên môn không được xử lí kịp thời và hiệu quả có thể gây nên những hậu quả khôn lường Xung đột này có thể nhanh chóng dẫn đến sự

ganh ghét cá nhân Công việc của nhà trường có thể bị chậm trễ, đình trệ, nhân sự phản đối và đổ lỗi lẫn nhau, có thể cả những điều nặng nề hơn xảy ra rất không có lợi cho nhà trường trong quá trình xây dựng và phát triển

Trong thực tế, ở nhà trường do phân công chuyên môn chưa hợp lý dẫn đến xung đột giữa lãnh đạo với giáo viên đã dẫn đến vụ giáo viên tự tử hoặc kiện cáo trong nhà trường

Tuy nhiên ở một khía cạnh khác, xung đột có thể là động lực của sự phát triển Nếu biết giải quyết chúng một cách khoa học, biết tiết chế mọi tình huống hợp lý thì những mâu thuẫn, xung đột lại trở thành một trong những động lực mang tính đột phá cho công việc của nhà trường Để giải quyết thành công xung đột trong quan hệ chuyên môn ở nhà trường là điều không

hề đơn giản, nó đòi hỏi chúng ta phải biết một cách chính xác nguồn gốc nảy sinh xung đột và đưa ra biện pháp ứng xử hợp lí

Từ việc nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn nói trên, xuất phát từ yêu cầu khách quan và tính cấp thiết về quản lý xung đột ở trường tiểu học, tác

giả tiến hành nghiên cứu đề tài: “Quản lý xung đột trong quan hệ chuyên môn

ở trường tiểu học huyện Yên Lạc – tỉnh Vĩnh Phúc”

2 Mục đích nghiên cứu

Đề xuất các biện pháp quản lý xung độttrong quan hệ chuyên môn ở trường tiểu học

3 Nhiệm vụ nghiên cứu

3.1 Xác định cơ sở lý luận của quản lý xung đột trong quan hệ chuyên môn

ở trường tiểu học

3.2 Khảo sát thực trạng quản lý xung đột trong quan hệ chuyên môn ở trường tiểu học trên địa bàn huyện Yên Lạc – tỉnh Vĩnh Phúc

3.3 Đề xuất một số biện pháp quản lý xung đột trong quan hệ chuyên môn ở trường tiểu học

3.4 Khảo nghiệm tính cần thiết, tính khả thi của các biện pháp quản lý xung đột trong quan hệ chuyên môn ở trường tiểu học

4 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

4.1 Đối tượng nghiên cứu

Các quan hệ quản lý trong hoạt động chuyên môn ở trường tiểu học

4.2 Phạm vi nghiên cứu

Tiến hành nghiên cứu quản lý xung đột trong quan hệ chuyên môn ở trường tiểu học, chỉ giới hạn tại 5 trường tiểu học thuộc huyện Yên Lạc, Vĩnh Phúc(26 CBQL và 106 giáo viên) Đó là: Trường tiểu học Nguyệt Đức; tiểu học Văn Tiến; tiểu học Trung Kiên; tiểu học Trung Hà và Trường tiểu học Minh Tân

5 Giả thuyết khoa học

Nếu các biện pháp quản lý xung đột trong quan hệ chuyên môn ở trường tiểu học được thực hiện theo các nguyên tắc quản lý xung đột, có sự tham gia dân chủ và đối thoại của các thành viên trong nhà trường, tìm hiểu vấn đề trong xung đột từ nhiều góc độ thì sẽ góp phần nâng cao hòa khí và hiệu quả hoạt động chuyên môn của trường

6 Phương pháp nghiên cứu

6.1 Các phương pháp nghiên cứu lý luận

- Nghiên cứu các vấn đề lý thuyết, nghiên cứu các Văn kiện của Đảng, các văn bản của Nhà nước, của ngành giáo dục, Luật giáo dục, Điều lệ trường tiểu học

- Nghiên cứu lý luận về xung đột, bản chất của xung đột để làm rõ xung đột là gì, bắt nguồn từ đâu, bản chất của xung đột sẽ đem lại kết quả như thế nào đến nhà trường

- Nghiên cứu lý luận về quản lý xung đột trong giáo dục để làm rõ xung đột trong giáo dục có những đặc điểm gì, có những nguyên tắc quản lý xung đột như thế nào, quản lý tốt xung đột sẽ đem lại những giá trị gì cho người lãnh đạo và nhà trường

6.2 Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn

- Phương pháp quan sát: Thu thập thông tin về đối tượng nghiên cứu bằng quan sát trực tiếp đối tượng và các nhân tố khác liên quan đến đối tượng nghiên cứu

- Phương pháp điều tra bằng phiếu hỏi: Xây dựng các mẫu phiếu hỏi cho cán bộ quản lý, giáo viên nhằm thu thập các ý kiến về vấn đề nghiên cứu

- Phương pháp phỏng vấn: Phỏng vấn Hiệu trưởng, Phó Hiệu trưởng, tổ trưởng chuyên môn và cán bộ giáo viên về xung đột và quản lý xung đột

- Phương pháp tổng kết kinh nghiệm: Tổng kết, đánh giá thực trạng xung đột và quản lý xung đột trong quan hệ chuyên môn để rút ra những kinh nghiệm áp dụng cho đề tài

6.3 Phương pháp khác

- Phương pháp phân tích, xử lý số liệu bằng thống kê toán học…

CHƯƠNG 1.CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA QUẢN LÝ XUNG ĐỘT

TRONG QUAN HỆ CHUYÊN MÔN Ở TRƯỜNG TIỂU HỌC

1.1 Tổng quan nghiên cứu vấn đề

1.1.1 Trên thế giới

Xung đột là một hiện tượng tự nhiên không thể tránh khỏi trong sinh hoạt và môi trường làm việc và nó không tự mất đi.Vấn đề là phải kiểm soát, quản lý nó thế nào cho có lợi

Vấn đề quản lý xung đột được nghiên cứu khá kỹ lưỡng trong lĩnh vực kinh doanh, lĩnh vực quản lý doanh nghiệp [29], [30], [31], [32], [33], [34] Chính vì vậy khi nghiên cứu về xung đột, giải quyết và quản lý xung đột, Blake và Mouton (1964) đã phân loại các phong cách xử lí xung đột liên cá nhân theo 5 kiểu (dùng sức mạnh, triệt thoái, làm dịu, thỏa hiệp và giải quyết vấn đề) Tiếp đến Thomas Schelling (1976) và Pruitt (1983) lại dựa vào sự quan tâm của các bên tham gia xung đột và kết hợp những mối quan tâm đó lại theo 4 phong cách (Quyết tâm thấp/hợp tác cao; Quyết tâm cao/hợp tác cao; Quyết tâm thấp/hợp tác thấp; Quyết tâm cao/hợp tác thấp) và quyết định phong cách quản lý phù hợp với từng phong cách quan tâm[12]

Ngày nay, mô hình của Khun và Poole (2000) nhằm quản lý xung đột nhóm, bao gồm 2 tiểu mô hình là mô hình phân phối (Distributive Model) và

mô hình tích hợp (Integrative Model) Mô hình phân phối tiếp cận xung đột bằng cách phân phối số lượng các kết quả hoặc nguồn lực cố định, trong đó

có bên thắng và có bên thua, kể cả bên thắng có ít nhiều nhân nhượng Mô hình tích hợp giúp nhà quản lý làm cho các nhóm xem xung đột như là cơ hội

để tích hợp các nhu cầu và mối quan tâm của cả các bên và tìm kiếm kết quả khả quan nhất

Mô hình siêu phân loại (Meta-Taxonomy) của DeChurch và Marks (2001) xác định bên trong mọi phong cách đều có 2 chiều hướng: tính chủ động (mức độ gây ra phản ứng của hành vi xung đột) và tính dễ chấp nhận (mức độ gây ra dễ chịu của hành vi xung đột) Khai thác những chiều hướng

đó của xung đột khi chúng cao hay thấp một cách thích hợp thì quản lý sẽ mang lại hiệu quả

Mô hình Meta của Rahim (2002) tập trung vào 2 chiều hướng của mối quan tâm trong mọi phong cách xung đột: quan tâm đến chính mình và quan tâm đến bên kia Trong khung này có 5 tiếp cận quản lý: tích hợp, nâng đỡ, khống chế, lảng tránh, thỏa hiệp Trong trường hợp xung đột mà quản lý sao cho nó hướng về phía Win-Win (cùng thắng), hai bên đều được việc của mình thì đó chính là quản lý xung đột tốt Quản lý hiện đại tán dương triết lí Win-Win vì không những điều đó không làm hại ai mà còn đảm bảo lợi ích cả hai bên[12]

1.1.2 Tại Việt Nam

Trần Thị Thủy (2008) đã nghiên cứu vấn đề nhận diện các nguyên nhân dẫn đến xung đột trong tổ chức hành chính nhà nước.Trong nghiên cứu này mới chỉ dừng lại ở nhận diện về xung đột, các yếu tố liên quan và cách giải quyết trong tổ chức hành chính nói chung, chưa đề cập đến quản lý xung đột trong trường học[16]

Đặng Thành Hưng [12] đã đề cập đến quản lý xung đột trong giáo dục, giới thiệu các nguyên tắc, mô hình, quy trình quản lý xung đột nói chung, và trong giáo dục nói riêng.Võ Khánh Vinh, Hồ Sỹ Sơn (2009) bàn về vấn đề phòng ngừa xung đột xã hội, tác hại của xung đột xã hội, cách xử lí để phòng ngừa những xung đột xã hội[20]

Nghiên cứu về xung đột, giải quyết và quản lý xung đột đã đề cập ở trên đã làm sáng tỏ nhiều vấn đề trong quản lý, nhất là những người quản lý trong trường học cũng như các tổ chức doanh nghiệp Quản lý xung đột giúp

tổ chức ổn định, hài hòa, giúp tăng năng suất lao động cũng như đảm bảo được quyền lợi cho người lao động…Tuy nhiên quản lý xung đột trong quan

hệ chuyên môn ở nhà trường thì chưa được đề cập và quan tâm trong các công trình nghiên cứu

1.2 Các khái niệm công cụ

1.2.1 Quản lý và quản lý giáo dục

1.2.1.1 Quản lý

Trong bối cảnh phát triển hiện nay, lao động quản lý ngày càng giữ vai trò quan trọng Trong giáo dục, tình hình cũng vậy, thậm chí còn cấp bách hơn vì đây là lĩnh vực phức tạp và rộng lớn hơn

Tuy nhiên không ít sự nhầm lẫn giữa quản lý và lãnh đạo, giữa quản lý

và những công việc khác, chẳng hạn với tổ chức, giao tiếp Vì vậy, cần hiểu

rõ hơn về quản lý nói chung và quản lý giáo dục nói riêng Khái niệm về quản

lý được hiểu theo nhiều cách[16]:

(1) Quản lý là hoạt động nhằm đảm bảo sự hoàn thành công việc thông qua sự nỗ lực của người khác

(2) Quản lý là quá trình lập kế hoạch, tổ chức, lãnh đạo và kiểm tra công việc của các thành viên thuộc một hệ thống đơn vị và việc sử dụng các nguồn lực phù hợp để đạt được các mục đích đã định

(3) Quản lý là một hoạt động thiết yếu nhằm đảm bảo phối hợp những

nỗ lực cá nhân nhằm đạt được mục đích của cả nhóm

(4) Quản lý chính là các hoạt động do một hay nhiều người điều phối

hành động của những người khác nhằm thu được kết quả theo mong muốn

(5) Quản lý là một nghệ thuật, biết rõ chính xác cái gì cần làm và làm cái đó như thế nào bằng phương pháp tốt nhất, rẻ nhất

Chúng tôi tán thành quan niệm của Đặng Thành Hưng: “Quản lý là một dạng lao động đặc biệt nhằm gây ảnh hưởng, điều khiển, phối hợp lao động của người khác hoặc của nhiều người khác trong cùng tổ chức hoặc cùng công việc nhằm thay đổi hành vi và ý thức của họ, định hướng và tăng hiệu quả lao động của họ, để đạt mục tiêu của tổ chức hoặc lợi ích của công việc cùng sự thỏa mãn của những người tham gia”[11, tr 4] Theo cách hiểu này, bản chất của quản lý là gây ảnh hưởng chứ không trực tiếp sản xuất hay tạo ra sản phẩm, có mục tiêu và lợi ích là cái chung chứ không nhằm mục tiêu và lợi ích của riêng cá nhân nào,

có tính hệ thống chứ không phải quá trình hay hành động đơn lẻ

1.2.1.2 Quản lý giáo dục

Giáo dục là một loại hình hoạt động cơ bản của xã hội loài người nhằm chuyển giao những giá trị vật chất tinh thần của loài người cho thế hệ sau Như vậy giáo dục là một bộ phận của xã hội nên quản lý giáo dục (QLGD) là một loại hình của quản lý xã hội

Theo Trần Kiểm: “Quản lý giáo dục được hiểu là hệ thống những tác động tự giác (có ý thức, có mục đích, có kế hoạch, có hệ thống, hợp quy luật) của chủ thể quản lý đến tập thể GV, công nhân viên, tập thể học sinh, cha mẹ học sinh và các lực lượng xã hội trong và ngoài nhà trường nhằm thực hiện có chất lượng và hiệu quả mục tiêu giáo dục của nhà trường” [13, tr12]

Khi xem xét bản chất của QLGD, theo Đặng Thành Hưng: “Quản lý giáo dục là dạng lao động xã hội đặc biệt trong lĩnh vực giáo dục nhằm gây ảnh hưởng, điều khiển hệ thống giáo dục và các thành tố của nó, định hướng

và phối hợp lao động của những người tham gia công tác giáo dục để đạt

được mục tiêu giáo dục và mục tiêu phát triển giáo dục, dựa trên thể chế giáo dục và các nguồn lực giáo dục” [11, tr5-6]

1.2.2 Quản lý trường học

Trường học là đơn vị cơ sở của tổ chức và hệ thống giáo dục, đồng thời

là một dạng của tổ chức trong xã hội Vì vậy, có thể hiểu quản lý trường học theo hai nghĩa cơ bản sau:

- Đó là quản lý giáo dục tại cơ sở

- Đó là quản lý một tổ chức trong xã hội, và cụ thể là tổ chức giáo dục Theo nghĩa đầu, quản lý trường học lại có hai khía cạnh khác nhau nhưng thống nhất với nhau mật thiết đến mức đôi khi khó phân biệt Khía cạnh thứ nhất liên quan đến các cấp quản lý chính quyền và chuyên môn thuộc các cấp trên của trường Mỗi trường học thực chất vẫn do các cấp nhà nước từ địa phương đến trung ương quản lý

Nhưng trường học còn được quản lý bởi bộ máy bên trong trường do Hiệu trưởng đứng đầu Đó là quản lý trường học tại cấp trường, hay quản lý bên trong trường Quản lý trường học tại cấp trường vừa có tính chủ động, độc lập tương đối tuỳ theo cơ chế phân cấp cụ thể Song chính nó vẫn chịu sự chi phối và tác động quản lý của các cấp trên trường Quản lý giáo dục và quản lý trường học về bản chất là một Quản lý giáo dục thực chất chỉ có giá trị khi đến được trường học, diễn ra tại trường học, cho dù nói về cấp quản lý nào

Theo Đặng Thành Hưng: "Quản lý trường học là quản lý giáo dục tại cấp cơ sở, trong đó chủ thể quản lý là các cấp chính quyền và chuyên môn trên trường, các nhà quản lý trong trường do Hiệu trưởng đứng đầu, đối tượng quản lý chính là nhà trường như một tổ chức chuyên môn-nghiệp vụ, nguồn

lực quản lý là con người, cơ sở vật chất-kĩ thuật, tài chính, đầu tư khoa công nghệ và thông tin bên trong trường và được huy động từ bên ngoài trường dựa vào luật, chính sách, cơ chế và chuẩn hiện có."[11, tr8]

học-1.2.3 Xung đột và quản lý xung đột

1.2.3.1 Xung đột

Xung đột (XĐ) là một hiện tượng xã hội phổ biến trong mọi loại hình

tổ chức Có nhiều cách hiểu khác nhau về xung đột:

(1) Xung đột xã hội xảy ra trên cơ sở lập trường đối kháng không hòa giải được chính là đấu tranh giai cấp

(2) Xung đột xảy ra do các nhóm độc lập gặp phải sự việc hay tình trạng không tương thích xảy ra giữa họ và họ tương tác với nhau để giải quyết

(3) Xung đột là khi một phe thấy rõ cái mà mình thích, mình muốn lại

là cái đối lập hay tác động xấu đến phe kia

(4) Xung đột là quá trình tương tác giữa hai bên diễn ra trong tình trạng thiếu tương thích, thiếu nhất trí, lạc điệu bên trong quan hệ giữa họ nhưng không bên nào từ bỏ lập trường hay lợi ích của mình

(5) Xung đột là tự nhiên, xuất phát từ sự tương tác giữa các cá nhân hoặc giữa các cá nhân với các yếu tố trong tổ chức Xung đột, do vậy, bản thân nó, không tốt mà cũng không xấu, nhưng tiềm ẩn hệ quả tích cực hoặc tiêu cực tùy thuộc vào bối cảnh mà nó nảy sinh, nhận thức

Theo Trần Thị Thủy[16], xung đột là tình trạng trong đó mục tiêu, cảm xúc, quan điểm hoặc hành động của một bên (cá nhân hoặc nhóm) can thiệp hoặc cản trở bên kia (cá nhân hoặc nhóm), làm cho hoạt động của họ (một hoặc cả hai bên) kém hiệu quả

Đặng Thành Hưng[12] cho rằng: Xung đột là chỉ hoàn cảnh hay tình trạng trong đó diễn ra quá trình tương tác giữa hai bên (cá nhân, nhóm, phe phái) xoay quanh sự việc hay vấn đề nảy sinh giữa họ mà không tương thích đồng thời với nhận thức, mong muốn, mục tiêu hay lợi ích của cả hai, trong khi bên nào cũng muốn giải quyết vấn đề nhưng vẫn muốn giữ lập trường của mình, không muốn bỏ đi lợi ích của mình

Khi xung đột liên quan đến sự khác biệt công việc chứ không phải sự xung khắc cá nhân và khi tổ chức kiểm soát được quá trình phát triển của nó, xung đột có thể là cơ sở của những hệ quả tích cực nhất định như:

- Khích lệ thay đổi, ý tưởng mới và sự sáng tạo

- Làm cho các tổ chức trở nên sống động hơn, thật hơn, các cá nhân cũng có cảm giác sống thật hơn chứ không phải là đóng kịch

- Tăng cường sự gắn kết của cá nhân với tổ chức, cảm giác cần đấu tranh cho quan điểm của mình

- Giúp cá nhân và nhóm học được cách đề cao sự khác biệt, đặc thù

- Giúp tạo nên dấu ấn cá nhân, nhóm

Khi XĐ ở mức độ không kiểm soát nổi, phát triển nhanh, với tần suất lớn, hệ lụy của nó rất lớn:

- Đe dọa sự bình ổn của tổ chức

- Dẫn đến sự xao nhãng, lệch trọng tâm: thay vì chú trọng vào các nhiệm vụ trọng tâm vào công việc, tổ chức bị phát triển thiên lệch vào các

"quan hệ" và tổn thất nguồn lực cho việc tìm kiếm các biện pháp hòa giải các vấn đề mang tính cá nhân, cảm tính chứ không phải là để cải thiện các vấn đề gắn với thực thi công việc nói chung

- Làm cho không khí làm việc ngột ngạt, căng thẳng, thậm chí thù địch

- Phá vỡ sự gắn kết tổng thể, tạo thành các bè phái đối lập nhau

- Giảm năng suất

- Dẫn đến những XĐ khác

Từ những quan điểm trên có thể khái niệm xung đột như sau: Xung đột

là tình trạng diễn ra trong quá trình tương tác giữa hai bên (cá nhân, nhóm, phe phái) khi sự việc hay vấn đề nảy sinh giữa họ mà không tương đồng với nhận thức, mong muốn, mục tiêu hay lợi ích của cả hai bên, không bên nào muốn bỏ đi lợi ích của mình

Khái niệm xung đột luôn bao hàm các bên, ít nhất là hai phe, mỗi phe

có thể là cá nhân, có thể là nhóm Chính tính chất của xung đột tự nó mở ra khả năng quản lý xung đột, chứ không chỉ thủ tiêu nó Bởi vì nếu bớt đi một bên thì xung đột sẽ được hóa giải, trừ khi ai đó xung đột với chính mình hay xung đột nội tâm

Trong môi trường giáo dục, các xung đột thường nảy sinh trong các hoàn cảnh đó là:

- Học tập và sinh hoạt, giao tiếp của người học, nhiều khi đơn giản chỉ

do không hợp ý nhau về thị hiếu, tình cảm, hành vi công cộng, tranh chấp bạn

bè (nhất là bạn khác giới), khác biệt hoàn cảnh sống …

- Môi trường quản lý, nhất là quản lý nhân sự và tài chính, xung đột vì chức vụ, tranh chấp việc làm, ganh đua chức danh và những lợi ích trong nghiên cứu, quản lý công việc

- Hai bên buộc phải phụ thuộc lẫn nhau khi thực hiện những chức năng hoặc hoạt động nào đó trong khi họ có nhiều điều không hợp nhau

Nói chung có hai loại xung đột: xung đột về công việc, nhiệm vụ, hoạt động và xung đột về quan hệ, thái độ, tình cảm Những xung đột trong tổ

chức và liên cá nhân, liên nhóm và trong nhóm là những sự kiện đang được quan tâm trong giáo dục Xung đột trong tổ chức ở cấp độ liên cá nhân thường xảy ra ở các nhóm bạn học, các đồng nghiệp trong tổ bộ môn, v.v… cần được giải quyết bằng hòa giải trực tiếp giữa các bên

Nhìn chung xung đột trong đời sống thường nhật là chuyện bình thường chứ không phải là thảm họa đáng lo ngại nếu như nó không tác hại đến tổ chức và không làm cho bên nào thiệt thòi Ngược lại, theo tiếp cận quản lý xung đột thì khi đó những xung đột như vậy còn có thể tạo thêm tính năng động và môi trường sinh động trong tổ chức mà nhà quản lý có thể lợi dụng để làm lợi cho tổ chức

1.2.3.2.Quản lý xung đột

Khi xung đột xảy ra thì việc giải quyết xung đột đương nhiên là việc của nhà quản lý, người lãnh đạo và của chính đương sự, song đó là việc không đồng nhất với quản lý xung đột Khi giải quyết xung đột, người ta nói đến thương lượng, điều đình, hòa giải, trọng tài dựa trên các kiểu và mức độ xung đột và nhằm cắt giảm, thủ tiêu hoặc chấm dứt xung đột

Nhưng quản lý xung đột không nhằm mục tiêu như thế, mà nhằm thu được lợi ích từ những kiểu và mức độ xung đột thích hợp Nó làm tối giản những kết quả tiêu cực và thúc đẩy những kết quả tích cực của xung đột với mục đích cải thiện môi trường học hỏi và chia sẻ trong tổ chức, cụ thể là trong tập thể nhà trường Học hỏi cách hay trong giảng dạy, những điểm mới tích cực hơn mà trước đó mọi người vẫn làm theo kinh nghiệm… là yếu tố quan trọng tạo nên tổ chức học hỏi (Learning Organization) Đó là nền tảng để quản lý xung đột

Đặng Thành Hưng[12] cho rằng: “ Quản lý xung đột là tiếp cận quản lý trạng thái được thực hiện như một quá trình hạn chế những khía cạnh hay ảnh

hưởng tiêu cực của xung đột, đồng thời nâng cao những khía cạnh hoặc ảnh hưởng tích cực của xung đột để tăng cường sự học hỏi và kết quả làm việc của tổ chức, của nhóm, nâng cao tính hiệu quả hoặc thành tựu của tổ chức chứ không nhằm giải quyết xung đột như là thủ tiêu nó.”

Quản lý xung đột là quản lý trạng thái, các đối tượng quản lý trong giáo dục có thể là nhân sự, nhân lực (người), có thể là những đồ vật, sự vật (tài chính, vật tư, đất đai, kĩ thuật, hệ thống công nghệ, tổ chức, chương trình…),

và có thể là những trạng thái, cảnh huống đang diễn biến

Như vậy, có thể khái niệm quản lý xung đột như sau: Quản lý xung đột

là quá trình quản lý trạng thái nhằm hạn chế những ảnh hưởng tiêu cực của xung đột đến cá nhân, nhóm, tổ chức đó Đồng thời đem lại những ảnh hưởng tích cực của xung đột để tăng cường sự học hỏi và nâng cao tính hiệu quả, kết quả làm việc của tổ chức

1.2.4 Quan hệ chuyên môn

Quan hệ chuyên môn thường hướng tới mục đích là xây dựng, duy trì mối quan hệ bền vững, am hiểu lẫn nhau, học hỏi, trao đổi lẫn nhau giữa các cá nhân, tổ khối có liên quan trực tiếp hoặc gián tiếp tới sự phát triển của nhà trường Quan hệ chuyên môn không chỉ diễn ra trong các buổi họp sinh hoạt chuyên môn hàng tuần, hàng tháng với mục đích trao đổi kinh nghiệm giảng dạy, các chuyên đề được tổ chức nhằm xây dựng, thống nhất giải pháp thực hiện nhiệm vụ về công tác chuyên môn mà còn diễn ra ở nhiều các hoạt động khác trong hoạt động giáo dục của nhà trường

Như vậy có thể quan niệm về quan hệ chuyên môn như sau: Quan hệ chuyên môn là quan hệ giữa các chủ thể và nhiệm vụ chuyên môn trong nhà trường, bao gồm các quan hệ cấp trên-cấp dưới, quan hệ đồng cấp, quan hê đồng nghiệp, quan hệ liên đới, qua đó diễn ra các hoạt động chuyên môn theo

quy định và nhiệm vụ giáo dục của nhà trường

1.2.5 Quan hệ chuyên môn trong trường tiểu học

Quan hệ chuyên môn ở trường tiểu học là dạng quan hệ chuyên môn diễn ra trong điều kiện trường tiểu học Trong trường tiểu học có những quan

hệ chuyên môn cụ thể sau:

1 Quan hệ chuyên môn giữa Ban giám hiệu và các tổ chuyên môn Ban giám hiệu có trách nhiệm xây dựng quy hoạch phát triển nhà trường; lập kế hoạch và tổ chức thực hiện kế hoạch dạy học, giáo dục cho các

tổ chuyên môn; đánh giá kết quả thực hiện của các tổ chuyên môn, thành lập các tổ chuyên môn, bổ nhiệm tổ trưởng, tổ phó; phân công, quản lý, đánh giá, xếp loại các thành viên của tổ chuyên môn, tham gia quá trình tuyển dụng, thuyên chuyển; khen thưởng, thi hành kỉ luật đối với giáo viên

GV chịu trách nhiệm về chất lượng, hiệu quả giảng dạy và giáo dục, thực hiện các quyết định của Hiệu trưởng; nhận nhiệm vụ do Hiệu trưởng phân công, chịu sự kiểm tra, đánh giá của Hiệu trưởng và các cấp quản lý giáo dục

Quan hệ giữa BGH và tổ chuyên môn là quan hệ cấp trên – cấp dưới (BGH – TTCM, BGH – GV)

2 Quan hệ chuyên môn giữa tổ trưởng chuyên môn và các nhà giáo thuộc tổ chuyên môn

Tổ trưởng chuyên môn có nhiệm vụ xây dựng kế hoạch hoạt động chung của tổ theo tuần, tháng, năm học nhằm thực hiện chương trình, kế hoạch dạy học và hoạt động giáo dục; bồi dưỡng chuyên môn, nghiệp vụ, kiểm tra, đánh giá chất lượng, hiệu quả giảng dạy, giáo dục và quản lý sử

dụng sách, thiết bị của các thành viên trong tổ theo kế hoạch của nhà trường; tham gia đánh giá, xếp loại giáo viên theo quy định Chuẩn nghề nghiệp giáo viên tiểu học

Đây là mối quan hệ của người chỉ đạo chuyên môn với người chịu sự chỉ đạo về chuyên môn của nhà trường Các tổ trưởng chuyên môn sau khi tiếp nhận chỉ đạo của nhà trường về thực hiện chuyên môn lại triển khai lại cho giáo viên trực tiếp giảng dạy Mối quan hệ này diễn ra trực tiếp, gần gũi với nhau, tạo mối quan hệ khăng khít, có sự trao đổi học hỏi kinh nghiệm, chỉ bảo của người có kinh nghiệm (tổ trưởng) với các GV khác Đây cũng là mối quan hệ cấp trên và cấp dưới trong hoạt động chuyên môn (TTCM – GV)

3 Quan hệ chuyên môn giữa các tổ trưởng chuyên môn với nhau

Quan hệ chuyên môn giữa các TTCM là quan hệ đồng cấp, ngang hàng nhau, không chịu sự phục tùng của nhau

4 Quan hệ chuyên môn giữa các nhà giáo tổ chuyên môn và trong toàn trường với nhau

Giáo viên có nhiệm vụ giảng dạy, giáo dục đảm bảo chất lượng theo chương trình giáo dục, kế hoạch dạy học; soạn bài, lên lớp, kiểm tra, đánh giá, xếp loại học sinh; quản lý học sinh trong các hoạt động giáo dục do nhà trường tổ chức; tham gia các hoạt động chuyên môn Đây là quan hệ chuyên môn đồng cấp, ngang bằng, trực tiếp diễn ra hàng ngày ở mỗi nhà trường một cách liên tục Quan hệ chuyên môn này đem đến cho giáo viên sự học hỏi chuyên môn lẫn nhau trong từng bài dạy, sự trao đổi kinh nghiệm giữa các giáo viên

5 Quan hệ chuyên môn giữa các nhà quản lý, nhà giáo với học sinh và gia đình học sinh

Quan hệ chuyên môn giữa các nhà quản lý, nhà giáo với học sinh và cha

mẹ học sinh là quan hệ liên đới, cùng chung nhiệm vụ giáo dục học sinh

6 Quan hệ chuyên môn giữa các thành viên của trường với những nhân vật quản lý chuyên môn của cấp trên trường

Phòng giáo dục đào tạo thực hiện công tác quản lý chuyên môn theo quy định, quản lý chuyên môn trực tiếp các đơn vị trường học trực thuộc Đây

là mối quan hệ chuyên môn gián tiếp giữa cơ quan quản lý với các nhà trường, là quan hệ cấp trên – cấp dưới Thông thường các chỉ đạo chuyên môn được thực hiện thông qua nhà trường, sau đó nhà trường chỉ đạo đến giáo viên

1.3 Xung đột trong quan hệ chuyên môn ở trường tiểu học

1.3.1.Bản chất xung đột trong quan hệ chuyên môn ở trường TH

Quan hệ chuyên môn trong một tổ chức trường học luôn có những mâu thuẫn, xung đột xảy ra Xung đột tiêu cực dẫn đến hoạt động chuyên môn trì trệ, thiếu tích cực, chậm đổi mới, chậm thay đổi để phù hợp với sự phát triển, dẫn đến hiềm khích lẫn nhau, không có động cơ phấn đấu nên ảnh hưởng không nhỏ đến chất lượng dạy và học Những xung đột trong công tác chuyên môn có ảnh hưởng tích cực nếu mâu thuẫn xung đột nêu ra những quan điểm khác nhau, nhiều ý kiến khác nhau khi thảo luận một hoặc nhiều vấn đề cần giải quyết trong công tác chuyên môn do sự khác biệt về nhận thức, công

việc, sự khác biệt về giá trị

1.3.2.Các dạng xung đột trong quan hệ chuyên môn ở trường TH

Có các dạng xung đột trong quan hệ chuyên môn ở trường tiểu học như sau:

1.3.2.1 Xung đột về công việc

Loại xung đột này thường diễn ra khi các bên cùng tham gia công việc dạy - học hoặc tham gia hoạt động nào đó theo yêu cầu nhiệm vụ của nhà trường

+ Khi phân công công việc (phân công GVCN, phân công lớp chủ nhiệm )

Xung đột nảy sinh khi giáo viên nhìn thấy sự không hài hòa về lợi ích,

về điều kiện để thực hiện nhiệm vụ không tương xứng (lớp kia nhiều học sinh học tốt, lớp mình nhiều học sinh học chưa tốt, có nhiều học sinh cá biệt), không thỏa mãn đáp ứng nhu cầu cá nhân Xung đột này diễn ra giữa giáo viên với nhau, giữa GV với TTCM hoặc Khối trưởng,cũng có thể xung đột giữa giáo viên với Hiệu trưởng Nó thường được biểu hiện là sự không hài lòng, phản kháng cãi lại với Hiệu trưởng, so bì ganh tị với giáo viên kia Hậu quả có thể dẫn đến bê trễ trong công việc, hiệu quả công việc thấp

+ Khi nhận xét chuyên môn, khi dự giờ

Nhận xét chuyên môn, dự giờ thường có nhiều quan điểm khác nhau, nhận thức vấn đề khác nhau, ý kiến nhận xét trái chiều nhau Mỗi người đều đưa ra quan điểm nhận thức riêng và cố gắng bảo vệ ý kiến của mình nên không đưa ra được ý kiến chung

+ Khi đánh giá, xếp loại thi đua

Đánh giá, xếp loại thi đua thường rất nhạy cảm đối với giáo viên(người được đánh giá) và cán bộ quản lý(người đánh giá) Cán bộ quản lý (tổ, khối trưởng, Phó Hiệu trưởng, Hiệu trưởng) cũng khôngthể nhìn thấu đáo hết trong

cả một quá trình thực hiện nhiệm vụ của giáo viên trong năm học Cùng với sự thiếu công tâm hoặc tiêu chí đánh giá không rõ ràng, minh bạch, thiếu các chứng cứ từ người đánh giá sẽ nảy sinh xung đột

+ Khi thanh tra, kiểm tra nội bộ; Khi kiểm tra hồ sơ chuyên môn, nề nếp chuyên môn

Đây là hoạt động chuyên môn thường xuyên của CBQL Tuy nhiên khi tiến hành những công việc trên mà CBQL tạo cho mình những cái “uy” của cấp trên đối với giáo viên hoặc chỉ cần thiếu công tâm, thiếu thiện chí thì rất dễ xảy

ra xung đột

+ Khi GV cùng được phân công thực hiện chung nhiệm vụ

Họ buộc phải phụ thuộc lẫn nhau khi thực hiện nhiệm vụ nào đó, nhưng xung đột sẽ nảy sinh nếu họ có nhiều điều khác biệt,không hợp nhau, mỗi người đưa ra một quan điểm riêng, không bên nào chịu chấp nhận ý kiến của bên còn lại, không tôn trọng và lắng nghe ý kiến của nhau Xung đột giữa họ dẫn đến hậu quả là công việc được giao bị bê trễ, đùn đẩy dẫn đến xung đột

+ Xung đột giữa GV với HS và cha mẹ HS (khi nhận xét hoặc trao đổi với HS và CMHS)

Giáo viên với cha mẹ học sinh phối hợp chặt chẽ trong việc giáo dục trẻ Tuy nhiên có thể do nhận thức khác nhau, hoạt động trong lĩnh vực khác nhau nên dẫn đến mâu thuẫn về nhận thức, quan điểm Trong công việc giáo dục học sinh, thường dẫn đến hậu quả không mong muốn là sự phối kết hợp giữa gia đình-nhà trường-xã hội không tốt, mối quan hệ góp phần tạo nên thành công trong giáo dục bị phá vỡ

+ Xung đột giữa GV với các tổ chức hành chính (Phòng Giáo dục và Đào tạo ) về chuyên môn

Loại xung đột này thường ít xảy ra, bởi sự chỉ đạo của Phòng giáo dục

về công tác chuyên môn đến với giáo viên là gián tiếp

Các bên tham gia xung đột trong quan hệ chuyên môn rất đa dạng: GV,BGH,TTCM, Khối trưởng Tuy nhiên, Tổ trưởng chuyên môn/Khối trưởng là đối tượng có khả năng chịu nhiều xung đột nhất Tổ trưởng chuyên môn thực hiện nhiệm vụ theo quy định tại Điều lệ trường tiểu học, theo sự chỉ đạo của BGH cũng như kế hoạch của tổ khối đã xây dựng Nhiều giáo viên thì

sẽ có nhu cầu, sở thích, lợi ích và mong muốn khác nhau Để đáp ứng đầy đủ cho tất cả thành viên trong tổ khối của mình là điều rất khó Mặt khác tổ, khối trưởng mặc dù là người trực tiếp chỉ đạo công tác chuyên môn nhưng quyền hạn bị hạn chế nên cũng dễ dẫn đến tình trạng chưa phục tùng, phản kháng của giáo viên

1.3.2.2 Xung đột trong quan hệ chuyên môn về thái độ, tình cảm,hành

vi cá nhân (cách ăn mặc, nói năng, tính cách ) Sự khác biệt có tính cá nhân này gây ra mất thiện cảm cản trở quan hệ công việc

Xung đột cũng có thể xảy ra do những sự khác biệt trong quan điểm, sở thích, không liên quan đến quan hệ chuyên môn nhưng vẫn dẫn đến sự chia rẽ nội bộ, bè phái xuất hiện trong nhà trường

Xung đột do sự khác biệt về giá trị có thể do CBQL tạo nên bằng cách coi trọng hoặc hạ thấp giá trị của một hay nhóm người nào đó trước tập thể Xung đột loại này có thể diễn ra giữa CBQL và GV, giữa các khối trưởng/TTCM với nhau, giữa GV làm việc lâu năm ở trường và GV mới về,

GV có kinh nghiệm và GV trẻ Ví dụ: Nêu gương, khen thưởng một số giáo viên, số còn lại không được nêu gương mặc dù họ cùng đạt được những thành tích đáng được khen, tuyên dương như nhau

Xung đột giữa GV lâu năm và GV mới; Xung đột giữa GV với các trình

độ đào tạo khác nhau (đại học, cao đẳng, trung cấp sư phạm ): Khi những cá

nhân muốn khẳng định, muốn thể hiện mình, ví như muốn thể hiện kinh nghiệm nhiều năm giảng dạy nên “cứng” về lĩnh vực này hay lĩnh vực khác, có phần không tôn trọng giáo viên khác Hậu quả thường thấy là sự hiềm khích lẫn nhau, mâu thuẫn, xung đột luôn thường trực trong nhà trường

Tất cả các loại xung đột trên, trong công việc hoặc do khác biệt về quan điểm, về tình cảm đều có thể xảy ra giữa cá nhân và cá nhân, giữa cá nhân và nhóm, giữa nhóm và nhóm dưới dạng chính thức và không chính thức

1.3.3.Nguyên nhân xung đột trong quan hệ chuyên môn ở trường tiểu học

Từ bản chất của xung đột trong quan hệ chuyên môn ở trường tiểu học

và các dạng xung đột thường xuất hiện, có thể thấy nguyên nhân của xung đột

1.3.3.3 Nhu cầu, mong muốn trong công việc chuyên môn của cá nhân

không được đáp ứng

Xung đột diễn ra khi một bên thể hiện thái độ định hướng hành vi của mình đến đích đã xác định nhưng không được bên kia tạo điều kiện thực hiện, không được hỗ trợ, không được công nhận và không có lời giải thích thỏa đáng

1.3.3.4 Nguyên nhân xung đột do quản lý

- Sự không tương thích giữa trách nhiệm và thẩm quyền Khi cá nhân được phân công trách nhiệm, họ cần thẩm quyền tương ứng (bao gồm sự hỗ trợ về tinh thần và vật chất như sự phối hợp của đồng nghiệp, trang thiết bị, cũng như kinh phí tương ứng để thực thi).Thiếu những điều kiện này và trong trường hợp tồi tệ nhất, cá nhân sẽ bị bất lực trước những yêu cầu của nhiệm vụ Xung đột sẽ xảy ra

vì kì vọng, yêu cầu của người quản lý và những người dưới quyền đối với người

có trách nhiệm không được đáp ứng, nhưng người chịu trách nhiệm không thấy lỗi do mình

- Sự thay đổi thường xuyên hoặc đột xuất về công việc được giao mà không có sự thỏa thuận hoặc chuẩn bị về tâm lí cho người được giao việc cũng có thể là một nguyên nhân tiếp theo

- Phân công công việc không tương thích về năng lực Khi không có đủ năng lực, một số cá nhân rơi vào tình trạng "tuyệt vọng", thường xuyên lo ngại về sự yếu kém, bất lực của mình; số khác chuyển bại thành thắng bằng cách lấy quan hệ làm trọng tâm để che dấu đi sự yếu kém chuyên môn của mình Nếu hiện tượng này mang tính phổ biến, nó sẽ tạo xung đột giữa các cá nhân, đặc biệt liên quan đến việc đánh giá kết quả thực thi Phân công và đánh giá công việc không hợp lý cũng có thể dẫn đến mâu thuẫn giữa các thành viên trong trường học

- Thiếu tính minh bạch, công khai dân chủ trong phân công công việc, đánh giá kết quả….của các tổ chức trong nhà trường

- Hệ thống quy trình, thủ tục làm việc chưa được xây dựng và tổ chức thực hiện một cách khoa học Điều này xảy ra khi với cùng một loại công việc

mà các cá nhân tiến hành theo các cách thức, tiến trình thực thi và tạo ra các kết quả khác hẳn nhau trong khi tổ chức chưa hình thành được một khung đánh giá gồm các tiêu chí nhất quán để làm cơ sở cho việc đánh giá một cách khách quan và công bằng

- Không đánh giá theo kết quả hoạt động, mà đánh giá theo cảm tính, theo các tiêu chí có tính quan hệ, không tương thích với kết quả hoạt động

- Chế tài khen thưởng và kỷ luật không hợp lý

- Văn hóa trường học: đề cao các quan hệ không chính thức, thiếu một

cơ chế giao tiếp mở và dân chủ trong ban hành quyết định dẫn đến sự ngột ngạt, căng thẳng và lệch trọng tâm trong phối hợp hành động

- Tình trạng thông tin không được cung cấp đầy đủ, chính xác theo cách phù hợp, bưng bít thông tin Chính sự úp mở này dẫn đến thái độ nghi

kỵ, cảm giác bị đối xử bất công bằng trong việc hưởng quyền được thông tin

và dẫn đến các bình luận khác nhau về vấn đề - tức là sự đồn đại không cần thiết Nếu như các nhà quản lý và tập thể có thói quen né tránh, không có chiến lược để đối mặt và tìm cách giải quyết, thì các xung đột có xu hướng càng ngày càng nhiều hơn, trầm trọng hơn và trong phần lớn các trường hợp như vậy, thì các bên liên quan trực tiếp đến xung đột sẽ là nạn nhân của nhiều kiểu áp lực và hệ lụy

Trong các nguyên nhân trên, có thể thấy rằng nguyên nhân (thứ 4) do công tác quản lý của Hiệu trưởng nhà trường là xảy ra nhiều hơn cả Hầu như

các nguyên nhân xảy ra đều bắt nguồn từ công tác chỉ đạo, điều hành, quản lý của Hiệu trưởng, còn các nguyên nhân khác thì nó xảy ra ít hơn, với tần xuất thấp và mức độ xung đột không nặng nề, dễ kiểm soát được Chính vì vậy công tác quản lý của Hiệu trưởng nhà trường cần hết sức lưu ý để trách hệ lụy không mong muốn xảy ra

1.4 Đặc điểm của quản lý xung đột trong quan hệ chuyên môn ở trường tiểu học

1.4.1 Mục tiêu quản lý xung đột

Quản lý xung đột trong quan hệ chuyên môn ở trường tiểu học nhằm mục đích để các bên xung đột không gây thêm căng thẳng, xung đột mới, không có cơ hội phá vỡ sự đoàn kết của nhà trường Quản lý xung đột để cán

bộ giáo viên có cơ hội được học hỏi, chia sẻ kinh nghiệm chuyên môn, nâng cao chất lượng dạy và học của nhà trường, đồng thời tạo nên một nhà trường

do, về tính chất nghiêm trọng đến đâu chứ không vội vã quá cường điệu nó lên Đồng thời cũng phải suy nghĩ về hậu quả xung đột và giải pháp quản lý của mình với mục tiêu tối thượng là vì lợi ích của trường và của cả hai bên Trong rất nhiều trường hợp do hai bên không kiềm chế và nhà quản lý không

xử lí đúng đắn mà hành vi xung đột trở nên nghiêm trọng hơn nhiều so với

bản chất chẳng có gì nghiêm trọng của chính xung đột, hoặc là gây thêm xung đột mới

(2) Lắng nghe chủ động tích cực: Đây là phần quan trọng nhất trong giao tiếp giữa hai bên khi xung đột với nhau cũng như Hiệu trưởng khi tiếp cận xung đột của cấp dưới xảy ra Tích cực lắng nghe sẽ hiểu được căn nguyên của xung đột đó, mức độ như thế nào Nếu hai bên xung đột không chủ động tích cực lắng nghe, bên này không muốn nghe bên kia trình bày giải thích thì không thể hiểu nhau và xung đột không được giải quyết Đối với Hiệu trưởng cũng vậy, đa số xung đột không quá phức tạp nếu như chủ động lắng nghe sẽ hiểu nhận thức, nguyện vọng mong muốn của từng bên Nếu không lắng nghe từ cả hai phía, người quản lý sẽ hiểu nhầm, nhất là khi tiếp xúc với các bên khi xảy ra xung đột mà chỉ nghe một phía

(3) Khuyến khích cách xử lí có văn hóa, biết kiềm chế: Trong khi quản

lý xung đột, Hiệu trưởng cần xử lí có văn hóa và khuyến khích hai bên xử lí

có văn hóa với nhau Xử lí có văn hóa là cần xử lí theo các quy tắc công việc

đã được xây dựng trong tổ chức, gạt mọi thái độ, tình cảm cá nhân giữa các bên với cách thể hiện có văn hóa Bất kì hành vi hay thái độ có văn hóa nào của mỗi bên đều cần được nắm lấy tức khắc và phát huy nó lên Bởi vì, cho

dù xung đột với nhau song cách xử lí có văn hóa sẽ không dẫn đến hành vi thô bạo hay bạo lực nghiêm trọng và có tính chất hình sự Xử lí có văn hóa cần tồn tại ngay cả khi xung đột vẫn tiếp diễn bởi vì nó mang lại lợi ích cho nhà trường và không có hại đến giáo viên

(4) Tấn công vào vấn đề chứ không tấn công người: Xung đột phần nhiều luôn gắn liền với tình cảm, nhu cầu lợi ích, chứ không hẳn do lí trí quyết định Vì vậy, quản lý xung đột phải tập trung vào nội dung, bản chất của xung đột, không đánh giá, nhận xét, quy chụp vào cá nhân mỗi người

Hiệu trưởng cần xử lí, quản lý vấn đề và hành vi, chứ không phải xét xử con người Tuyệt đối không tấn công vào nhân cách giáo viên và cũng bằng mọi cách không cho phép hai bên tấn công vào nhân cách của nhau

(5) Gánh nhận trách nhiệm đúng mực: Hiệu trưởng đương nhiên phải gánh trách nhiệm khi quản lý xung đột nếu hậu quả xử lí của mình có hại cho

tổ chức hoặc cho giáo viên Song hai bên đều có phần trách nhiệm nhất định trong xung đột Điều đó là sự thực khách quan mà Hiệu trưởng cần nhận thức

rõ và làm cho hai bên hiểu rõ, tự giác về trách nhiệm của phần mình, không

đổ lỗi hết cho bên kia Với giáo viên thì yêu cầu này là khó hơn nhà quản lý

vì người trong cuộc thường khó nhận ra lỗi của mình Tuy nhiên hiểu điều này Hiệu trưởng mới tránh được nhầm lẫn hoặc xử lí thiên vị Trong xung đột bao giờ cả hai bên cũng có trách nhiệm của mình

(6) Sử dụng truyền thông trực tiếp: Người Hiệu trưởng không dùng tin đồn, nghe mách lẻo hay qua miệng người khác mà xử lí và quản lý xung đột Chỉ nói điều gì cần muốn nói đến và chỉ rõ cái nói ra để người kia hiểu Không nói chuyện vòng vo và không ám chỉ cái gì khác ngoài vấn đề trung tâm Nguyên tắc này vừa thỏa mãn yêu cầu trung thực, thẳng thắn, tránh hiểu lầm, vừa giúp bảo mật câu chuyện và cũng tiết kiệm thời gian Truyền thông trực tiếp chính là trực tiếp đối thoại với các bên Khi đã bộc lộ quan điểm và giá trị công khai trước mặt nhau và rõ ràng ý tứ thì vấn đề không còn cơ hội

để ẩn núp nữa, nó sẽ được giải quyết có thể bằng chính hành động hợp tác của các bên

(7) Hướng vào tìm kiếm lợi ích: Quản lý xung đột phải hướng đến lợi ích, trước hết của trường, của tập thể rồi sau là của hai bên Dù xung đột có được giải tỏa hay không thì điều trọng yếu là lợi ích mà Hiệu trưởng phải tạo

ra dựa trên những ảnh hưởng tích cực của xung đột, tăng cơ hội học hỏi trong công tác chuyên môn cho cán bộ giáo viên

(8) Tập trung vào tương lai: Để quản lý xung đột tốt thì Hiệu trưởng phải hướng vào tương lai, tức là hết sức tránh thảo luận những chuyện dĩ vãng Bởi vì, khi đã sa đà vào chuyện quá khứ, trách móc hoặc lên án, đổ lỗi cho nhau thì cả hai bên đều coi như đã hết tỉnh táo và Hiệu trưởng cũng rơi vào mớ bòng bong Khi đó nguồn gốc thực sự của xung đột sẽ nhạt đi và không có hướng xử lí sáng suốt cho cả hai bên cũng như Hiệu trưởng

(9) Lựa chọn sao cho cả hai bên cùng có lợi:Hiệu trưởng khi quản lý xung đột cần làm cho các giáo viên hiểu rằng tương lai tốt đẹp ở phía trước Nếu xung đột được giải quyết và quản lý tốt thì sẽ mang lại lợi ích cho cả hai bên Nếu để xung đột xấu đi thì giáo viên gây ra xung đột sẽ chịu thiệt hại đầu tiên

1.4.2.2 Những nguyên tắc làm hòa dịu tình trạng xung đột

(1) Làm sáng tỏ tình huống xung đột: Làm sáng tỏ tình huống xung đột chính là tìm đáp án cho những câu hỏi như: Vì sao lại xung đột (lí do, nguồn gốc)?; Xung đột từ khi nào (lịch sử giao tiếp của các bên)?; Xung đột đến mức nào (tính chất xung đột)?; Xung đột về cái gì hay chuyện gì (nội dung xung đột)?; Xung đột có thể kéo dài đến đâu và sẽ dẫn đến hậu quả gì (xu hướng diễn biến)?; Xung đột là chuyện hoàn toàn riêng tư hay có liên quan đến tổ chức (ảnh hưởng)? v.v…

Khi các câu hỏi Hiệu trưởng tự đưa ra được giải đáp thì vấn đề giải quyết và quản lý sẽ thành công Mặc dù người trong cuộc thường có xu hướng không thừa nhận nguyên nhân thực sự là gì, mà hay nói quanh và giải thích lệch lạc đi

(2) Xác định lợi ích của hòa bình cho hai bên chấp nhận: Kiến tạo hòa bình là việc làm ngay khi Hiệu trưởng tiếp cận xung đột của giáo viên để hai bên chấp nhận được Bởi vì môi trường hòa bình luôn có tính xây dựng và học hỏi Có thể chưa hết xung đột nhưng họ không làm nó căng thẳng thêm

và không đẩy nó đến cực đoan, như thế là hòa bình và cũng là lợi ích

(3) Đề cao lợi ích chung: Hiệu trưởng cần đặt ra những lợi ích hay mục tiêu chung thiết yếu của nhà trường để làm giảm mức độvà phạm vi của xung đột, làm cho nó dễ dàng kiểm soát hơn Lợi ích chung đảm bảo không bên nào thiệt thòi, nhưng tổ chức thì có lợi Cụ thể hơn khi hai giáo viên xung đột với nhau, Hiệu trưởng đặt ra những lợi ích chung của nhà trường, khi đó hai bên sẽ kiềm chế bớt xung đột, từ đó tìm ra những giải pháp quản lý thích hợp

(4) Tập trung vào sự trao đổi lẫn nhau: Hiệu trưởng cần tìm kiếm mọi lí

do hay cơ sở để hai bên trao đổi, trong đó sẽ có sự nhân nhượng lợi ích dựa vào thỏa thuận nhất định

(5) Nhấn mạnh tính hợp pháp: Hiệu trưởng phải khéo léo nhấn mạnh tính hợp pháp của những cái lí đúng, gạt bỏ những lí lẽ ngoài vòng pháp luật Cũng phải làm cho giáo viên nhận ra rằng trong số mấy cái lí của mình, có điều không hợp pháp và ở mức độ nào trong trường hợp này (có thể nó hợp pháp trong trường hợp khác) Cần nhấn mạnh thế nào là yêu cầu và nhu cầu hợp pháp, khi đó những lí lẽ của giáo viên và tính chất của xung đột mới thực

sự bộc lộ bản chất.Tính hợp pháp sẽ được khai thác từ những qui định hành chính, quy chế và điều lệ chung và các văn bản nội bộ, và đặc biệt là từ chính sách

(6) Giữ cân đối giữa điều hòa và quyền lực: Không phải lúc nào Hiệu trưởng cũng dùng đến quyền lục, mà cần sử dụng đến khía cạnh tình cảm của xung đột, những đặc điểm đời thường các chủ thể(lý lẽ và tình cảm) cần hài hòa với nhau

(7) Biểu thị rõ cam kết: Cam kết của Hiệu trưởng có hiệu lực rất mạnh

mẽ khi hòa giải xung đột và làm dịu tình hình Không có lí gì mà một bên nào

đó lại khăng khăng không tán thành thương lượng với bên kia khi đã được đảm bảo bằng cam kết của Hiệu trưởng Bên cạnh cam kết của Hiệu trưởng sẽ đến lượt hai bên cam kết với nhau Sự cam kết tay ba sẽ thành một “qui chế”

vô hình nhưng chắc chắn có hiệu quả to lớn

(8) Lưu ý đến việc tạo ra khoảng cách: Khoảng cách ở đây là nói cả hai khía cạnh không gian lẫn thời gian, những khoảng cách cần thiết trong ứng

xử, thương lượng và giao tiếp nói chung Khoảng cách tạo điều kiện suy ngẫm cho mỗi bên, giúp cho xúc cảm nhất thời lắng dịu lại, làm giảm căng thẳng nếu như họ đang trong tình trạng stress Đó cũng là cơ hội để mỗi bên tìm kiếm quan điểm hợp lí hợp tình hơn về vấn đề xung đột

Khoảng cách mà Hiệu trưởng tạo ra còn có ý nghĩa quan trọng để làm

mờ dần những khác biệt về lập trường và giá trị của cá nhân hay nhóm đang xung đột với nhau, là việc cách li họ tạm thời khỏi ý nghĩ thường trực muốn

áp đặt và khống chế bên kia Khoảng cách làm nhụt đi phần nào ý muốn đó bởi đơn giản là không có cơ hội nuôi dưỡng nó mãi Không chỉ thế, khoảng cách còn giúp Hiệu trưởng có cơ hội làm sáng tỏ hơn tình huống xung đột Khoảng cách do Hiệu trưởng tạo ra cũng là điều kiện tăng cường học hỏi cho hai bên và cho tổ chức

(9) Ngăn cản khuynh hướng xâm kích: Đó chính là chống bạo lực ngay

từ trứng nước Khuynh hướng xâm kích có thể dẫn đến bạo lực trong nhà trường Khi đó tình hình trở nên rất xấu, gần như mất kiểm soát Hiệu trưởng cần hành động cứng rắn để không cho phép bên nào thể hiện hành vi hoặc thái độ xâm kích

(10) Kết hợp các nguyên tắc: Hiệu trưởng không nên lạm dụng duy nhất nguyên tắc nào trong quản lý xung đột Ví dụ như tạo ra khoảng cách nhưng để mặc sự tình tồn tại như trước thì tức là lảng tránh trách nhiệm quản

lý, nếu như lúc nào cũng lo giữ cân bằng giữa điều hòa và quyền lực thì sẽ mất quyết đoán khi xử lí xung đột Sự kết hợp các nguyên tắc làm dịu xung đột giúp cho quản lý xung đột phong phú đạt hiệu quả cao hơn trong từng xung đột xảy ra ở nhà trường

1.4.2.3 Những nguyên tắc giữ hòa khí trong tổ chức

Hòa khí được hiểu là môi trường hòa thuận, hòa bình trong nhà trường Hòa khí, hòa bình là giá trị nhân văn cao cả nhất ở mọi qui mô, từ tổ chức cụ thể như nhà trường cho đến cộng đồng xã hội và quốc gia, quốc tế và ở mọi thời đại Khi cán cân quyền lực hiện có được tôn trọng, hệ thống quản lý sẽ vận hành êm dịu trong hòa khí chung của tổ chức Vì vậy, những nguyên tắc

để giữ được hòa khí trong nhà trường đó là:

(1) Bắt đầu từ cán cân quyền lực hiện hành: Trong nhà trường, hiện trạng quyền lực thế nào thì phải bắt đầu từ đó Bởi vì, không ít Hiệu trưởng mới nhậm chức thích làm xáo trộn quyền lực ngay khi nắm quyền tối cao Ngay cả khi cần thay đổi thì phải áp dụng các nguyên tắc và chiến lược quản

lý thay đổi, chứ không phải là thủ tiêu quyền lực của cán bộ giáo viên, quản

lý mà trước đó họ đang có Làm thế chắc chắn sẽ mất hòa khí, chẳng những khó thay đổi mà còn khó giữ ổn định cho trường