Thiết kế và sử dụng TCHT nhằm phát triển khả năng khái quát hóa cho trẻ 5 6 tuổi trong hoạt động khám phá môi trường xung quanh

2. Mục đích nghiên cứu Trên cơ sở nghiên cứu lí luận và thực tiễn của vấn đề phát triển khả năng KQH cho trẻ mầm non, thiết kế và sử dụng một số TCHT nhằm phát triển khả năng KQH cho trẻ 5 6 tuổi trong hoạt động KPMTXQ. 3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu 3.1. Khách thể nghiên cứu Quá trình phát triển khả năng KQH cho trẻ 5 – 6 tuổi trong hoạt động KPMTXQ ở trường mầm non. 3.2. Đối tượng nghiên cứu Quy trình thiết kế và sử dụng TCHT nhằm phát triển khả năng KQH cho trẻ 5 6 tuổi trong hoạt động KPMTXQ. 4. Giả thuyết khoa học Việc thiết kế và sử dụng TCHT nhằm phát triển khả năng KQH cho trẻ 5 – 6 tuổi trong hoạt động KPMTXQ chưa được GVMN quan tâm. Đó là một nguyên nhân cơ bản làm cho khả năng KQH của trẻ còn hạn chế. Nếu thiết kế được những TCHT hấp dẫn, đòi hỏi trẻ phải giải quyết được nhiệm vụ chơi mang tính khái quát, phù hợp với nội dung hoạt động khám phá, phù hợp với khả năng của trẻ và sử dụng một cách hợp lí những TC này trong hoạt động KPMTXQ sẽ nâng cao được khả năng KQH cho trẻ.

Ban giám hiệu Trường Đại học Sư phạm Huế, Ban chủ nhiệm Khoa Giáodục Mầm non cùng quý thầy cô giáo, các anh, chị, bạn bè đồng nghiệp đã luônđộng viên, tạo điều kiện để tôi yê tâm hoàn thành nhiệm vụ nghiên cứu.

Ban giám hiệu, tập thể các cô giáo, các cháu lớp mẫu giáo lớn A1 và A2trường mầm non Phú Cát thành phố Huế đã tạo điều kiện thuận lợi giúp đỡ tácgiả tiến hành nghiên cứu thực trạng và thực nghiệm để hoàn thành luận văn

Tập thể lớp Cao học Giáo dục Mầm non K22 đã luôn yêu thương, đoànkết, giúp đỡ nhau trong học tập và cuộc sống

Đặc biệt xin cảm ơn gia đình đã hết lòng giúp đỡ, động viên khích lệ tôitrong suốt quá trình học tập và nghiên cứu

Hà Nội, tháng 10 năm 2014

Tác giả

Nguyễn Thiều Dạ Hương

MỘT SỐ TỪ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN

MỤC LỤC

PHẦN MỞ ĐẦU 1

1 Lí do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 3

3 Khách thể và đối tượng nghiên cứu 3

4 Giả thuyết khoa học 3

5 Nhiệm vụ của đề tài 4

7 Giới hạn và phạm vi nghiên cứu 5

8 Những đóng góp mới của đề tài 6

9 Cấu trúc của luận văn 6

Chương 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ THIẾT KẾ VÀ SỬ DỤNG TRÒ CHƠI HỌC TẬP NHẰM PHÁT TRIỂN KHẢ NĂNG KHÁI QUÁT HÓA CHO TRẺ 5-6 TUỔI TRONG HOẠT ĐỘNG KHÁM PHÁ MÔI TRƯỜNG XUNG QUANH 7

1.1 Lịch sử nghiên cứu của vấn đề 7

1.1.1 Những nghiên cứu về thiết kế và sử dụng TCHT nhằm phát triển trí tuệ cho trẻ nói chung và KQH nói riêng cho trẻ MN ở nước ngoài 7

1.1.2 Những nghiên cứu về thiết kế và sử dụng TCHT nhằm phát triển trí tuệ cho trẻ nói chung và KQH nói riêng trong hoạt động KPMTXQ ở Việt Nam 12

1.2 Một số khái niệm công cụ của đề tài 16

1.2.1 Lí luận về KQH và khả năng KQH ở trẻ 5 – 6 tuổi 16

1.2.2 Hoạt động KPMTXQ và sự phát triển khả năng KQH của trẻ 5 – 6 tuổi trong hoạt động này 31

1.2.3 Lí luận về thiết kế và sử dụng TCHT và sự phát triển khả năng KQH của trẻ 5 – 6 tuổi thông qua TCHT trong hoạt động KPMTXQ 35

Kết luận chương 1 49

Chương 2: THỰC TRẠNG THIẾT KẾ VÀ SỬ DỤNG TC HỌC TẬP NHẰM PHÁT TRIỂN KHẢ NĂNG KHÁI QUÁT HÓA CHO TRẺ 5 - 6 TUỔI TRONG

HOẠT ĐỘNG KHÁM PHÁ MÔI TRƯỜNG XUNG QUANH 50

2.1 Khái quát về TCHT được sử dụng trong HĐ KPMTXQ trong chương trình CS - GD trẻ 5 – 6 tuổi nhằm phát triển khả năng KQH cho trẻ 50

2.2 Khái quát về các trường mầm non trên địa bàn khảo sát 52

2.3 Thực trạng thiết kế và sử dụng TCHT nhằm phát triển khả năng KQH cho trẻ 5 – 6 tuổi trong hoạt động KPMTXQ 52

2.3.1 Mục đích điều tra 52

2.3.2 Nội dung điều tra 53

2.3.3 Phương pháp điều tra 53

2.3.4 Kết quả điều tra 54

2.4 Thực trạng khả năng khái quát hóa của trẻ 5 – 6 tuổi trong hoạt động KPMTXQ 70

2.4.1 Mục đích 70

2.4.4 Kết quả khảo sát khả năng khái quát hóa của trẻ 5 - 6 tuổi 73

Kết luận chương 2 79

Chương 3: THIẾT KẾ VÀ SỬ DỤNG TRÒ CHƠI HỌC TẬP NHẰM PHÁT TRIỂN KHẢ NĂNG KHÁI QUÁT HÓA CHO TRẺ 5 - 6 TUỔI TRONG HOẠT ĐỘNG KHÁM PHÁ MÔI TRƯỜNG XUNG QUANH VÀ THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 80

3.1 Cơ sở khoa học của việc thiết kế và sử dụng TCHT nhằm phát triển khả năng KQH cho trẻ 5 – 6 tuổi trong hoạt động KPMTXQ 80

3.1.1 Căn cứ mục tiêu của phát triển khả năng KQH cho trẻ MG 5 – 6 tuổi trong HĐ KPMTXQ 80

3.2.2 Căn cứ đặc điểm TCHT của trẻ 5 - 6 tuổi 80

3.2.3 Căn cứ quan điểm tích hợp trong HĐ KPMTXQ 81

3.2.4 Căn cứ quan điểm lấy trẻ làm trung tâm 82

3.2.5 Căn cứ vào thực trạng 82

3.2 Thiết kế TCHT nhằm phát triển khả năng KQH cho trẻ 5 – 6 tuổi trong hoạt động KPMTXQ 83

3.2.1 Nguyên tắc thiết kế TCHT nhằm phát triển khả năng KQH cho trẻ 5 – 6 tuổi trong hoạt động KPMTXQ 83

3.2.2 Thiết kế TCHT nhằm phát triển khả năng KQH cho trẻ 5 - 6 tuổi trong HĐ KPMTXQ 84

3.3 Sử dụng TCHT nhằm phát triển khả năng khái quát hóa cho trẻ trong HĐ KPMTXQ 85

3.3.1 Chuẩn bị 86

3.3.2 Các bước tổ chức TCHT nhằm phát triển khả năng KQH trong HĐ KPMTXQ trên lớp học 86

3.4 Hệ thống các TCHT nhằm phát triển khả năng KQH cho trẻ 5 – 6 tuổi trong hoạt động KPMTXQ đã thiết kế 90

3.4.1 Các loại TCHT nhằm phát triển khả năng KQH ch trẻ 5 – 6 tuổi trong hoạt động KPMTXQ 90

3.4.2 TCHT nhằm phát triển khả năng KQH ch trẻ 5 – 6 tuổi trong hoạt động KPMTXQ 91

3.5 Thực nghiệm sư phạm 100

3.5.1 Mục đích thực nghiệm 100

3.5.2 Nội dung và tiến trình thực nghiệm 100

3.5.3 Kết quả thực nghiệm và phân tích kết quả thực nghiệm 104

Tiểu kết chương 3 116

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 117

TÀI LIỆU THAM KHẢO 119 PHỤ LỤC

DANH MỤC BẢNG

Bảng 2.1 Mức độ quan trọng của việc thiết kế và sử dụng TCHT nhằm pháttriển khả năng KQH cho trẻ 5 – 6 tuổi trong HĐ KPMTXQ 54Bảng 2.2 Mức độ sử dụng TCHT trong khi tổ chức các hoạt động học ở trườngMN 61Bảng 2.3 Những thời điểm GV sử dụng TCHT nhằm phát triển khả năng KQHtrong HĐ KPMTXQ 62Bảng 2.4 Mức độ sử dụng TCHT vào các thời điểm tổ chức HĐ KPMTXQ 62Bảng 2.5: Mức độ sử dụng các loại TCHT có thể sử dụng để phát triển khả năngKQH cho trẻ 5 - 6 tuổi trong HĐ KPMTXQ 64Bảng 2.6 Các biện pháp nhằm nâng cao hiệu quả thiết kế và sử dụng TCHTnhằm phát triển KN KQH cho trẻ trong HĐ KPMTXQ 69Bảng 2.7 Mức độ khả năng KQH trên 2 lớp 5 - 6 tuổi tại TP Huế 75Bảng 2.8 Mức độ khả năng KQH của trẻ 5 - 6 tuổi ở TP Huế ở từng bài tập đo 77Bảng 3.1: Mức độ tích cực nhận thức của trẻ ở nhóm TN khi tham giaTCHTthực nghiệm 107Bảng 3.2: Kiểm định sự khác biệt về MĐ phát triển khả năng KQH của trẻ 5-6trong HĐ KPMTXQ nhóm TN và ĐC trước TN 108Bảng 3.3: MĐ phát triển khả năng KQH của trẻ 5-6 tuổi trong HĐ KPMTXQ ởnhóm TN trước và sau TN 109Bảng 3.4 MĐ phát triển khả năng KQH của trẻ 5-6 tuổi trong HĐ KPMTXQ ởnhóm ĐC trước và sau TN 111Bảng 3.5 MĐ phát triển khả năng KQH của trẻ 5-6 tuổi trong HĐ KPMTXQ ởnhóm TN và ĐC sau TN 114

DANH MỤC BIỂU ĐỒ

Biểu đồ 2.1 Kết quả trắc nghiệm trên 2 lớp MG 5 - 6 tuổi 76Biểu đồ 3.1 MĐ phát triển khả năng KQH của trẻ 5-6 tuổi trong HĐKPMTXQ ở nhóm TN trước và sau TN 110Biểu đồ 3.2 MĐ phát triển khả năng KQH của trẻ 5-6 tuổi trong HĐKPMTXQ ở nhóm ĐC trước và sau TN 113Biểu đồ 3.3 MĐ phát triển khả năng KQH của trẻ 5-6 tuổi trong HĐKPMTXQ ở nhóm TN và ĐC sau TN 115

PHẦN MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài

Bàn về tư duy - hoạt động nhận thức bậc cao chỉ có ở con người, nhà triếthọc người Đức G.W Friedrich Hegel đã khẳng định: “Tư tưởng luôn luôn là sựkhái quát, và sự khái quát là một thuộc tính của tư duy Khái quát nghĩa là tưduy.” Trong thời đại bùng nổ công nghệ thông tin hiện nay, con người không chỉphải quan tâm tới vấn đề tiếp nhận nguồn thông tin, tri thức mà còn cần phải biết

xử lí thông tin – khái quát hóa (KQH) Để đáp ứng được những yêu cầu này đòihỏi con người cần phải có tư duy phát triển Đối với lứa tuổi mầm non - “thời kìvàng” của tác động giáo dục, những can thiệp và những hỗ trợ khoa học sẽ giúptrẻ phát huy tối đa năng lực nhận thức nói chung, khả năng KQH nói riêng

Tư duy của trẻ 5 - 6 tuổi đã có bước phát triển vượt bậc so với độ tuổitrước, đó là sự xuất hiện kiểu tư duy trực quan hình tượng mới - tư duy trực quan

sơ đồ và những yếu tố của kiểu tư duy logic Điều này thể hiện ở khả năng thựchiện hành động khái quát hóa, trừu tượng hóa và lĩnh hội khái niệm về sự vật, hiệntượng xung quanh của trẻ ngày càng được nâng cao (nhanh, nhạy hơn), được mởrộng hơn, phong phú hơn và phức tạp hơn Đặc biệt, trong quá trình phát triển này,khả năng KQH của trẻ được bộc lộ rõ nét, tạo cơ sở cho những bước tiến về sau.KQH là một thao tác của tư duy (có quan hệ chặt chẽ với các tư duy khác), giữmột vị trí quan trọng trong quá trình lĩnh hội hệ thống các biểu tượng chung, kýhiệu, ngôn ngữ và khái niệm [9] Năng lực KQH còn được coi là chỉ số quan trọng

để chẩn đoán và đánh giá mức độ phát triển trí tuệ của trẻ mẫu giáo Khả năngKQH cao làm phát triển ở trẻ tính linh hoạt của tư duy, nâng cao khả năng chứngminh, giải thích, lập luận, phán đoán, giải quyết các tình huống, các vấn đề trong

HĐ nhận thức và học tập ở trường phổ thông sau này [28] Từ đó, bằng cách thứcnày, con người sẽ tiết kiệm được sức lực, thời gian, biết cách khám phá và chiếmlĩnh tri thức một cách hiệu quả Vì vậy ngay từ lứa tuổi mầm non, sự tổ chức,hướng dẫn của người lớn sẽ giúp trẻ bước từng bước vững chãi trên con đườngphát triển khả năng KQH

Hoạt động chủ đạo của trẻ MG nói chung và trẻ 5 - 6 tuổi nó riêng là hoạtđộng vui chơi Thông qua trò chơi (TC) đặc biệt là trò chơi học tập (TCHT), khảnăng KQH của trẻ được hình thành, rèn luyện và phát triển Do vậy, sử dụngTCHT để phát triển khả năng KQH cho trẻ MN được xem là một biện pháp,phương pháp hiệu quả trog quá trình tổ chức các HĐ giáo dục ở trường MN.

Trong các hoạt động giáo dục ở trường mầm non, có thể thấy, hoạt độngkhám phá môi trường xung quanh (HĐKPMTXQ) là một trong những hoạt độnggiúp trẻ hình thành và phát triển khả năng KQH hiệu quả nhất Với tính chất làmột hoạt động học thuộc lĩnh vực phát triển nhận thức nhằm giáo dục trí tuệ chotrẻ, hoạt động KPMTXQ được xây dựng theo lí thuyết tích hợp là môi trườngthuận lợi để phát triển khả năng quan trọng này Xuyên suốt quá trình tổ chức HĐ

có tính chất khám phá này, giáo viên mầm non (GVMN) sử dụng TCHT để cung

cấp và củng cố kiến thức, kỹ năng cho trẻ, qua đó rèn luyện khả năng KQH.

Tuy nhiên, thực tế quá trình tổ chức TCHT trong HĐ này cho thấy GVMNchỉ chú trọng mở rộng và củng cố tri thức cho trẻ chứ chưa quan tâm đúng mức tớiviệc hình thành và phát triển năng lực tư duy, bao gồm khả năng KQH cho trẻ.Bên cạnh đó, TCHT được thiết kế nhằm phát huy khả năng KQH cho trẻ 5 – 6tuổi không những cần phải đáp ứng yêu cầu của TCHT mà còn cần phù hợp vớiđặc điểm phát triển tư duy của trẻ, đòi hỏi trẻ phải giải quyết được nhiệm vụ chơimang tính khái quát, phù hợp với nội dung hoạt động khám phá, phù hợp với khảnăng của trẻ Việc thiết kế và sử dụng TCHT nhằm phát triển khả năng KQH chotrẻ 5 - 6 tuổi trong HĐ KPMTXQ tại TP Huế chưa thực sự đem tới hiệu quả mongđợi Thực tiễn cho thấy, GVMN ở TP Huế còn gặp nhiều khó khăn trong việcthiết kế Theo các cô giáo, khó khăn lớn nhất là chưa có quy trình thiết kế và sửdụng; chưa nắm được các yêu cầu trong thiết kế và sử dụng TCHT nhằm pháttriển khả năng KQH cho trẻ MN một cách khoa học và phù hợp với đặc điểm củatrẻ tại địa phương GVMN thường tận dụng các TCHT có sẵn dẫn tới sự nhàmchán, thiếu sáng tạo trong chọn lựa TCHT Từ đó, hiệu quả của việc phát triển khả

năng KQH cho trẻ trong hoạt động KPMTXQ chưa cao Do vậy, việc thiết kế và

sử dụng TCHT nhằm phát triển khả năng KQH cho trẻ 5 - 6 tuổi tại TP Huế làmột yêu cầu quan trọng và cần thiết

Từ những lí do trên, với mong muốn hỗ trợ các GVMN trong quá trìnhphát triển khả năng KQH cho trẻ MN, chúng tôi lựa chọn nghiên cứu đề tài:

Thiết kế và sử dụng TCHT nhằm phát triển khả năng khái quát hóa cho trẻ 5

- 6 tuổi trong hoạt động khám phá môi trường xung quanh Hi vọng kết quả

nghiên cứu của đề tài sẽ góp phần hoàn thiện cơ sở lí luận và thực tiễn của việcthiết kế và sử dụng TCHT nhằm phát triển khả năng KQH cho trẻ 5 – 6 tuổitrong quá trình tổ chức cho trẻ KPMTXQ

2 Mục đích nghiên cứu

Trên cơ sở nghiên cứu lí luận và thực tiễn của vấn đề phát triển khả năngKQH cho trẻ mầm non, thiết kế và sử dụng một số TCHT nhằm phát triển khảnăng KQH cho trẻ 5 - 6 tuổi trong hoạt động KPMTXQ

3 Khách thể và đối tượng nghiên cứu

3.1 Khách thể nghiên cứu

Quá trình phát triển khả năng KQH cho trẻ 5 – 6 tuổi trong hoạt độngKPMTXQ ở trường mầm non

3.2 Đối tượng nghiên cứu

Quy trình thiết kế và sử dụng TCHT nhằm phát triển khả năng KQH cho trẻ 5

- 6 tuổi trong hoạt động KPMTXQ

4 Giả thuyết khoa học

Việc thiết kế và sử dụng TCHT nhằm phát triển khả năng KQH cho trẻ 5– 6 tuổi trong hoạt động KPMTXQ chưa được GVMN quan tâm Đó là mộtnguyên nhân cơ bản làm cho khả năng KQH của trẻ còn hạn chế Nếu thiết kếđược những TCHT hấp dẫn, đòi hỏi trẻ phải giải quyết được nhiệm vụ chơimang tính khái quát, phù hợp với nội dung hoạt động khám phá, phù hợp với khả

năng của trẻ và sử dụng một cách hợp lí những TC này trong hoạt độngKPMTXQ sẽ nâng cao được khả năng KQH cho trẻ.

5 Nhiệm vụ của đề tài

5.1 Xây dựng cơ sở lí luận về thiết kế và sử dụng TCHT nhằm phát triển khả năng KQH cho trẻ 5 – 6 tuổi trong hoạt động KPMTXQ.

5.2 Khảo sát, đánh giá thực trạng về thiết kế và sử dụng TCHT nhằm phát triển khả năng KQH cho trẻ 5 - 6 tuổi trong hoạt động KPMTXQ và về mức

6 Phương pháp nghiên cứu

6.1 Phương pháp nghiên cứu lí luận

Tiến hành phân tích, tổng hợp, hệ thống hóa, khái quát hóa tri thức, lí luậntrong các văn bản, tài liệu liên quan tới đề tài nghiên cứu nhằm xây dựng cơ sở líluận cho đề tài

6.2 Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn

6.2.1 Phương pháp quan sát

Dự các hoạt động được tổ chức cho trẻ KPMTXQ để nắm được thực trạngcủa việc thiết kế và sử dụng TCHT nhằm phát triển khả năng KQH cho trẻ 5 - 6tuổi và phát hiện khả năng KQH của trẻ trong hoạt động KPMTXQ Đồng thờiquan sát khả năng KQH của trẻ trong quá trình chơi những TCHT do chúng tôithiết kế và thực nghiệm

6.2.2 Phương pháp điều tra Anket

Sử dụng phương pháp này nhằm tìm hiểu nhận thức và việc làm củaGVMN về việc thiết kế và sử dụng TCHT nhằm phát triển khả năng KQH chotrẻ 5 – 6 tuổi trong hoạt động KPMTXQ

6.2.3 Phương pháp đàm thoại

Trao đổi, trò chuyện với trẻ và GVMN , cán bộ quản lí trường MN,chuyên viên Sở GD & ĐT tỉnh về vấn đề thiết kế và sử dụng TCHT nhằm pháttriển khả năng KQH cho trẻ 5 - 6 tuổi trong hoạt động KPMTXQ

6.2.4 Phương pháp nghiên cứu sản phẩm hoạt động

Phân tích các TCHT do GVMN thiết kế và sử dụng trong nhà trường vàsản phẩm hoạt động của trẻ 5 – 6 tuổi trong hoạt động KPMTXQ

6.2.5 Phương pháp thực nghiệm

Sử dụng phương pháp này nhằm xác định hiệu quả và tính khả thi của nhữngTCHT phát triển khả năng KQH cho trẻ 5 – 6 tuổi trong hoạt động KPMTXQ màchúng tôi đã thiết kế

6.3 Phương pháp xử lí số liệu:

Chúng tôi sử dụng một số công thức toán học có liên quan như: côngthức tính tỉ lệ % , công thức tính điểm trung bình cộng, công thức xác định độlệch chuẩn, … để lượng hóa kết quả nghiên cứu thực tiễn

7 Giới hạn và phạm vi nghiên cứu

7.1 Giới hạn về nội dung nghiên cứu

Trong khuôn khổ của luận văn thạc sỹ, chúng tôi chỉ tập trung nghiên cứuquy trình thiết kế và sử dụng TCHT của GV và sự phát triển khả năng KQH củatrẻ 5 – 6 tuổi trong TC này khi tổ chức hoạt động KPMTXQ Trên cơ sở đó, xâydựng quy trình thiết kế và sử dụng TCHT nhằm phát triển khả năng KQH cho trẻtrong hoạt động KPMTXQ

7.2 Giới hạn về khách thể và địa bàn nghiên cứu

7.2.1 Khách thế nghiên cứu:

- Nghiên cứu 100 GVMN của 10 trường mầm non trên địa bàn TP Huế

- Nghiên cứu 60 trẻ 5 – 6 tuổi của trường mầm non Phú Cát, TP Huế

7.2.2 Địa bàn nghiên cứu:

Nghiên cứu tại 10 trường mầm non thuộc địa bàn TP Huế

8 Những đóng góp mới của đề tài

- Xây dựng và hệ thống hóa cơ sở lí luận của việc thiết kế và sử dụngTCHT nhằm phát triển khả năng KQH cho trẻ 5 - 6 tuổi trong hoạt độngKPMTXQ

- Làm rõ thực trạng thiết kế và sử dụng TCHT nhằm phát triển khả năngKQH cho trẻ 5 - 6 tuổi trong hoạt động KPMTXQ trên địa bàn thành phố Huếhiện nay và khả năng KQH của trẻ

- Xây dựng quy trình thiết kế và sử dụng một số TCHT nhằm phát triểnkhả năng KQH cho trẻ 5 - 6 tuổi trong hoạt động KPMTXQ

- Thiết kế một số TCHT nhằm phát triển khả năng KQH cho trẻ 5 - 6 tuổitrong hoạt động KPMTXQ

9 Cấu trúc của luận văn

Chương 1: Cơ sở lí luận về thiết kế và sử dụng TCHT nhằm phát triển khảnăng KQH cho trẻ 5 - 6 tuổi trong hoạt động KPMTXQ

Chương 2: Thực trạng thiết kế và sử dụng TCHT nhằm phát triển khảnăng KQH cho trẻ 5 - 6 tuổi trong hoạt động KPMTXQ

Chương 3: Thiết kế và và thực nghiệm sử dụng một số TCHT nhằm pháttriển khả năng KQH cho trẻ 5 – 6 tuổi trong hoạt động KPMTXQ

Chương 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ THIẾT KẾ VÀ SỬ DỤNG TRÒ CHƠI HỌC TẬP NHẰM PHÁT TRIỂN KHẢ NĂNG KHÁI QUÁT HÓA CHO

TRẺ 5-6 TUỔI TRONG HOẠT ĐỘNG KHÁM PHÁ

MÔI TRƯỜNG XUNG QUANH

1.1 Lịch sử nghiên cứu của vấn đề

TCHT có ý nghĩa quan trọng trong quá trình phát triển toàn diện nhâncách cho trẻ nhỏ, đặc biệt là phát triển trí tuệ.Việc thiết kế và sử dụng TCHTnhằm phát triển trí tuệ cho trẻ nói chung và khả năng KQH nói riêng đã được đềcập trong các công trình nghiên cứu về TC cho trẻ trong và ngoài nước Sau đây

là hệ thống hóa một số quan điểm nghiên cứu về vấn đề này

1.1.1 Những nghiên cứu về thiết kế và sử dụng TCHT nhằm phát triển trí tuệ cho trẻ nói chung và KQH nói riêng cho trẻ MN ở nước ngoài

TC nói chung và TCHT nói riêng từ lâu đã được các nhà sư phạm lựa chọn

là một trong những hình thức để giáo dục trẻ tại trường mầm non Tuy nhiên việcthiết kế và sử dụng TCHT để phát triển khả năng KQH cho trẻ được nhìn nhậntheo nhiều hướng khác nhau

Hướng thứ 1: TCHT là một hình thức tổ chức quá trình sư phạm ở

trường MN và là một trong con đường tác động toàn diện đến nhân cách trẻ

Quan điểm sử dụng TC vào mục đích học tập đã được khẳng định ngay từcuối thế kỷ XVIII trong khuynh hướng sư phạm tư sản tiến bộ xuất hiện ở Đứcvới các nhà sư phạm như I.B Bazedora, X.G Zalxama v.v Các nhà giáo dụcnày sử dụng nhiều loại TC khác nhau phù hợp đặc điểm lứa tuổi của trẻ nhằmlàm cho trẻ chú ý hơn đến việc học

Xuất phát từ nhận thức duy vật về bản chất của TC (quan điểm mácxít đầu

tiên về sự ra đời của TC được G.V.Plêkhanôp đề cập đến trong tác phẩm Những bức thư không địa chỉ của mình vào năm 1925), E.I Chikhieva - nhà sư phạm lớn

người Nga xem TC là một hình thức tổ chức quá trình sư phạm trong nhà trường

MG và là một trong những phương tiện tác động toàn diện lên nhân cách trẻ Bàđặc biệt quan tâm đến các TCHT - khởi thảo ra các TCHT và đánh giá cao ý nghĩacủa TCHT trong việc phát triển ở trẻ mọi mặt, đặc biệt là năng lực tri giác, ngôn

ngữ, chú ý Trên cơ sở quan sát, nghiên cứu trẻ chơi, trong tác phẩm TC học tập,

bà khẳng định: “Cũng không nên đánh giá TCHT chỉ về mặt mục đích học tậphiển nhiên của nó, tức là sự định hướng của trẻ trong các biểu tượng này hoặc biểutượng khác Những TC này đẩy mạnh sự phát triển tất cả mọi mặt của cá nhântrẻ” [41,68,tr25]

Cũng theo hướng này, những kết quả nghiên cứu theo quan điểm giáo dục tự

do, giáo dục tương thích với sự phát triển tự nhiên của cá nhân Quan điểm giáo dục

tự do được áp dụng rộng trong thực tiền GDMN hiện nay ở các nước theo mô hìnhphương pháp giáo dục của Ph Phroebel, M Monterxory v.v

Trong hệ thống dạy học của mình, Ph Phroebel đã xác định nội dung dạy học

cụ thể có sự kết hợp giữa kiến thức và kỹ năng hoạt động và đã xác định TC như làphương pháp, biện pháp, phương tiện dạy học phù hợp với trẻ nhỏ Ông đã thiết

kế nhiều TC cho trẻ em, đặc biệt các TC vận động và TC học tập Hệ thống TCdạy học với các đồ vật, như quả bóng, quả cầu, các hình trụ, khối gỗ v.v , được

ông thiết kế theo mức độ phức tạp dần của các nhiệm vụ, nội dung dạy học và cáchành động thực hành, kết hợp với âm nhạc, thơ, ca, truyện kể v.v Tuy nhiên làngười theo quan điểm duy tâm nên ông chỉ xem TC là phương tiện phát triển cáivốn đã có sẵn của đứa trẻ, gạt bỏ yếu tố sáng tạo trong trẻ Do vậy, trong hệthống TC của ông có nhiều TCHT rất khô khan, khó hiểu và xa lạ với trẻ, quátrình tổ chức TC không phù hợp với trẻ em [3]

Hệ thống dạy học và giáo dục tự do của Maria Monterxori được phổ biếnrộng rãi, dành cho trẻ từ 3 tuổi đến 12 tuổi Trong hệ thống giáo dục của mình,

bà đã xem hoạt động chơi tự do, tự lực của trẻ với các phương tiện dạy học làphương pháp tác động giáo dục cơ bản nhất Bà chỉ rõ vai trò của GVMN là xâydựng môi trường vật chất, tạo không gian để cho trẻ chơi và phát triển trí tuệ

Đây là “môi trường được chuẩn bị sẵn”, là sự tác động trực tiếp của GVMN đếntrẻ Hệ thống TCHT với các giáo cụ, vật liệu học tập chuẩn bị sẵn có vai trò quantrọng trong giáo dưỡng và dạy học cho trẻ MG, đảm bảo cho sự phát triển trigiác, hình thành các biểu tượng toán, ngôn ngữ của trẻ Bà đã xây dựng các vậtliệu cho TCHT để phát triển cảm giác, tri giác, như bảng chữ, số, khối trụ, khối

gỗ để cho trẻ thực hiện hành động sờ, sắp đặt, đo, so sánh, tổng hợp v.v Trẻhọc hình dạng, màu sắc, kích thước, công dụng, chức năng của sự vật, hiệntượng xung quanh qua việc thử và sai, tự mình tìm kiếm các kiến, tự hoạt động,

tự rút kinh nghiệm Nhà nghiên cứu R Duke, nghiên cứu và sử dụng các trò chơi,

sự bắt chước, đã chỉ ra TC là phương pháp dạy học có hiệu quả [40], [41]

Hệ thống giáo dục của Montessori cũng như hệ thống giáo dục của Phroebelđều xếp các TCHT và những bài luyện tập với đồ vật ở vị trí hàng đầu và vẫn còn xemnhẹ những TC tự do, sáng tạo của trẻ

Từ những năm 30 của thế kỷ XX, trường phái tâm lý học - giáo dục họcmácxít ra đời, tiêu biểu là L.X Vưgôtxki (1896 - 1934), Đ.B Encônhin, A.N.Lêônchép A.V Daparôgiet đã đưa ra một cách nhìn mới về TC trẻ em Kế thừanhững quan điểm tiến bộ, đúng đắn của tâm lý học - giáo dục học cổ điển và trên

cơ sở những thành tựu mới của tâm lý học - giáo dục học Mácxít, các nhà tâm lýhọc và giáo dục học Xô viết đã để tâm nghiên cứu TC trẻ nói chung và TCHTnói riêng một cách sâu sắc hơn.Các kết quả nghiên cứu về giáo dục và dạy họccho trẻ MG của K Đ Usinxki, N.A Krupxcaia, P.Ph Lêgaph, T.I Chikhêva,E.A Phlorina, A.p Uxôva v.v cho thấy trẻ MG có khả năng lĩnh hội hệ thốngkiến thức, kỹ năng, kỹ xảo bằng cách sử dụng các hình thức, phương pháp,phương tiện dạy học trên các bài học - TC ở trường MN, khẳng định vai trò chủđạo của các bài học - TC nhằm giáo dục toàn vẹn các chức năng nhận thức, tìnhcảm, vận động và chuẩn bị năng lực cần thiết cho trẻ vào học ở trường phổthông Các kết quả nghiên cứu của L.A Venger, N.N Potdiacôv, M Crưlôva vàV.T Ivanôva, V.I Lôginôva, C.H Nhicôlaieva, I.X Phrêikin, C.L Nôvơxênôva,

C.A Kozlôva, A.H Đavidtruc đã khẳng định sự cần thiết sử dụng các trò chơi,

mô hình, thí nghiệm, thử nghiệm là phương pháp, phương tiện giáo dục trí tuệ vàdạy học phát triển nhận thức, trí tuệ, học tập, tình cảm, ý chí v.v cho trẻ MG[25],[28]

Hướng thứ 2: TCHT giúp phát triển trí tuệ nói chung và khả năng KQH

nói riêng cho trẻ mầm non

Trong tác phẩm Những TC có luật trong trường mẫu giáo, các nhà giáo

dục học Xô viết A.I Xôrôkina và E.G Baturina cho rằng TCHT thực hiện chứcnăng của hoạt động thực hành, nó tạo điều kiện cần thiết để ứng dụng và kết hợpcác kiến thức, thúc đẩy hoạt động trí tuệ Các tác giả cũng khẳng định, TCHTđẩy mạnh sự phát triển nâng lực trí tuệ và là phương tiện rất tốt nhằm khắc phụcnhiều mặt khó khăn trong hoạt động tư duy ở từng trẻ [41,71] Trong hệ thốngTCHT này, cũng có một số TC đòi hỏi trẻ phải khái quát các hiện tượng cụ thể,phải sử dụng các thao tác so sánh, khái quát hóa

Với quan điểm sử dụng TCHT để phát triển trí tuệ nói chung và khả năngKQH nói riêng cho trẻ MN, một số nhà nghiên cứu sư phạm đã thiết kế hệ thốngTCHT tương ứng Xin được liệt kê một số công trình quan trọng, góp phần làm cơ

sở khoa học trong quá trình thiết kế và sử dụng TCHT nhằm phát triển khả năngKQH cho trẻ 5 - 6 tuổi mà đề tài nghiên cứu của chúng tôi thực hiện

Trong tác phẩm Trò chơi dạy học cho trẻ mẫu giáo, nhà giáo dục học Xô

viết E.I.U Đanxôva cho rằng: “Nhờ sử dụng các TCHT mà quá trình dạy học trởthành một hình thức vui chơi vừa sức và hấp dẫn đối với trẻ mẫu giáo Nhiệm vụdạy học được giải quyết trong quá trình chơi các trò chơi” Với quan niệm đó,trong công trình nghiên cứu này, tác giả đưa ra gần 200 TCHT phổ biến nhằmphát triển tiếng nói của trẻ và dạy trẻ học tính toán [41, 12, tr 2]

Ngoài ra trong tác phẩm Các trò chơi và các bài tập phát triển các năng lực trí tuệ, L.A Venger và nhóm tác giả cho rằng phát triển trí tuệ ở trẻ MG là

yếu tố quan trọng nhất của sự phát triển tâm lí chung của trẻ, chuẩn bị cho trẻ

đến trường phổ thông và cho toàn bộ cuộc sống tương lai của chúng Phát triểntrí tuệ là một quá trình phức tạp, đó là quá trình hình thành các hứng thú nhậnthức và các năng lực nhận thức, và nội dung cơ bản của nó là phát triển các nănglực nhận thức Trong công trình nghiên cứu này, các tác giả đã đưa ra nhữngTCHT và các bài tập nhằm phát triển các năng lực trí tuệ cho trẻ MG theo từng

độ tuổi, trong đó có một số TC phát triển khả năng KQH cho trẻ (Chẳng hạn, TCcho trẻ phân loại các đối tượng )[41,72]

Hay Tođorka Kakacheva và Mara Đernheva tác giả của tác phẩm Các TCHT trong trường mẫu giáo đã đưa ra những nhóm TC học tập, bao gồm:

+ Những TCHT nhằm cho trẻ làm quen với môi trường xung quanh

+ Những TCHT nhằm phát triển ngôn ngữ cho trẻ

+ Những TCHT nhằm hình thành những biểu tượng và khái niệm toán sơ đẳng.Những nhóm TC được đưa ra trong nghiên cứu này nhằm phục vụ cho cácmôn học trong chương trình giáo dục mẫu giáo, như: “Cho trẻ làm quen vói môitrường xung quanh”, “Phát triển ngôn ngữ cho trẻ”, “Hình thành những biểutượng và khái niệm toán sơ đẳng” [41, tr 06]

Qua tác phẩm Trò chơi trẻ em, nhà giáo dục học Xô viết P.G.Xamarukôva

khẳng định: TCHT là phương tiện giáo dục toàn diện cho trẻ, nhưng nhiệm vụgiáo dục chủ yếu là phát triển trí tuệ của trẻ Trong công trình nghiên cứu này bàkhẳng định: trong quá trình chơi các TC trẻ học tập, các quá trình tâm lý nhậnthức được hoàn thiện thêm Trong các TC với những bức tranh và trong một loạtcác TC bằng ngôn ngữ thực hiện hoàn thiện những thao tác tư duy như so sánh,tổng hợp, phân loại Bà cũng nhận xét rằng hầu hết các TCHT hướng tới việc

kiến thức hoặc toàn bộ kĩ năng như những nguồn lực để thi đua với những bạncùng chơi khác Khẳng định vai trò của TCHT đối với việc học, đặc biệt là cánhân hoá hoạt động học của trẻ, các tác giả đã đưa ra một số nguyên tắc cho việcthiết kế TCHT song tác giả cũng không đưa ra TC cụ thể phát triển khả năngKQH cho trẻ [ 41, 84].

Các công trình nghiên cứu TCHT vừa điểm trên cho thấy, có nhiều cáchnhìn nhìn nhận về TCHT, TCHT được quan tâm từ lâu và chiếm một vị trí quantrọng trong việc giáo dục và dạy học cho trẻ MN Đặc biệt những công trìnhnghiên cứu của các nhà sư phạm Xô viết cũng như một số công trình của cácnhà tâm lí học và giáo dục học phương Tây đều khẳng định TCHT là phươngtiện phát triển toàn diện cho trẻ, trong đó nhiệm vụ giáo dục chủ yếu của nó làphát triển trí tuệ cho trẻ Tuy vậy, những hệ thống TCHT được đưa ra trong cáccông trình nghiên cứu này thường được sử dụng như là một trong những biệnpháp dạy học để giải quyết nhiệm vụ củng cố, hệ thống hóa kiến thức Trongcác công trình nghiên cứu trên, tuy có đề cập đến phương diện phát triển cácchức năng tâm lý của trẻ MG qua các TC học tập, nhưng vẫn chỉ chú ý nhiềuđến việc rèn luyện, phát triển các giác quan và một số năng lực chú ý, ghi nhớ,ngôn ngữ, và chưa đề cập nhiều đến việc phát triển các thao tác tư duy, đặc biệt

là khái quát hóa Một số tác giả đã công nhận việc sử dụng TCHT để phát triểnkhả năng KQH cho trẻ song vẫn chưa đưa ra những chỉ dẫn cụ thể trong quátrình thiết kế và sử dụng TCHT

1.1.2 Những nghiên cứu về thiết kế và sử dụng TCHT nhằm phát triển trí tuệ cho trẻ nói chung và KQH nói riêng trong hoạt động KPMTXQ ở Việt Nam

Cũng như trên thế giới, ở Việt Nam, thiết kế và sử dụng TCHT nói chung

và TCHT nhằm phát triển khả năng KQH cho trẻ MN nói riêng được nhiều nhàtâm lí học, giáo dục học quan tâm nghiên cứu ở nhiều phương diện khác nhau.Song đều có sự thống nhất với nhau về tầm quan trọng và đặc điểm, bản chấtcủa TCHT trong việc phát triển khả năng KQH cho trẻ nhỏ Các nghiên cứu của

các tác giả Việt Nam có hai hướng cơ bản sau:

Hướng thứ nhất: Nghiên cứu đặc điểm, bản chất của khả năng KQH và

vai trò của việc phát triển khả năng này cho trẻ mầm non

Ở nước ta, công trình nghiên cứu lý luận và thực nghiệm về sự phát triểntrí tuệ của trẻ nhỏ đã được thực hiện, như các nghiên cứu của các tác giả PhạmMinh Hạc, Trần Trọng Thuỷ, Hồ Ngọc Đại, Phạm Thị Đức, Trần công Khanh

Hồ Ngọc Đại và các cộng sự đã nghiên cứu các phương pháp dạy học pháttriển theo các giai đoạn hình thành các thao tác trí tuệ của P.Ia Ganpêrin trongdạy môn Toán và Tiếng Việt cho trẻ tiểu học

Các công trình nghiên cứu của Phạm Thị Đức về sự phát triển khả năngKQH trong lĩnh hội các khái niêm khoa hoc ở trẻ tiểu học đã chỉ ra rằng sự pháttriển năng lực KQH diễn ra có hiệu quả trong điều kiện dạy KQH từ cụ thể đếncái chung và từ cái chung đến cái cụ thể [9]

Kết quả nghiên cứu khả năng tư duy trực quan sơ đồ của trẻ MG của tácgiả Trần Xuân Hương cho thấy trẻ e 5 - 6 tuổi có năng lực sử dụng mô hình, sơ

đồ trực quan như là biện pháp nhận thức mối quan hệ bên trong, bản chất của các

sự vật, hiện tượng xung quanh [20]

Hướng thứ hai: Nghiên cứu vai trò của việc thiết kế và sử dụng TCHT

nhằm việc phát triển khả năng khái quát hóa cho trẻ MN

Với mục đích làm cho TCHT thực sự trở thành một trong những phương

tiện quan trọng để hình thành và phát triển các năng lực trí tuệ, góp phần quan

trọng trong việc giáo dục toàn diện cho trẻ mẫu giáo, một số tác giả như PhanQuỳnh Hoa, Vũ Minh Hồng, Trương Kim Oanh, Phan Kim Liên, Lê Bích Ngọc,Đặng Thu Quỳnh đã quan tâm nghiên cứu, thiết kế một số TC và TCHT phục

vụ hoạt động học như HĐ KPMTXQ, HĐ Làm quen với toán

Những hệ thống TC và TCHT được các tác giả đề cập đến chủ yếu nhằmcủng cố kiến thức (phục vụ cho một số môn học như Hình thành biểu tương toán

sơ đẳng, Làm quen với môi trường xung quanh), rèn luyện các giác quan, chú ý,ghi nhớ và phát triển ngôn ngữ cho trẻ Trong đó cũng có những TC rèn luyện và

phát triển các thao tác tư duy nói chung và KQH nói riêng nhưng còn lẻ tẻ, rời rạc.

Trong tác phẩm Tổ chức, hướng dẫn trẻ mẫu giáo chơi do Nguyễn Ánh

Tuyết chủ biên các tác giả cũng đã khẳng định thế mạnh của TCHT về phươngdiện phát triển trí tuệ Các tác giả đặc biệt quan tâm đến ý nghĩa phát triển củaTCHT, không chỉ phát triển các giác quan, mà phát triển các chức năng tâm lýchung của trẻ mẫu giáo, trong đó bao hàm cả việc phát triển các thao tác tư duycủa trẻ Nghiên cứu này còn chỉ ra việc lựa chọn TC sao cho nội dung chơi, thaotác chơi là việc sử dụng các thao tác tư duy sẽ góp phần tích cực vào quá trìnhphát triển tư duy của trẻ (hình thành và phát triển các thao tác tư duy, trong đó cókhái quát hóa) [ 43] Tuy nhiên, trong nghiên cứu này cũng chưa đi sâu nghiêncứu việc thiết kế và sử dụng TCHT nhằm hìnhh thành và phát triển các thao tác

tư duy nói chung và KQH nói riêng cho trẻ Các tác giả đã khẳng định thế mạnh

của TCHT về phương diện phát triển trí tuệ, nhận thức về thế giới xung quanhmột cách độc đáo ở trẻ Từ đó giúp trẻ lĩnh hội các khái niệm, biểu tượng mới vềthế giới xung quanh, có những kỹ năng phù hợp đối với từng đối tượng

Vai trò của TC trong HĐ KPMTXQ được các tác giả Hoàng Thị Oanh vàNguyễn Thị Xuân đề cập tới [31] TC ở đây sử dụng đa dạng: TCHT, TC vậnđộng, TC sáng tạo… TCHT được đi sâu tìm hiểu về cách chia nhóm cùng tên TCtương ứng, cách chơi TCHT Các TC đã thiết kế nhằm hình thành và phát triểncác thao tác tư duy cho trẻ

Một tác phẩm khác của Nguyễn Ánh Tuyết – Trò chơi trẻ em đã đề cập

đến loại TC trí tuệ Đây là loại TC gần với TCHT Loại TC này có tác dụng thúcđẩy hoạt động trí tuệ của trẻ Trong tác phẩm, bà đã giới thiệu một số TC trí tuệdành cho trẻ em, bao gồm cả TC phát triển khả năng KQH cho trẻ

Theo xu hướng chung của đổi mới phương pháp giáo dục và dạy học hiệnnay là dựa vào mối quan hệ tương tác xã hội giữa các yếu tố cơ bản (giáo viên,học sinh, môi trường xung quanh) của quá trình dạy học, dựa vào hoạt động tíchcực của chủ thể, TC ngày càng được nghiên cứu và đưa vào sử dụng trong các

trường học Đã có một số công trình nghiên cứu về TC của trẻ MN như là hìnhthức, phương tiện, biện pháp, phương pháp giáo dục toàn diện nhân cách cho trẻ

MN nói chung và để củng cố biểu tượng, kỹ năng so sánh, tổng hợp, phân loạicác sự vật và hiện tượng nói riêng Một số công trình nghiên cứu về TCHT pháttriển khả năng KQH phân loại của trẻ 5 - 6 tuổi, nhưng chủ yếu chỉ dừng lại ởviệc khẳng định tầm quan trọng của việc sử dụng TCHT là phương pháp, biệnpháp tích cực để rèn luyện, củng cố kỹ năng KQH, phân loại và củng cố biểutượng Trong đó có thể kể tới luận văn của thạc sỹ Lê Thị Mỹ Lương - “Nghiêncứu khả năng khái quát hóa của trẻ MG 5 - 6 tuổi” (ở một số trường mầm nonthành phố Quy Nhơn), khóa luận tốt nghiệp của Lê Thị Minh - “Một số biệnpháp tổ chức TCHT nhằm rèn luyện khả năng KQH cho trẻ MG 5-6 tuổi”, luận

án của tiến sỹ Vũ Thị Ngân - “Sử dụng TC như là phương pháp phát triển khảnăng KQH cho trẻ mầm non”[25, 27, 28]

Một số đề tài nghiên cứu về thiết kế và sử dụng TCHT như: Nguyễn LanAnh “ Thiết kế và sử dụng TCHT nhằm hình thành biểu tượng bản thân cho trẻ

MG 3 – 4 tuổi”, Trần Thị Thúy Hà “Thiết kế và sử dụng TCHT nhằm phát triểnbiểu tượng toán học sơ đẳng cho trẻ MG 5 - 6 ”, Nguyễn Thị Kim Liên “Thiết kế

và sử dụng TCHT nhằm hình thành bểu tượng thực vật cho trẻ MG 5 - 6” [1, 13,23] Các công trình đã đi sâu tìm hiểu cơ sở khoa học và nguyên tắc cũng nhưquy trình thiết kế TCHT tuy nhiên chưa có đề tài nào đề cập tới việc thiết kế và

sử dụng TCHT nhằm phát triển khả năng KQH cho trẻ MG trong HĐKPMTXQ

Luận án của Tiến sỹ Trần Thị Ngọc Trâm “Thiết kế và sử dụng TC họctạp nhằm phát triển khả năng KQH cho trẻ MGL (5-6 tuổi)” là nghiên cứu có nộihàm gần sát với đề tài nghiên cứu này [41] Mục tiêu nghiên cứu là tìm ra cơ sởkhoa học của quy trình thiết kế và sử dụng TCHT nhằm phát triển khả năngKQH cho trẻ 5 - 6 tuổi Tác giả đã đi sâu tìm hiểu về việc sử dụng TCHT để pháttriển khả năng KQH cho trẻ mầm non qua việc khảo sát thực trạng, đưa ra

nguyên tắc thiết kế và sử dụng TCHT, đồng thời đã thiết kế bộ TC gồm 40TCHT Công trình nghiên cứu này đã đặt viên gạch đầu tiên về thiết kế và sửdụng TCHT nhằm phát triển khả năng KQH cho trẻ MN tại Việt Nam Tuynhiên, tác giả chưa giải quyết trọn vẹn và thấu đáo các nhiệm vụ đã đề ra trongcông trình nghiên cứu của mình Đó là tác giả chưa đưa ra quy trình thiết kế và

sử dụng TCHT để phát triển khả năng KQH một cách cụ thể, khoa học giúp cácGVMN và các nhà sư phạm trong quá trình thực hiện nhiệm vụ quan trọng này

Tóm lại: Điểm qua các kết quả nghiên cứu trên cho thấy, từ trước đến nay

đã có khá nhiều những công trình nghiên cứu về TCHT nhằm phát triển trí tuệcho trẻ và đã đề cập vai trò của TCHT đối với sự phát triển trí tuệ của trẻ nóichung và khả năng KQH nói riêng Tuy nhiên chưa có công trình nghiên cứu nào

đi sâu nghiên cứu thiết kế và sử dụng TCHT nhằm phát triển khả năng KQH củatrẻ MG, giải quyết được yêu cầu, nhiệm vụ nghiên cứu một cách thấu đáo Theophương hướng đổi mới phương pháp giáo dục và dạy học hiện nay cần nhữngTCHT được cải tiến, sáng tạo hơn phù hợp với đặc điểm phát triển trí tuệ của trẻnhỏ, đảm bảo hiệu quả của quá trình phát triển khả năng KQH và tư duy ngàycàng nâng cao hơn của trẻ Những công trình nghiên cứu đã nêu trên là cơ sởkhoa học quan trọng hỗ trợ việc nghiên cứu quá trình cứu thiết kế và sử dụngTCHT nhằm phát triển khả năng KQH của trẻ 5 – 6 tuổi trong hoạt động KPMTXQ mà đề tài thực hiện

1.2 Một số khái niệm công cụ của đề tài

1.2.1 Lí luận về KQH và khả năng KQH ở trẻ 5 – 6 tuổi

1.2.1.1 Khái niệm về “KQH” và “sự phát triển khả năng KQH”

a/ Khái quát hóa

Thuật ngữ “khái quát hóa” được sử dụng khá nhiều trong cuộc sống cũngnhư trong khoa học giáo dục Cho đến nay vẫn chưa có một khái niệm chungthống nhất về KQH Có nhiều khái niệm KQH được đưa ra, mỗi khái niệm lạiđặc trưng cho một cách quan niệm khác nhau về KQH

Theo Từ điển tiếng Việt của Viện Ngôn ngữ học (2000), khái quát là thâu tóm những cái có tính chất chung cho một loạt sự vật, hiện tượng hoặc đó là có tính chất chung cho một loạt sự vật, hiện tượng.

Từ đó, KQH là thực hiện một hoạt động tư duy để khái quát.

Từ điển Tâm lí học của Viên Tâm lí học, Viện Khoa học xã hội Việt Nam

(2008) định nghĩa như sau: “Khái quát là một trong những thao tác cơ bản của tưduy, hình thức phản ánh các đặc điểm và tính chất chung của những hiện tượngđơn lẻ Khái quát là sản phẩm của hoạt động trí óc.”

Khái quát hóa được nghiên cứu dưới nhiều góc độ khác nhau

Dưới góc độ Triết học, KQH được coi là một phần hay một mặt trong bản

chất của cái riêng lẻ được tách ra để nhận thức mối quan hệ khách quan ngàycàng sâu sắc của thế giới

Dưới góc độ Tâm lý học, có nhiều đình nghĩa về KQH được đưa ra.

- Theo quan niệm của Phạm Minh Hạc, Lê Khanh, Trần Trọng Thủy thìKQH là quá trình con người dùng trí óc đế hợp nhất nhiều đối tượng khác nhau

nhưng có chung những thuộc tính, liên hệ, quan hệ… nhất định thành một nhóm,

một loại KQH đem lại một cái chung nào đó Những thuộc tính chung này đối với các đối tượng khác nhau bao gồm hai loại:

+ Những thuộc tính chung là những thuộc tính giống nhau

+ Những thuộc tính chung là những thuộc tính bản chất

- Theo giáo trình Tâm lí học đại cương Nguyễn Quang Uẩn (chủ biên):

“KQH tức là sự hợp nhất trong óc những đổi tượng hay những hành động cócác dấu hiệu chung…”

Các định nghĩa trên đều xác định: KQH là quá trình hợp nhất trong ý nghĩnhững sự vật và hiện tượng có những thuộc tính chung nào đó Đó là hình thứcphản ánh những dấu hiệu chung và những thuộc tính chung của các sự vật và hiệntượng thực tế

Như vậy dù ở góc độ nào, về bản chất, KQH cũng được coi như là mộtquá trình tư duy, mà sản phẩm của nó là hình thức phản ánh cái chung, phản ánhmối liên hệ sâu sắc của các sự vật và hiện tượng khách quan.

b/ Khả năng khái quát hóa

Từ điển tiếng Việt của Viên ngôn ngữ (2000) đưa ra hai định nghĩa về

Do đó “khả năng KQH của trẻ là tiềm năng của trẻ dùng trí óc để thực hiện

những hành động khái quát hóa”[25] Hoặc “Khả năng KQH của trẻ MG 5 – 6 tuổi

là những hành động KQH có thể xuất hiện ở trẻ trong điều kiện nhất định” [28]

Trong đề tài nghiên cứu của luận văn, khả năng KQH của trẻ MG 5 - 6

tuổi được hiểu là tiềm năng tiếp nhận và sử dụng những hành động KQH có thể xuất hiện ở trẻ trong những điều kiện nhất định.

Các nhà Tâm lí học, Giáo dục học đã chỉ ra rằng, đặc điểm phát triển tưduy của trẻ MG gắn liền với việc lĩnh hội các kinh nghiệm sinh hoạt dựa trênnhững tri thức này trẻ vận dụng các thao tác tư duy để phân tích, so sánh cáiriêng lẻ, cụ thể đến cái chung có tính khái quát Quá trình này phát triển cùng với

sự phát triển của trẻ, vì vậy khả năng KQH được xem là tiềm năng trí tuệ của trẻ.Tiềm năng cần được rèn luyện với những điều kiện nhất định

c/ Đặc điểm của khả năng khái quát hóa

 Thứ nhất, KQH được xem là sản phẩm của tư duy

Các công trình nghiên cứu Tâm lý học đều khẳng định rằng phải đến mộtmức độ phát triển nào đó của vật chất (trước hết là não bộ) thì mới xuất hiện khảnăng khái quát hóa Việc tách các dấu hiệu chung giống nhau, xếp các sự vậthiện tượng riêng lẻ theo dấu hiệu chung giống nhau đó và gọi tên chúng giúp trẻphân loại, phân nhóm các sự vật hiện tượng và đưa nó vào một khái niệm đểnhận thức Phân loại là xếp vào một tổ hợp những đồ vật cùng chung một sốthuộc tính, dấu hiệu nào đó Muốn phân loại phải biết xác định nội dung nhữngđiều giống nhau và khác nhau giữa các sự vật Như vậy, phân loại là sản phẩmcủa tư duy nhờ có khái quát hóa

- KQH là sản phẩm của tư duy và được biểu đạt bằng từ

Mỗi từ đều chứa đựng một sự khái quát, chỉ một loạt các sự vật hiệntượng giống nhau theo một dấu hiệu nào đó chứ không phải một sự vật hiệntượng cụ thể nào cả Từ là công cụ của tư duy Không có từ ngữ để biểu đạt thìkhông thể có tư duy khái quát Do đó KQH là sản phẩm của tư duy ngôn ngữ.KQH bao giờ cũng là hình thức phản ánh cái chung, cái tổng quát

Như vậy có thể nói rằng, KQH là sản phẩm của tư duy ngôn ngữ Nhờ cóKQH mà trẻ phân loại các sự vật hiện tượng và hình thành các khái niệm

- KQH phản ánh mối quan hệ mang tính quy luật

KQH phản ánh những mối liên hệ, quan hệ qua lại giữa các sự vật hiệntượng xung quanh mà bằng tri giác trẻ không thể nhận thức được.Ví dụ, sự tancủa cục nước đá dưới ánh nắng mặt trời Trẻ chỉ nhận thức được điều này nhờthiết lập mối quan hệ qua nhiều lần quan sát và giải thích bằng lời của người lớn

Như vậy, KQH được xác định không chỉ là sản phẩm của quá trình tư duyngôn ngữ mà kết quả của nó là sự lĩnh hội nghĩa của từ ngữ, hình thành các kháiniệm và các tổ hợp, mà còn là phượng tiện của hoạt động tư duy khi xem KQH

là một thao tác cơ bản của tư duy

 Thứ hai, KQH là một thao tác cơ bản của tư duy

Các công trình nghiên cứu về tư duy trong tâm lý học hiện đại cho thấyrằng tư duy là quá trình cá nhân thực hiện các thao tác tư duy nhất định để giảiquyết vấn đề hay nhiệm vụ trí tuệ nào đó Đó là các thao tác phân tích, tổng hợp,

so sánh, trừu tượng hóa, khái quát hóa Chúng là bộ phận cấu thành của các hànhđộng tư duy trong quá trình vận hành của ý nghĩ từ cái đã biết đến cái phải tìm,

từ các sự kiện đến các khái quát, kết luận Việc nắm vững các thao tác tư duy làmột tiền đề quan trọng cho sự hình thành các sản phẩm của tư duy Vì vậy sựkhông thành thạo của bất kỳ thao tác tư duy nào cũng ảnh hưởng xấu đến kết quảphản ánh của tư duy

X.L.Rubinstêin đã chỉ ra quá trình KQH diễn ra phụ thuộc vào hai loạikhái quát:

Khái quát kinh nghiệm: diễn ra bằng con đường so sánh để tách ra các dấuhiệu chung giống nhau ở hai hay nhiều sự vật, hiện tượng, tình huống khác nhau

Khái quát khoa học: diễn ra bằng con đường phân tích để tách các thuộctính, các mặt, các mối quan hệ cơ bản của sự vật hiện tượng

Các công trình ngiên cứu của V.V.Đavưdôp và Đ.B.Encônhin về sự pháttriển tư duy trong quá trình dạy học đã chỉ ra hai con đường diễn ra sự KQHtrong mối quan hệ với nội dung hình thành khái niệm:

- KQH diễn ra bằng con đường so sánh nhiều sự vật hiện tượng, tìm ra ởchúng những tính chất giống nhau, sau đó trừu tượng hóa chúng và định vịchúng vào từ ngữ

- KQH diễn ra từ khái niệm trừu tượng đến cụ thể: từ cái chung đến cáiriêng bằng cách phân tích các khái niệm

Như vậy, dù KQH diễn ra theo con đường nào thì nó cũng phụ thuộc vào cácloại khái quát khác nhau Có hai loại khái quát: khái quát kinh nghiệm diễn ra bằngcon đường so sánh các sự vật hiện tượng cụ thể, riêng lẻ, tách các dấu hiệu chung

giống nhau và xác định từ biểu đạt chung; khái quát khoa học diễn ra theo conđường từ cái chung đến cái riêng, từ khái niệm đến cụ thể.

Tóm lại : KQH là hình thức phản ánh những dấu hiệu chung, những mối

liên hệ chung của các sự vật hiện tượng Nó có thể được xem như là thao tác cơ bảncủa tư duy, đồng thời được xem như là sản phẩm của tư duy ngôn ngữ

d/ Sự phát triển khả năng KQH của trẻ mầm non

Phát triển được định nghĩa là sự biến đối hoặc làm cho biến đổi từ ít đến nhiều, hẹp đến rộng, thấp đến cao, đơn giản đến phức tạp [53].

Trong Triết học, tất cả các sự vật cũng như sự phản ánh của chúng trong óccon người đều ở trong trạng thái biến đổi, phát triển không ngừng Nguồn gốccủa sự phát triển đó là sự đấu tranh giữa các mặt đối lập ở ngay trong lòng sự

vật Phương thức của sự phát triển đó là sự chuyển hoá những biến đổi về lượng thành những biến đổi về chất và ngược lại Chiều hướng của sự phát triển này là

sự vận động tiến lên theo đường xoáy trôn ốc chứ không phải theo đường thẳng

Đối với đề tài nghiên cứu khoa học giáo dục, phát triển khả KQH cho trẻ mầm non được

hiểu là những tác động giáo dục của nhà sư phạm nhằm giúp trẻ hình thành, rèn luyện và nâng cao khả năng KQH cho trẻ trong môi trường giáo dục.

Như vậy, trong phạm vi nghiên cứu của đề tài, phát triển khả năng KQH cho trẻmầm non là GVMN sử dụng TCHT trong hoạt động KPMTXQ để hình thành, bồidưỡng khả năng KQH của trẻ đạt mức độ cao hơn, thuần thục hơn

1.2.1.2 Quá trình hình thành khả năng KQH ở trẻ mầm non

Các công trình nghiên cứu của các nhà Tâm lý học cho thấy quả trình hìnhthành khả năng KQH ở trẻ mầm non có những đặc điểm sau:

a/ Khả năng khái quát hóa được hình thành từ trước tuổi mẫu giáo

Theo các công trình nghiên cứu của J.Piaget và L.X.Vưgôtxki,Đ.B.Encônhin thì KQH có mầm mống hình thành ở giai đoạn từ 2 đến 3 tuổi

Trẻ trước tuổi MG đã có khả năng khái quát sơ đẳng những sự vật đã tiếpthu được một cách cảm tính Vai trò của những khái quát đầu tiên đó được biểu

hiện trước hết ở sự biến đổi của nhận thức cảm tính ở trẻ Sự hình thành nhữngkhái quát có liên quan trực tiếp với việc biến đổi từ ngữ - tín hiệu của hệ thống tínhiệu thứ nhất thành tín hiệu của hệ thống tín hiệu thứ hai.

Trên cơ sở hình thành tư duy trực quan - hành động, bắt đầu hình thànhhình thức tư duy trực quan – hình tượng, trẻ 2 – 3 tuổi đã có khả năng KQH sơđẳng các sự vật hiện tượng dựa trên kinh nghiệm hoat động thực tiễn của trẻ vàđược củng cố bằng từ ngữ Tuy nhiên sự KQH đó còn có tinh phiếm hóa nhanh.[41] Mức độ khái quát phụ thuộc vào sự kinh nghiệm của trẻ Trẻ có thể đưa từ

“con cá ”, “xe ô tô”, “trời mưa” vào bất kỳ con cá, xe ô tô hay hiện tượng trờimưa vì trẻ đã gặp nhiều đối tượng tương tự Tuy nhiên, trẻ nói từ “ba” chỉ để nói

về người cha của mình, từ “cái mũ” chỉ để nói về chiếc mũ của mẹ chúng, vìnhững đối tượng tương tự khác còn chưa có trong kinh nghiệm của trẻ

Khả năng KQH của trẻ ở độ tuổi này còn mang tính hợp nhất các đốitượng mà chưa có sự phân tích chúng và tách ra những dấu hiệu bản chất và chỉdựa vào sự giống nhau bên ngoài (hình dáng, màu sắc, kích thước …) Tư duycủa trẻ còn mang nặng màu sắc trực quan cảm tính nên những dấu hiệu làm cơ

sở để trẻ hợp nhất các đối tượng khác nhau thường là những dấu hiệu gây ấntượng mạnh mẽ và đập ngay vào mắt trẻ Khái quát hoa của trẻ chủ yếu dựa vào

sự giống nhau bên ngoài giữa các sự vật và hiện tượng

Trên cơ sở so sánh các đối tượng cùng loại có hình dạng, kích thước,màu sắc khác nhau; bằng cách trừu suất và khái quát những đặc điểm đặc trưngcho tất cả các đối tượng đó, trẻ 3 - 4 tuổi đã học được cách khái quát Khi quansát các sự vật hiện tượng xung quanh, trẻ chú ý đến những nét bên ngoài trựctiếp đập vào mắt trẻ và khái quát những nét đó theo sự giống nhau bên ngoàicủa chúng Tuy nhiên, sự khái quát đó vẫn còn tính chất “phiếm hóa” nhanh:nghĩa là khái quát không đúng mức, vì dựa vào dấu hiệu không bản chất, trẻhợp nhất những đồ vật giống nhau thành một cái gì đó mà không có sự phântích chúng và tách ra những dấu hiệu bản chất Do đó, trẻ có thể hợp nhất các

đối tượng khác nhau chỉ theo một dấu hiệu chung là màu sắc hoặc vật liệu Sựphiếm hóa trong khái quát của trẻ còn phụ thuộc vào vốn kinh nghiệm của trẻ,vào sự thông hiểu và nắm vững từ ngữ của trẻ Sự phiếm hóa không mang tínhquy luật trong sự phát triển khả năng khái quát hóa của trẻ mẫu giáo.

Đến 4 - 5 tuổi, trẻ bắt đầu chú ý đến những thuộc tính bên trong của sự vậthiện tượng Lúc này nội dung tư duy của trẻ thay đổi kéo theo sự thay đổi củahình thức tư duy Cùng với sự chuyển quá trình tư duy từ bình diện bên ngoàivào bình diện bên trong, trẻ khái quát dựa vào những hình ảnh mà nó tri giácđược Thời kỳ này năng lực khái quát của trẻ phát triển mạnh Trẻ biết khái quátcác sự vật hiện tượng theo những đặc điểm bản chất hơn, biết bỏ qua nhữngthuộc tính thứ yếu kém bản chất Trẻ chuyển từ những khái quát theo sự giốngnhau bên ngoài thành những khái quát theo các đặc điểm bản chất Đối với trẻ,công dụng của các đồ vật trong cuộc sống là những dấu hiệu bản chất

Đến 5 tuổi, trẻ bắt đầu lĩnh hội một số khái niệm cùng loại, cùng họ vàtiến hành khái quát ở mức độ cao hơn Chỉ ở lứa tuổi MGL trẻ mới học đượccách tách biệt dấu hiệu bản chất của đối tượng hòa theo đó một đối tượng trên cơ

sở đó trẻ xếp các đối tượng riêng lẻ vào một loại hay một nhóm nhất định.Nhưng khi gặp sự vật ít quen thuộc, trẻ lại kể ra hỗn độn những dấu hiệu bềngoài của chúng hoặc chỉ ra công dụng của sự vật

b/ Các mức độ khái quát hóa của trẻ mẫu giáo

Trong các công trình nghiên cứu các tác giả đã đưa ra các mực đố KQHkhác nhau nhằm đánh giá khả năng KQH của trẻ MG Trong đó có thể kể tớiN.H.Savaskin, L.X.Vưgôtxki, Ph.I.Fratkina… đã nhận xét các mức độ phát triểnkhả năng KQH của trẻ như sau:

Theo N.H.Savaskin [25, 21], quá trình phát triển khả năng khái quát hóacủa trẻ mẫu giáo trải qua các mức độ sau:

-Khái quát trực quan trên cơ sở tính chất chung của các dấu hiệu bênngoài đập vào mắt

-Khái quát những sự vật có ý nghĩa trên cơ sở sự chỉ nghĩa đúng bằng từ,tên gọi.

-Khái quát trên cơ sở tách bạch một dấu hiệu chung cho các đối tượngkhác nhau nhưng không phải là dấu hiệu bản chất

-Khái quát trên cơ sở tính chất chung các dấu hiệu cơ bản được trẻ táchbiệt ra trong các đối tượng khác nhau

Theo L.X.Vưgôtxki [14], quá trình hình thành khái quát hóa ở trẻ đượcdiễn ra theo các mức độ sau :

-Khái quát hóa đơn giản: là sự hình thành những tập hợp hình thức, liênkết các đối tượng trên cơ sở một đặc điểm ngẫu nhiên nào đó Các đối tượngtrong tập hợp này không có một mối liên hệ khách quan nào cả

-Khái quát hóa phức hợp: là sự hình thành các khái niệm trên cơ sở liên kếtmột số dấu hiệu khách quan giống nhau Chẳng hạn, liên kết theo dấu hiệu cảmtính trực tiếp (hình dáng, màu sắc, kích thước), liên kết theo dấu hiệu chức năng,liên kết theo tình huống thực tiễn để hình thành khái niệm đơn giản

-Khái quát hóa khái niệm: là sự khái quát hóa trong đó các đối tượng đượcphân loại và liên kết theo các dấu hiệu cần thiết để xác định khái niệm

Theo ông, khả năng KQH của trẻ MG ở mức độ khái quát hóa đơn giảnhình thức và khái quát hóa phức hợp được xây dựng trên cơ sở thao tác tư duy tổhợp, ở đó trẻ mẫu giáo liên kết các đối tượng cụ thể, riêng lẻ trên cơ sở các dấuhiệu và mối liên hệ khác nhau

Theo Ph.I.Fratkina [25], các mức độ khái quát của trẻ đó là:

Khái quát theo dấu hiệu ngẫu nhiên

Khái quát theo bộ sưu tập (bộ đồ uống trà: tách, ly, ấm trà )

Khái quát theo vật liệu (gỗ, nhựa, kim loại )

Khái quát theo loại, dạng đối tượng

Theo bà, mức độ khái quát mà trẻ đạt được phụ thuộc trực tiếp vào:

Thứ nhất là, trình độ quen thuộc của trẻ với sự đa dạng của vật được đưavào nhóm.

Thứ hai là, sự hiểu biết về từ mà nó khái quát các sự vật hiện tượng đểđưa vào nhóm

Dựa vào các nghiên cứu vừa nêu ở trên, có thể sắp xếp các mức độ pháttriển khả năng khái quát hóa của trẻ 5 – 6 tuổi như sau:

Mức độ 1: Trẻ thực hiện các hành động liên kết các đối tượng riêng lẻ vào

nhóm theo dấu hiệu ngẫu nhiên nào đó Ở mức độ này có thể nói rằng trẻ hoàntoàn chưa tiến hành khái quát ở cả hành động lẫn từ ngữ

Mức độ 2: Trẻ thực hiện hành động liên kết các đối tượng riêng lẻ vào nhóm

theo dấu hiệu cảm tính bên ngoài như màu sắc, hình dạng, kích thước và chưa gọiđược chính xác tên nhóm Ở mức này trẻ gặp khó khăn khi tách dấu hiệu chung đểgộp nhóm và biểu thị nhóm bằng từ ngữ theo dấu hiệu chung

Mức độ 3: Trẻ thực hiện hành động xếp các vật vào chung một nhóm dựa

vào mối quan hệ chung trong hoạt động thực tiễn hằng ngày giữa các đối tượng (cácdấu hiệu tình huống) và biết gọi chính xác các mối quan hệ chung đó

Mức độ 4: Trẻ biết tách ra và liên kết vào cùng một nhóm theo dấu hiệu,

theo mối quan hệ đặc trưng, bản chất gần giống với khái niệm của người lớn vàhiểu nghĩa khái quát của từ chỉ loại, dạng hoặc mối quan hệ chức năng, công dụng

Thang đánh giá mức độ phát triển khả năng khái quát hóa của trẻ 5 – 6tuổi này sẽ được sử dụng trong quá trình thực hiện luận văn ở những phần sau

c/ Các giai đoạn phát triển khả năng khái quát hóa của trẻ mẫu giáo

Theo L.X.Vưgôtxki, khả năng khái quát hóa của trẻ MG phát triển qua cácgiai đoạn sau [14]:

Giai đoạn 1: Trẻ thực hiện các hành động khái quát thực tiễn nhưng chưa

nhận thức dấu hiệu chung, chưa tìm được thuật ngữ để thực hiện phân nhóm.Trong giai đoạn này, khái quát được xem như sự tổng hợp đơn giản

Giai đoạn 2: Sau khi thực hiện hành động khái quát, trẻ thử gọi tên chung

cho nhóm như là một toàn thể thống nhất nhưng thường chưa biết dùng thuậtngữ khái quát chính xác

Giai đoạn 3: Trẻ biết dùng tên gọi chung cho cả nhóm như một thể thống

nhất sau khi thực hiện hành động khái quát

Như vậy ở các giai đoạn trên, KQH bằng lời được thực hiện sau hànhđộng xếp nhóm (KQH bằng hành động)

Giai đoạn 4: Trước khi thực hiện hành động phân nhóm các sự vật hiện

tượng, trẻ đã biết gọi tên chung của nhóm, nhưng trẻ sử dụng từ khái quát nhómqua tên gọi vật cụ thể trong nhóm

Giai đoạn 5: Trẻ gọi tên nhóm bằng từ khái quát trước khi thực hiện hành

động xếp nhóm, nhưng ở giai đoạn cao nhất của sự phân loại này, trẻ dùng từkhái quát ở cấp độ loài, dạng

Những hành động KQH mà trẻ thực hiện phải trải qua các thao tác:+ Hành động định hướng của trẻ nhằm tìm kiếm, chọn, tách ra và gọi tên

các thuộc tính hay dấu hiệu - mối quan hệ chung, giống nhau của các sự vật và

hiện tượng (làm cơ sở cho khái quát) Thực chất của việc tách này là trẻ phải biết phân tích các dấu hiệu cúa các sự vật để chọn ra dấu hiệu chung của

nhóm và gọi bằng từ làm cơ sờ đề tiến hành khái quát hóa Việc tách ra và gọibàng từ giúp trẻ nhận thức, thông hiểu các dấu hiệu chung cùa các đối tượng đượcđưa vào nhóm

+ Hành động so sánh các dấu hiệu tương ứng: màu sắc với màu sắc,

hình dạng với hình dạng, hành động với hành động để tìm ra sự giống nhau, sựkhác nhau và lấy đó làm cơ sở để tiến hành khái quát hóa

+ Hành động phân tích các thuộc tính, bộ phận, các mối liên hệ giống vàkhác nhau

+ Đưa ra kết luận khái quát, tạo ra sự phân loại (xếp thành từng nhóm) và khái quát bằng lời - gọi tên nhóm.

1.2.1.3 Đặc điểm khả năng KQH của trẻ 5 – 6 tuổi và những yếu tố ảnh hưởng tới sự phát triển khả năng KQH của trẻ

a/ Đặc điểm khả năng KQH của trẻ 5 – 6 tuổi

Ở tuổi mẫu giáo nhỡ, tư duy trực quan – hình tượng phát triển mạnh đãgiúp trẻ giải quyết một số bài toán thực tiễn nhưng kiểu tư duy này không đápứng được nhu cầu nhận thức đang phát triển mạnh ở trẻ MGL Do đó ở trẻ MGLxuất hiện kiểu tư duy trực quan – hình tượng mới Đó là kiểu tư duy trực quan –

sơ đồ Kiểu tư duy này tạo ra cho trẻ một khả năng phản ánh những mối liên hệtồn tại khách quan, không bị phụ thuộc vào hành động hay ý muốn chủ quan củabản thân đứa trẻ Sự phản ánh những mối liên hệ khách quan là điều kiện cầnthiết để lĩnh hội những tri thức vượt ra khỏi khuôn khổ của việc tìm hiểu từng sựvật riêng lẻ với những thuộc tính sinh động của chúng để đạt tới tri thức kháiquát Mặc dù tư duy trực quan – sơ đồ vẫn giữ tính chất hình tượng nhưng bảnthân hình tượng cũng trở nên khác trước: hình tượng đã bị mất đi những chi tiếtrườm rà mà chỉ còn giữ lại những yếu tố chủ yếu giúp trẻ phản ánh một cáchkhái quát về những sự vật chứ không phải từng sự vật riêng lẻ Trẻ ở cuối tuổimẫu giáo nhỡ và mẫu giáo lớn

có khả năng hiểu một cách dễ dàng và nhanh chóng về cách biểu diễn sơ

đồ và sử dụng có kết quả những sơ đồ đó để tìm hiểu sự vật

Có nhiều dạng tri thức nếu chỉ giải thích bằng lời hay tổ chức hành độngvới đồ vật trẻ vẫn không thể lĩnh hội được Nhưng nếu tổ chức cho trẻ hành độngvới sơ đồ trực quan thì trẻ sẽ lĩnh hội được một cách dễ dàng

Tư duy trực quan – sơ đồ giúp trẻ một cách có hiệu lực để lĩnh hội nhữngtri thức ở trình độ khái quát cao, từ đó mà hiểu được bản chất của sự vật Tuynhiên, kiểu tư duy này vẫn nằm trong phạm vi của kiểu tư duy trực quan – hìnhtượng nói chung và do đó nó bị hạn chế khi trẻ cần giải các bài toán đòi hỏi phảitách biệt những thuộc tính, những mối quan hệ mà không thể hình dung mộtcách trực quan dưới dạng hình tượng được nữa Nhưng dù sao, tư duy trực quan– sơ đồ cũng biểu hiện một bước phát triển đáng kể trong tư duy của trẻ mẫu

giáo Đó là kiểu trung gian quá độ để chuyển từ kiểu tư duy hình tượng lên mộtkiểu tư duy mới, khác về chất: tư duy logic Kiểu tư duy này sẽ tiếp tục phát triển

ở giai đoạn lứa tuổi học sinh, nhưng những yếu tố của nó đã có thể xuất hiện ởtuổi MGL khi trẻ biết sử dụng khá thành thạo các vật thay thế, khi đã phát triểntốt chức năng ký hiệu của ý thức[12][20][44]

Từ bước phát triển mới của từ duy, khả năng KQH của trẻ 5 – 6 tuổi cónhững đặc điểm vượt trội so với độ tuổi trước Quá trình KQH của trẻ đượcthực hiện trên cơ sở phân tích – tổng hợp những đặc điểm, thuộc tính, quan hệ,của từng đối tượng, sau đó trẻ phải quan sát, so sánh, đối chiếu các dấu hiệugiống nhau và khác nhau của các đối tượng Trước tiên, trẻ phải vạch ra đượccác dấu hiệu chung giống nhau giữa các đối tượng, gạt bỏ những dấu hiệu riêng

lẻ khác nhau của các đối tượng đó (trừu tượng hóa), tìm ra được dấu hiệu cơbản và tách nó ra khỏi những dấu hiệu khác còn lại Tiếp đến, trẻ cần gộp cácđối tượng cần thiết vào một nhóm, một loại nào đó và xác định nhóm đó bằngmột thuật ngữ phù hợp để phân biệt với các nhóm, loại khác Việc lựa chọn dấuhiệu chung của các đối tượng mang tính chủ quan và tính tương đối, vì mỗi đốitượng chứa đựng nhiều dấu hiệu và nhiều mối quan hệ Đối với trẻ 5-6 tuổi,quá trình KQH chủ yếu là KQH kinh nghiệm KQH kinh nghiệm ở trẻ chính làquá trình hoạt động trong ý nghĩ của trẻ nhằm phân loại và xếp nhóm các đốitượng cụ thể vào một loại, một nhóm dựa vào các dấu hiệu, các mối liên hệ bảnchất hoặc không bản chất, đồng thời xác định tên cho nhóm bằng từ ngữ phùhợp Như vậy, kết quả KQH ở trẻ 5 - 6 tuổi là xếp nhóm, phân loại các đốitượng và đặt tên cho nhóm

b/ Những yếu tố ảnh hưởng tới sự phát triển khả năng KQH

Sự phát triển khả năng KQH của trẻ 5- 6 tuổi phụ thuộc trực tiếp vàonhững yếu tố sau:

Thứ nhất, trình độ quen thuộc của trẻ với sự đa dạng của các sự vật hiện tượng được đưa vào nhóm khái quát

Trẻ MGL mới học được cách tách biệt dấu hiệu bản chất của các đốitượng để có thể xếp chúng vào một nhóm nào đó Các công trình nghiên cứu đãchỉ ra rằng, các dấu hiệu và mối liên hệ được trẻ vạch ra trong kinh nghiệm thựctiễn của nó có ý nghĩa to lớn đối với việc phân nhóm các sự vật.

Thứ hai, sự hiểu biết về từ mà trẻ dùng để khái quát các sự vật hiện tượng được đưa vào nhóm đó

Sự phản ánh những mối liên hệ tồn tại giữa các sự vật hiện tượng thườngđược thực hiện trong các hình thức ngữ ngôn Các từ chỉ các mối liên hệ tồn tạigiữa các sự vật hiện tượng cụ thể nào đó bao giờ cũng biểu hiện sự nhận thứckhái quát về một loại quan hệ nhất định Do đó, tính khái quát của tư duy đượcđảm bảo bởi ý nghĩa khái quát của từ ngữ

Trẻ học thuộc các từ chỉ nghĩa các sự vật hiện tượng, dấu hiệu, hành động,nhưng khái niệm được chỉ nghĩa bằng các từ đó thì chúng dần dần mới nắmvững được Trẻ chỉ có thể gộp nhóm chính xác các đối tượng trong trường hợp

nó hiểu rõ từ khái quát phù hợp Quá trình đó chứng tỏ tính chất phức tạp trongmối quan hệ giữa tư duy và ngôn ngữ, từ và hình ảnh, hình ảnh và khái niệm

Thứ ba, hình thức của các yêu cầu đề ra cho trẻ

Trong đó yêu cầu định nghĩa khái niệm, nghĩa là yêu cầu trẻ phải trả lời câuhỏi “ là gì?” là yêu cầu đặc biệt khó khăn đối với trẻ; yêu cầu giải thích các sự vậthiện tượng giống nhau trong cùng một nhóm là yêu cầu tương đối dễ dàng hơn

Như vậy có thể nói, sự phát triển của khả năng khái quát hóa của trẻ 5 - 6tuổi phụ thuộc vào kinh nghiệm hoạt động, kinh nghiệm hình ảnh và vốn từ ngữ

mà trẻ có được Khi trẻ biết dùng hình ảnh có ở trong đầu để phân tích một đốitượng, xem có thể xếp nó vào trong một nhóm nào đó hay không và biết diễn đạtđiều đó bằng lời thì lúc đó năng lực khả năng khái quát hóa mới thực sự đượchình thành

*Những điều kiện để phát triển khả năng khái quát hóa cho trẻ 5 - 6 tuổi

Có thể nói sự phát triển khả năng khái quát hóa của trẻ 5 - 6 tuổi phụthuộc vào kinh nghiệm hoạt động, kinh nghiệm hình ảnh và vốn ngôn ngữ củatrẻ Tuy nhiên, bản thân những kinh nghiệm mà trẻ có được chưa đủ để hìnhthành khả năng khái quát hóa mà cần phải tổ chức sự hình thành và phát triểnkhả năng khái quát hóa cho trẻ dựa vào những điều kiện sau đây:

- Tổ chức tích lũy kinh nghiệm hoạt động cho trẻ thông qua nhiều hoạt động khác nhau, trong đó hoạt động vui chơi đóng vai trò chủ đạo.

- Tổ chức luyện tập khả năng khái quát hóa cho trẻ bằng nhiều cách thức khác nhau

Cụ thể:

- Làm biến dạng những dấu hiệu không bản chất, không giống nhau, nhỏnhặt không cần thiết cho sự KQH và giữ nguyên dấu hiệu chung giống nhau haybản chất (cơ sở để khái quát) trong các sự vật hiện tượng

- Để làm biến dạng các dấu hiệu không cần thiết cho sự khái quát người ta

sử dụng các tài liệu trực quan một cách tối đa trong đó nhất thiết phải làm chocác dấu hiệu không bản chất, không giống nhau bị biến đổi đi và giữ nguyêntrạng các dấu hiệu bản chất, giống nhau Muốn KQH đúng đắn, trẻ phải so sánh

và tìm ra cả cái chung giống nhau, bản chất và những cái khác nhau đã bị làmbiến đổi

- Nhấn mạnh những dấu hiệu chung để tiến hành khái quát hóa Ví dụ, đểbiết đó có phải là đồ dùng để ăn hay không, trẻ cần nhớ lại xem vật đó đượcmang ra sử dụng khi nào?

- Dạy học theo giai đoạn chuyển dần thao tác KQH bằng hành động vậtchất bên ngoài vào bên trong Dạy trẻ thực hiện hành động khái quát thực tiễnvới vật chất, mô hình, tranh ảnh của chúng và dạy trẻ khái quát bằng lời nói

- Sử dụng các mô hình trực quan để giúp trẻ tách các dấu hiệu trừu tượng,bản chất còn ẩn dấu bên trong sự vật hiện tượng

1.2.2 Hoạt động KPMTXQ và sự phát triển khả năng KQH của trẻ 5 –

6 tuổi trong hoạt động này

1.2.2.1 Hoạt động KPMTXQ của trẻ 5 – 6 tuổi ở trường mầm non

Phát triển nhận thức, đặc biệt là hình thành thái độ nhận thức và kĩ năngnhận thức cho trẻ là một nhiệm vụ của giáo dục mầm non (GDMN) nhằm hìnhthành năng lực nhận thức, nền tảng cho việc học tập của trẻ trong tương lai Sựphát triển của trẻ về trí tuệ và sự gia tăng về khối lượng tri thức, sự phong phú đadạng của các nhu cầu, hứng thú nhận thức hiện nay của trẻ đã đặt ra những yêucầu mới cho người lớn trong việc nuôi dạy và chăm sóc trẻ Đặc biệt nhu cầunhận thức và phản ánh thế giới xung quanh của trẻ 5 - 6 tuổi rất lớn Trẻ luônmuốn biết mọi thứ và thường đặt ra các câu hỏi để tìm hiểu các sự vật, hiệntượng xung quanh Tổ chức hoạt động khám phá môi trường xung quanh (hay

“Khám phá khoa học”) trong trường mầm non nhằm phát triển nhận thức của trẻ

đã trở thành một nội dung quan trọng trong chương trình giáo dục mầm non củanhiều nước tiên tiến trên thế giới

Mục đích của việc hướng dẫn trẻ KPMTXQ là trang bị cho trẻ tri thức vềmôi trường xung quanh và bản thân mình; hình thành thái độ tich cực của trẻ đốivới MTXQ; rèn luyện cho trẻ kỹ năng và hành vi trong môi quan hệ với MTXQ.Thông qua tổ chức hoạt động KPMTXQ, GVMN sẽ tạo cơ hội cho trẻ được tìmtòi, khám phá, trải nghiệm Tổ chức hoạt động KPMTXQ phù hợp sẽ giúp trẻtìm ra cái mới, tiếp cận với những tri thức tiền khoa học Trên cơ sở đó, tích cựcnhận thức của trẻ được phát triển

Dựa theo dạng hoạt động của trẻ ở trường mầm non, hình thức tổ chứchoạt động KPMTXQ bao gồm:

Hoạt động học tập (giờ học);

Hoạt động vui chơi;

Hoạt động tham quan;

Hoạt động ngoài trời;

môi trường xung quanh

1.2.2.2 Sự phát triển khả năng KQH của trẻ 5 – 6 tuổi trong hoạt động KPMTXQ trên lớp học

Các giờ học được tổ chức theo những thời gian nhất định và được lập kếhoạch trước dựa trên chương trình Chăm sóc – Giáo dục (CS - GD) trẻ ở trường

MN Trong chương trình quy định, thời gian tổ chức giờ học, nội dung giờ họcđược xác định dựa vào các chủ đề giáo dục Trong đó, logic xây dựng chủ đềxuất phát từ sự hình thành các thuộc tính tâm lí và năng lực chung ở trẻ nhằmphát triển toàn diện nhân cách của trẻ

Quan điểm tổ chức giờ học cho trẻ là giáo dục tích hợp, tích cực hoá hoạtđộng của trẻ trong quá trình nhận thức Trên tiết học, trẻ được đặt ở vị trí trungtâm, là chủ thể của quá trình chiếm lĩnh tri thức, còn GVMN giữ vai trò là ngườiđiều khiển quá trình hình thành nhân cách trẻ, tạo điều kiện cho trẻ hoạt độngtích cực Tính tích hợp trong hoạt động không chỉ thể hiện ở sự tích hợp nộidung tri thức, mà còn thể hiện ở sự tích hợp các hoạt động phong phú, đa dạngnhằm giúp trẻ có cơ hội sử dụng các giác quan, khả nảng và năng lực của mình

để giải quyết vấn để nhận thức đạt ra

Giờ học được phân ra nhiểu loại khác nhau dựa vào nguồn tri thức về môitrường xung quanh cần cung cấp cho trẻ về môi trường tự nhiên, có các loại giờhọc làm quen với thực vật, động vật, tự nhiên vô sinh, hiện tượng tự nhiên, vểmôi trường xã hội, có các giờ học làm quen với đồ vật, làm quen người lớn, bản

thân, quê hương đất nước Trong các loại giờ học này, có các loại giờ học cungcấp tri thức mới, có loại củng cố, tổng kết tri thức đã biết.

Giờ học được tổ chức ở mọi lứa tuổi với nội dung yêụ cầu ngày càng nângcao dần theo lứa tuổi

+ Trẻ 4 - 5 tuổi: Hình thành biểu tượng về các đối tượng mà trẻ thườnggặp trong 1 cuộc sống hàng ngày, hướng đến việc tự xác lập mối quan hệ cótrong đối tượng và giữa đối tượng với môi trường xung quanh trong quá trìnhhoạt động dựa trên tri giác cảm tính; hình thành kỹ nâng nhận thức cho trẻ: quansát, so sánh, phân loại đối tượng theo dấu hiệu bẻn ngoài, thiết lập mối quan hệnhân - quả

+ Trẻ 5 - 6 tuổi: Hình thành tư duy trực quan hình tượng; bước đầu tiếpcận với tri thức mang tính khái quát, học cách tìm hiểu đặc điểm mang tính bảnchất của đối tượng và thiết lập mối quan hộ và sự phụ thuộc của đối tượng vàomôi trường xung quanh, phát triển tư duy logic đơn giản: phân tích, tổng hợp,nêu ra dấu hiệu riêng và chung của đối tượng, từ đó hướng đến khái quát hoá

1.2.2.3 Những điều kiền để phát triển khả năng KQH của trẻ 5 – 6 tuổi trong hoạt động KPMTXQ

Khi lựa chọn nội dung cho giờ học, cần đảm bảo các nguyên tắc xác địnhnội dung tri thức hướng dẫn trẻ làm quen môi trường xung quanh

Trong giờ học, GVMN có thể sử dụng phối hợp nhiểu phương pháp khácnhau Việc lựa chọn các phương pháp này phụ thuộc vào loại giờ học và nhữngnhiệm vụ cơ bản của nó

Giờ học diễn ra theo một cấu trúc rõ ràng với logic lựa chọn nội dung hợp

lí, theo một trình tự nhất định dựa trên đặc điểm nhận thức, tình cảm của trẻ MN

và nguồn tri thức về môi trường xung quanh Do vậy, cần có sự chuẩn bị kĩ trướckhi tổ chức

Giờ học cần được phối hợp chặt chẽ với các hình thức khác như hoạt độngngoài trời, vui chơi, lao động và sinh hoạt hàng ngày Việc lĩnh hội tri thức, kĩ