Khóa luận tốt nghiệp về phương pháp dạy học tích cực

Phương pháp dạy học phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạocủa học sinh không chỉ làm tăng hứng thú của các em đối với việc học mà nó cònbồi dưỡng cho các em những kĩ năng, phẩm chất

PHẦN MỞ ĐẦU

I Lí do chọn đề tài

Sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước cũng như sự thách thứccủa quá trình hội nhập kinh tế toàn cầu đòi hỏi chúng ta phải có nguồn nhân lực,người lao động có đủ phẩm chất và năng lực đáp ứng yêu cầu của xã hội tronggiai đoạn mới Người lao động phải có khả năng thích ứng, khả năng thu nhận vàvận dụng linh hoạt, sáng tạo tri thức của nhân loại vào điều kiện hoàn cảnh thực

tế, tạo ra những sản phẩm đáp ứng yêu cầu của xã hội Để có nguồn nhân lực đápứng được những yêu cầu trên thì việc đổi mới nền giáo dục là vô cùng cần thiết

và không thể chậm trễ Chính vì thế, định hướng đổi mới phương pháp dạy vàhọc đã được xác định trong Nghị Quyết Trung ương 4 khóa VII (1-1993), Nghịquyết Trung ương 2 khóa VIII (12 - 1996) và đặc biệt trong điều 2.4 của LuậtGiáo dục sửa đổi ban hành ngày 27/6/2005 đã ghi “ Phương pháp giáo dục phảiphát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, tư duy sáng tạo của người học; Bồidưỡng cho người học năng lực tự học, khả năng thực hành, lòng say mê học tập

và ý chí vươn lên”

Lứa tuổi học sinh Tiểu học là lứa tuổi nhi đồng, lứa tuổi của sự ham chơi,hiếu động, tò mò Do đó, cách dạy học truyền thống làm cho các em chán ghétthậm chí là sợ việc học Hơn nữa, ở trường Mầm non, hoạt động chủ đạo của các

em là vui chơi nên khi chuyển sang hoạt động học tập ở trường Tiểu học, các emcòn rất bỡ ngỡ, chưa thích nghi, chưa biết cách học Vì vậy, việc dạy học ởtrường Tiểu học không chỉ đơn giản là dạy kiến thức mà quan trọng hơn nó làdạy cách học Phương pháp dạy học phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạocủa học sinh không chỉ làm tăng hứng thú của các em đối với việc học mà nó cònbồi dưỡng cho các em những kĩ năng, phẩm chất cần thiết để trở thành một côngdân có ích cho đất nước Như vậy, việc áp dụng phương pháp dạy học phát huytính tích cực, chủ động, sáng tạo của học sinh trong từng tiết học, từng môn học

là vô cùng cần thiết

Tuy nhiên, hiện nay, một số giáo viên Tiểu học sử dụng các phương pháp dạyhọc tích cực chỉ mang tính chất hình thức, chủ yếu là trong các giờ thao giảng,các tiết thi giáo viên giỏi, sinh hoạt chuyên môn Mặt khác, nếu có sử dụng thìvẫn còn lúng túng, kết hợp chưa nhuần nhuyễn, hợp lí và khoa học các phươngpháp này nên chưa khai thác được hết hiệu quả của phương pháp dạy học tíchcực mang lại, do đó mục tiêu của tiết học đôi lúc cũng chưa đạt được như mongmuốn

Tiếng Việt là môn học có vai trò đặc biệt quan trọng ở bậc Tiểu học, làphương tiện chủ yếu để học sinh tiếp thu kiến thức của các môn học khác MônTiếng Việt là một công cụ hữu hiệu trong hoạt động giao tiếp của học sinh, giúp

các em tự tin và chủ động hoà nhập với các hoạt động học tập trong trường học.Môn Tiếng Việt không những hình thành và rèn luyện cho các em các kỹ năng

cơ bản mà nó còn chi phối kết quả học tập các môn học khác của các em Ởtrường Tiểu học, môn Tiếng Việt được chia thành 7 phân môn (Học vần, Tậpviết, Chính tả, Tập đọc, Luyện từ và câu, Tập làm văn và Kể chuyện) Tuy rằngmỗi phân môn có một vị trí riêng và chúng ta không thể phủ nhận tầm quantrọng của bất cứ phân môn nào nhưng một trong những phân môn quan trọngnhất của môn Tiếng Việt chính là phân môn Luyện từ và câu Vì vậy, chúng tôi

chọn: “Thiết kế giáo án dạy học theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động,

sáng tạo của học sinh trong phân môn Luyện từ và câu lớp 4” làm đề tài

nghiên cứu

II Lịch sử nghiên cứu

Phát huy tính tích cực học tập của HS là vấn đề mà đã được đặt ra trongngành Giáo dục nước ta từ những năm 60 của thế kỉ trước Trong cuộc cải cáchgiáo dục lần hai từ năm 1980, vấn đề này đã trở thành một trong những phươnghướng chính nhằm đào tạo những người lao động sáng tạo, làm chủ đất nước Trong Luật Giáo dục 2005, Chương 2, Điều 28 cũng đã ghi: “Phương phápgiáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo củaHS; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp

tự học, rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tìnhcảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho HS”

Bậc Tiểu học là bậc học nền tảng nên sự đổi mới lại càng cần thiết và quantrọng Chính vì vậy từ năm 2000 cho đến nay, cùng với việc đổi mới chươngtrình, giáo dục Tiểu học đã có những thay đổi mạnh mẽ về mục tiêu, nội dung vàPPDH Đặc biệt, Dự án Phát triển Giáo viên Tiểu học năm 2006 cũng đề cập đếnnhững vấn đề về đổi mới PPDH ở Tiểu học như:

- Những vấn đề chung của PPDH phát huy tính tích cực của HS

- Vận dụng phương pháp phát huy tính tích cực của HS vào việc dạy học cácmôn học ở Tiểu học

Trước yêu cầu thực tiễn, những năm gần đây, nhiều thầy cô giáo và sinh viêncác khoa như: Toán, Hóa học, Vật Lý, Lịch Sử, Địa lý,…của các trường Đại học,Cao đẳng Sư phạm trên cả nước đã thực hiện thành công các công trình nghiêncứu về đổi mới PPDH theo hướng tích cực hóa người học Sinh viên khoa Giáodục Tiểu học của các trường cũng có những đề tài hướng tới việc nghiên cứu cácPPDH tích cực như:

- “Thực trạng sử dụng và phương hướng đổi mới PPDH trong dạy Đọc – hiểu

ở Tiểu học” Khóa luận tốt nghiệp năm 2001 của sinh viên Võ Thị Lai

- “Phát huy tính tích cực học tập của HS trong dạy học Tập đọc ở lớp 2”.Khóa luận tốt nghiệp 2004 của sinh viên Trịnh Thị Vân Anh

- “Một số giải pháp nhằm tăng cường hoạt động của HS trên lớp trong phânmôn Luyện từ và câu ở Tiểu học” Khóa luận tốt nghiệp 2004 của sinh viên LêThị Kim Hằng

- “Thực trạng sử dụng các PPDH tích cực ở một số trường Tiểu học tại thànhphố Hồ Chí Minh” Khóa luận tốt nghiệp 2010 của sinh viên Nguyễn Thị NhậtTrường…

Mặc dù đã có nhiều tài liệu, đề tài nghiên cứu về tính tích cực nhận thức vàcác PPDH tích cực nhưng chưa có một đề tài nào về thiết kế các giáo án, hầu hết

đó là những đề tài lí luận, vẫn còn trừu tượng Chính vì thế, chúng tôi đã thựchiện đề tài “Thiết kế giáo án dạy học theo hướng phát huy tính tích cực, chủđộng, sáng tạo của học sinh trong phân môn Luyện từ và câu lớp 4”, một đề tàithực nghiệm nhằm ứng dụng các PPDH tích cực vào các bài dạy cụ thể Hi vọng,đây sẽ là một tài liệu tham khảo bổ ích cho GV giảng dạy phân môn Luyện từ vàcâu lớp 4 nói riêng và GV giảng dạy môn Tiếng Việt ở Tiểu học nói chung

III Mục tiêu nghiên cứu

Khi nghiên cứu đề tài này, chúng tôi đặt ra những mục tiêu sau đây:

- Giúp cho người GV Tiểu học nắm được cách sử dụng các PPDH tích cực đểthiết kế giáo án Luyện từ lớp 4 theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động,sáng tạo của HS

- Giúp HS lớp 4 hứng thú hơn với phân môn Luyện từ và câu, từ đó giúp các

em yêu tiếng mẹ đẻ và có công cụ để giao tiếp cũng như để học tập tốt các mônhọc khác

IV Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu cơ sở lí luận về các phương pháp dạy học phát huy tính tích cựcnhận thức của học sinh trong phân môn Luyện từ và câu ở Tiểu học

- Tìm hiểu thực trạng sử dụng các phương pháp dạy học tích cực của giáoviên và hứng thú của học sinh trong phân môn Luyện từ và câu ở lớp 4

- Thiết kế và dạy thực nghiệm một số giáo án Luyện từ và câu lớp 4 theohướng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của HS

V Khách thể và đối tượng nghiên cứu

1 Khách thể: Quá trình dạy học ở trường Tiểu học.

2 Đối tượng:

- Chương trình tiếng Việt lớp 4 và thực tiễn việc dạy – học Luyện từ và câucủa một số GV và HS lớp 4 ở một số trường Tiểu học trên địa bàn tỉnh BắcGiang

- Các tài liệu về phương pháp dạy học tích cực, phương pháp dạy học Luyện

từ và câu…liên quan đến đề tài

- Một số đề tài nghiên cứu của những người đi trước về các vấn đề liên quanđến đề tài

VI Phạm vi nghiên cứu

1 Chúng tôi tiến hành khảo sát thực trạng sử dụng các phương pháp dạy họctích cực trong dạy học Luyện từ và câu ở lớp 4 và thực trạng hứng thú của họcsinh lớp 4 đối với phân môn Luyện từ và câu tại hai lớp 4 của 2 trường Tiểu họclà:

- Lớp 4A trường Tiểu học Nghĩa Trung số 1

- Lớp 4B trường Tiểu học Tân Dĩnh

2 Chúng tôi tiến hành dạy thực nghiệm tại lớp 4B trường Tiểu học TânDĩnh

VII Giả thuyết khoa học

Nếu đề xuất “Thiết kế giáo án dạy học theo hướng phát huy tính tích cực, chủđộng, sáng tạo của học sinh trong phân môn Luyện từ và câu lớp 4” của chúngtôi được triển khai trên diện rộng, chúng tôi tin rằng có thể nâng cao chất lượngdạy – học phân môn Luyện từ và câu nói riêng và môn Tiếng Việt ở Tiểu học nóichung

VIII Các phương pháp nghiên cứu

Trong khi tiến hành nghiên cứu đề tài này, để thực hiện mục đích và yêu cầu

đề ra, chúng tôi đã sử dụng một số nhóm phương pháp sau đây:

1 Nhóm các phương pháp nghiên cứu lí luận

Chúng tôi đã nghiên cứu các tài liệu như: Phương pháp giáo dục tích cực lấy

người học làm trung tâm của tác giả Nguyễn Kỳ, Phương pháp dạy học Tiếng Việt ở Tiểu học của các tác giả Lê Phương Nga và Đặng Kim Nga…; một số

công trình nghiên cứu của người đi trước về đề tài các PPDH tích cực, PPDH

Luyện từ và câu như: Khóa luận tốt nghiệp “Một số giải pháp nhằm tăng cường

hoạt động của HS trên lớp trong phân môn Luyện từ và câu ở Tiểu học” của Lê Thị Kim Hằng, Khóa luận tốt nghiệp “Thực trạng sử dụng các PPDH tích cực

ở một số trường Tiểu học tại thành phố Hồ Chí Minh”của Nguyễn Thị Nhật

Trường để tìm hiểu cơ sở lí luận của đề tài Đồng thời, việc nghiên cứu các tài

liệu này cũng cung cấp cho chúng tôi những kiến thức để chúng tôi có thể thiết

kế được những giáo án phục vụ cho thực nghiệm

2 Nhóm các phương pháp điều tra, thu thập thông tin

Phương pháp quan sát: Chúng tôi đã dự giờ một số tiết Luyện từ và câu ởtrường Tiểu học Nghĩa Trung số 1 và trường Tiểu học Tân Dĩnh để tìm hiểu thực

tế sử dụng các phương pháp dạy học tích cực trong dạy học học Luyện từ và câu

ở lớp 4 và thực tế hứng thú của học sinh lớp 4 đối với phân môn Luyện từ vàcâu

Phương pháp trò chuyện, phỏng vấn: Chúng tôi trò chuyện và đặt một số câuhỏi cho các GV và HS của trường Tiểu học Nghĩa Trung số 1 và trường Tiểu họcTân Dĩnh để thu thập các tin tức liên quan đến thực tế sử dụng các PPDH củagiáo viên Tiểu học và thực tế hứng thú của học sinh lớp 4 đối với phân mônLuyện từ và câu

Phương pháp điều tra bằng phiếu câu hỏi: Chúng tôi đã xây dựng các phiếuđiều tra để khảo sát mức độ sử dụng các PPDH của giáo viên Tiểu học và mức

độ hứng thú của học sinh lớp 4 đối với phân môn Luyện từ và câu

3 Nhóm các phương pháp xử lí thông tin

Phương pháp phân tích số liệu: Từ những số liệu khảo sát, chúng tôi phântích, và đưa ra những kết luận

Phương pháp sử dụng toán học: Chúng tôi sử dụng toán thống kê để chuyểnkết quả khảo sát thành các số liệu cụ thể để làm cơ sở cho việc phân tích

4 Phương pháp thực nghiệm

Chúng tôi đã tiến hành dạy thực nghiệm có đối chứng một số tiết Luyện từ vàcâu tại lớp 4B trường Tiểu học Tân Dĩnh nhằm kiểm tra khả năng thực thi củavấn đề đã đề xuất

IX Điểm mới của đề tài

Kết quả nghiên cứu của khoá luận sẽ phục vụ cho việc dạy học Luyện từ vàcâu ở Tiểu học có hiệu quả hơn Với việc hoàn thành được các nhiệm đã đề ra,khoá luận này giúp cho GV Tiểu học có thêm một tài liệu đáng tin cậy để nângcao chất lượng dạy học phân môn Luyện từ và câu ở Tiểu học

Những đề xuất của khoá luận có thể là một gợi ý để chúng ta tiếp tục nghiêncứu và đưa ra phương pháp mới cho việc dạy học môn Tiếng Việt ở Tiểu học

X Cấu trúc của đề tài

Ngoài phần mở đầu và phần kết luận, phần nội dung gồm có ba chương:

Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn

Chương 2: Thiết kế các giáo án mẫu để phục vụ thực nghiệm

Chương 3: Thực nghiệm

PHẦN NỘI DUNG CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 1.1 Cơ sở lí luận

1.1.1 Cơ sở lí luận về tính tích cực nhận thức của học sinh Tiểu học

1.1.1.1 Khái niệm tính tích cực và tính tích cực nhận thức

a Khái niệm tính tích cực

Tính tích cực là khái niệm biểu hiện sự nỗ lực của chủ thể khi tương tác vớiđối tượng Ngoài ra, nó cũng là một khái niệm biểu thị cường độ vận động củachủ thể khi thực hiện một nhiệm vụ, giải quyết một vấn đề nào đó Sự nỗ lựcdiễn ra trên nhiều mặt:

- Sinh lí: đòi hỏi chi phí nhiều năng lượng cơ bắp

- Tâm lí: tăng cường các hoạt động cảm giác, tri giác, tư duy, tưởng tượng…

- Xã hội: đòi hỏi tăng cường mối liên hệ với môi trường bên ngoài…

Tính tích cực là một thuộc tính của nhân cách, có quan hệ và chịu ảnh hưởngcủa rất nhiều nhân tố như:

- Nhu cầu: tích cực nhằm thỏa mãn nhu cầu nào đó

- Động cơ: tích cực vì hướng tới những động cơ nhất định

- Hứng thú: do bị lôi cuốn bởi những sự say mê vì sự biến đổi, cải tạo mộthiện tượng nào đấy

Tóm lại, tính tích cực nói chung là sản phẩm rất quan trọng của con người,được hình thành từ rất nhiều lĩnh vực, nhiều nhân tố, có quan hệ với rất nhiềuphẩm chất khác của nhân cách và với môi trường, điều kiện mà chủ thể hoạtđộng và tồn tại

Quan điểm như vậy cho phép chúng ta hiểu rõ bản chất của tính tích cực vàcho phép xây dựng một kế hoạch phong phú và toàn diện hơn khi muốn tích cựchóa con người nhằm tổ chức họ tham gia một hoạt động nào đó có hiệu quả, trên

cơ sở tập hợp nhiều lực lượng, nhiều ngành khoa học: xã hội học, tâm lí học,giáo dục học, triết học,… vào công tác này

b Khái niệm tính tích cực nhận thức

Tính tích cực nhận thức: Là tính tích cực trong điều kiện, phạm vi của quátrình dạy học, chủ yếu được áp dụng trong quá trình nhận thức của HS Theo líthuyết phản ánh, tính tích cực nhận thức bao gồm: sự lựa chọn đối tượng nhậnthức; đề ra cho mình mục đích, nhiệm vụ cần giải quyết sau khi đã lựa chọn đốitượng nhằm cải tạo nó Tính tích cực trong hoạt động cải tạo đòi hỏi phải có sựthay đổi trong ý thức và hành động của chủ thể nhận thức, được thể hiện bằng

nhiều dấu hiệu như sự tập trung chú ý, sự tưởng tượng mạnh mẽ, sự phân tích,tổng hợp sâu sắc…Có thể phân chia sự phát triển tính tích cực nhận thức làm 3mức độ:

- Tính tích cực tái hiện: Đó là mức độ thấp của tính tích cực, chủ yếu dựa vàotrí nhớ để tái hiện lại những điều đã nhận thức được Tích cực mô phỏng, bắtchước cũng là một dạng tích cực tái hiện Đây là hình thức biểu hiện tính tíchcực sớm nhất, đơn giản và phổ biến nhất Điều này diễn ra rất tự nhiên, nhưngcũng rất cần thiết cho sự phát triển Qua mô phỏng, bắt chước, tái hiện mà các

em tích lũy được kiến thức, kinh nghiệm của các thế hệ trước

- Tính tích cực sử dụng: Đây là sự phát triển tính tích cực ở mức độ cao hơn.Qua việc vận dụng các công cụ, các khái niệm, định lí, định luật…để giải quyếtmột nhiệm vụ nào đó các em phải phân tích, suy nghĩ tìm tòi để tự lực đưa ranhững phương án khác nhau, nhờ đấy mà nhu cầu, hứng thú nhận thức và ócsáng tạo phát triển

- Tính tích cực sáng tạo: Đây là mức độ phát triển cao nhất của tính tích cực

Nó được đặc trưng bằng sự khẳng định con đường suy nghĩ riêng của mình, vượt

ra khỏi khuôn mẫu, máy móc nhằm tạo ra cái mới, cái bất ngờ, có giá trị Tínhtích cực sáng tạo tạo điều kiện cho sự phát triển các khả năng và tiềm năng sángtạo của cá nhân Nó hướng đến việc ứng dụng những thủ thuật mới để giải quyếtvấn đề, tìm tòi những phương pháp khắc phục khó khăn, đưa những phát minhmới vào cuộc sống Nó biểu hiện khả năng tự mình tìm kiếm những nhiệm vụmới, những phương pháp giải quyết mới, khả năng sử dụng những kiến thức, kỹnăng, kỹ xảo trong những tình huống, hoàn cảnh mới Như vậy, tính tích cựcsáng tạo không phải là một nét riêng của tính cách cá nhân, mà là một tập hợpnhững dấu hiệu đặc trưng của một con người

Tích cực hóa là một tập hợp các hoạt động của thầy giáo và của các nhà giáodục nói chung, nhằm biến người học từ thụ động thành chủ động, từ đối tượngtiếp nhận tri thức sang chủ thể tìm kiếm tri thức để nâng cao hiệu quả học tập Làm cho người đọc từ chỗ lơ là, lười biếng đến chỗ tích cực, say mê họchành là cả một công việc khó khăn, đòi hỏi trí sáng tạo và sự dày công của cácnhà giáo dục

1.1.1.2 Những biểu hiện của tính tích cực nhận thức ở HS

Tác giả Thái Duy Tuyên với tài liệu [13, tr 466 - 469] cho rằng có ba dấu hiện

rõ nhất giúp GV nhận biết HS của mình tích cực trong quá trình nhận thức:

a Thứ nhất là những dấu hiệu bề ngoài qua thái độ, hành vi và hứng thú

Hứng thú nhận thức là thái độ, là sự lựa chọn của cá nhân về đối tượng nhậnthức, trong đó cá nhân không những dừng lại ở những đặc điểm bên ngoài của sự

vật, hiện tượng, mà hướng vào các thuộc tính bên trong của sự vật hiện tượngmuốn nhận thức

Hứng thú nhận thức là động cơ quan trọng của quá trình nhận thức và thườngbiểu lộ ra ngoài dưới dạng tò mò, lòng khát khao cái mới… Dưới ảnh hưởng củahứng thú nhận thức, các em tích cực tri giác hơn và tri giác sâu sắc hơn, tinh tếhơn, trí nhớ cảm xúc, trí nhớ hình ảnh diễn ra tích cực hơn, tưởng tượng trở nênsáng tạo hơn và có hiệu quả hơn…Như vậy, nhờ có hứng thú nhận thức mà hoạtđộng diễn ra thuận lợi hơn, lâu hơn và có hiệu quả hơn

Việc thỏa mãn hứng thú còn tạo ra hứng thú mới, nâng cao mức độ hoạt độngnhận thức Độ bền vững của hứng thú, một mặt được thể hiện bằng thời gian tồntại và cường độ của hứng thú, mặt khác được xác định bằng sự nỗ lực của cánhân vượt qua khó khăn khi thực hiện hoạt động

Nhu cầu nhận thức được hiểu là lòng ham thích, sự mong muốn tìm hiểu vànhận thức thế giới xung quanh, được tạo ra bởi những đòi hỏi tất yếu của cá nhânđối với việc cải tạo hoàn cảnh xung quanh Nhu cầu nhận thức vừa là tiền đề vừa

là kết quả của quá trình nhận thức Có lòng ham muốn nhận thức là dấu hiệu tốtsong chưa đủ, mà cần phải làm cho nó vận động và chuyển hóa hành động bênngoài thành động cơ bên trong…Vì thế muốn hình thành tính tích cực nhận thức,trước hết cần hình thành cho trẻ lòng ham muốn, sự say mê và ý chí nỗ lực vượtqua khó khăn để hoàn thành nhiệm vụ nhận thức

Sự kích thích nhu cầu, hứng thú nhận thức trong quá trình học tập chủ yếudựa vào nội dung dạy học Nếu nội dung học tập chứa đựng các yếu tố mới, hấpdẫn thì sẽ càng kích thích tính tò mò, ham hiểu biết của các em và thúc đẩy hoạtđộng nhận thức phát triển

Nhu cầu, hứng thú nhận thức của các em được thể hiện bằng những dấu hiệu

cụ thể sau:

- Thích thú, chủ động tiếp xúc với đối tượng

- Chú ý quan sát, chăm chú lắng nghe và theo dõi

- Giơ tay phát biểu, nhiệt tình hưởng ứng, bổ sung ý kiến vào câu trả lời củabạn và thích tham gia vào các hoạt động cũng là một biểu hiện của hứng thú

b Thứ hai là những dấu hiệu bên trong

Đó là sự căng thẳng trí tuệ, sự nỗ lực hoạt động, sự phát triển của tư duy, ýchí và cảm xúc…

Thật ra những dấu hiệu bên trong này cũng chỉ có thể phát hiện được quanhững biểu hiện bên ngoài, nhưng phải tích lũy một lượng thông tin mới thấyđược, cụ thể là:

- Các em tích cực sử dụng các thao tác nhận thức, đặc biệt là các thao tác tưduy như phân tích, tổng hợp, so sánh, khái quát hóa…vào việc giải quyết cácnhiệm vụ nhận thức

- Tích cực vận dụng vốn kiến thức và kĩ năng đã tích lũy được vào việc giảiquyết các tình huống và các bài tập khác nhau, đặc biệt là vào việc xử lí các tìnhhuống mới

- Phát hiện nhanh chóng, chính xác những nội dung được quan sát

- Hiểu lời người khác và diễn đạt cho người khác hiểu ý của mình

- Có những biểu hiện của tính độc lập, sáng tạo trong quá trình giải quyết cácnhiệm vụ nhận thức như tự tin khi trả lời câu hỏi, có sáng kiến, tự tìm ra một vàicách giải quyết khác nhau cho các bài tập và tình huống, biết lựa chọn cách giảiquyết hay nhất

- Có những biểu hiện của ý chí trong quá trình nhận thức, như sự nỗ lực, cốgắng vượt qua các tác động nhiễu bên ngoài và các khó khăn để thực hiện đếncùng những nhiệm vụ được giao, sự phản ứng khi có tín hiệu thông báo hết giờ

c Thứ ba là kết quả học tập

Kết quả học tập là một dấu hiệu quan trọng và có tính chất khái quát của tínhtích cực nhận thức Chỉ tích cực học tập một cách thường xuyên, liên tục, tự giácmới có kết quả học tập tốt

1.1.1.3 Vai trò của tính tích cực nhận thức trong học tập

HS là chủ thể của quá trình học tập vì vậy học tập chỉ có kết quả nếu HS có ýthức chủ động tích cực và sáng tạo Thông qua việc nắm vững tri thức, hìnhthành cho mình những kỹ năng, kỹ xảo, phát triển năng lực tư duy mà nhân cáchcác em ngày càng phát triển Nếu như các em không chịu học tập, không có động

cơ học tập trong sáng, không có cố gắng vươn lên thì không bao giờ đạt kết quảtốt được Việc học tập của HS chỉ có kết quả cao khi chính các em ý thức đượcnhiệm vụ học tập của mình, biết tự chuyển hóa những yêu cầu của xã hội thànhnhu cầu học tập của bản thân và cố gắng khắc phục vượt qua khó khăn để đạtđược mục tiêu đã định

Như vậy tính tích cực chính là một điều kiện quan trọng để HS đạt kết quảcao trong học tập Qua quá trình đào sâu suy luận, hợp tác trong học đường màgiúp cho khả năng ghi nhớ, lưu trữ trong con người tốt hơn, vững chắc hơn Do

đó tính tích cực sáng tạo trong học tập có vai trò rất quan trọng trong việc tiếpthu nắm vững tri thức

Ngoài ra nó còn là một động lực của quá trình dạy và học Với lối dạy chủ

yếu là truyền đạt, thông báo ـ tái hiện và với cách học thụ động của HS thì kết

quả học tập sẽ bị hạn chế Nhưng nếu coi dạy học là hoạt động phối hợp của haichủ thể (GV và HS), nếu GV biết tổ chức, điều khiển quá trình học tập của HS

tạo ra những điều kiện tốt nhất cho các hoạt động sáng tạo thì tính cộng hưởnghai chiều càng cao, mang lại kết quả học tập một cách tốt nhất

Mặt khác, nó còn tôi luyện cho con người phương pháp tự học và lòng hamhọc Ở trường học chỉ có thể cung cấp cho con người một khối lượng tri thức cógiới hạn Trong khi đó, mong muốn hiểu biết của con người trong cuộc đời là vôhạn nên đòi hỏi con người phải tự tìm tòi, học hỏi để bổ sung, hoàn thiện kiếnthức cho mình Hơn nữa trong quá trình tranh luận ở lớp thì mỗi người mỗihướng khác nhau không ai có thể lường hết các vấn đề nảy sinh ngay trong lúcnày mà khi về nhà vẫn thấy cần tranh luận với chính mình: người nói thế này,người kia nói thế khác, vậy còn mình thì suy nghĩ như thế nào? Thậm chí tronglúc ngủ, tiềm thức của họ cũng phải làm việc Như vậy, môi trường giáo dục đãđem lại cho học trò phương pháp học và sự ham học, sự cần thiết phải học

1.1.1.4 Biện pháp tăng cường tính tích cực nhận thức của HS

Không phải HS nào cũng có thể bộc lộ được tính tích cực của mình mà phảitrải qua một quá trình rèn luyện, thử nghiệm kết hợp với sự điều khiển chủ chốtcủa GV

Sau đây là một vài biện pháp được tác giả Thái Duy Tuyên đề cập đến trongtài liệu [13, 478 - 480]:

- Chuẩn bị về năng lực cho GV: GV giữ vai trò rất quan trọng trong việc pháthuy tính tích cực cho HS GV là người khơi nguồn, tạo ra tình huống, tạo sựhứng thú, kích thích sự phấn chấn trong hoạt động nhận thức của HS Do đó GVphải biết nâng cao năng lực của mình (bao gồm năng lực chuyên môn và nănglực nghiệp vụ sư phạm) để đáp ứng phù hợp với nhu cầu của HS Ngoài ra ngườithầy còn phải có khả năng lôi cuốn, thu hút HS làm theo mình Phải luôn có tưtưởng tôn trọng, lắng nghe tâm tư nguyện vọng của HS, luôn quan tâm đến mốiquan hệ thầy – trò Người thầy dạy HS không chỉ bằng kiến thức, kỹ năng màcòn bằng cả nhân cách của mình Tình cảm và mối quan hệ thầy trò luôn luônảnh hưởng đến chất lượng kết quả học tập HS khó có thể yêu thích môn học khi

họ chán ghét thầy dạy của mình Còn quan hệ thầy trò tốt sẽ có tác dụng tích cựctrong việc hình thành niềm tin, quan điểm, thói quen của HS

- Sử dụng các PPDH một cách linh hoạt: Sự đa dạng các PPDH là một yếu tốthuận lợi cho người thầy phát huy mặt mạnh và khắc phục những mặt yếu củamỗi phương pháp vì không có phương pháp nào tối ưu Mỗi khi thay đổi PPDH

là đã thay đổi cách thức hoạt động tư duy của HS, thay đổi sự tác động vào cácgiác quan giúp cho các em lâu mệt mỏi khi đó sự tập trung học tập đạt ở mức caonhất Ngoài ra, mỗi HS khác nhau sẽ thích ứng với PPDH khác nhau Với việc sửdụng đa dạng các phương pháp sẽ tạo điều kiện cho những dạng HS khác nhaulần lượt tìm thấy các tình huống có lợi trong các dạng hoạt động thích hợp vớibản thân Vì vậy mà việc kết hợp khéo léo, linh hoạt giữa các hình thức dạy học

khác nhau như: ứng dụng hóa lí thuyết vào trong cuộc sống, kể chuyện vui, sosánh,… ở từng thời điểm thích hợp trong hoạt động học tập sẽ tạo không khí lớpsinh động, hứng thú và có nhiều cơ hội hoạt động tích cực hơn góp phần nângcao hiệu quả dạy học, HS tiếp thu bài tốt hơn sẽ yêu mến môn học, tình cảm thầytrò ngày càng gắn bó

- Động viên khuyến khích: Trong một lớp học thì luôn có sự chênh lệch vềtrình độ giữa các HS Một GV chân chính thì luôn hướng tới cái đích là mọithành viên trong lớp đều hoạt động tốt Nhưng phải làm thế nào đây khi các HSyếu kém thì rất mặc cảm, e ngại trước những HS tốt hơn mình? Điều này đòi hỏingười thầy phải tuyệt đối lắng nghe, quan tâm và đặt mình vào vị trí của HS khitrả lời, không chế giễu nạt nộ mà luôn khuyến khích phát biểu Có thể là ý kiến

đó sai nhưng phải tạo điều kiện cho HS tự do ngôn luận và chỉ có thể can thiệpkhi thật sự cần thiết; còn đối với các em học tốt hơn thì tạo mọi điều kiện để các

em phát triển khả năng tư duy sáng tạo của mình Chính sự quan tâm, động viên,cởi mở mà làm cho mối quan hệ thầy trò trở nên tốt đẹp, tạo bầu không khí thoảimái, bình đẳng cho lớp học, đây là môi trường phát huy tính tích cực hoạt độngnhận thức của HS rất hiệu quả

- Tăng thời gian hoạt động trong giờ học cho HS: Giảm thuyết trình của GV,tăng đàm thoại giữa thầy và trò, ưu tiên cho HS được thảo luận, tranh luận nhiều.Khi HS tự nghiên cứu SGK tại lớp, cần yêu cầu HS trả lời những câu hỏi tổnghợp đòi hỏi phải so sánh, khái quát hóa, suy luận, cần nêu những câu hỏi yêu cầu

HS phải đầu tư suy nghĩ thêm chứ không chỉ lấy từ SGK GV cần biết xác địnhđúng và nắm vững trọng tâm bài học, giảm bớt thời gian dành cho phần dễ vàtương đối đơn giản để có đủ thời gian tập trung vào những phần trọng tâm củabài Tăng cường cho HS đánh giá lẫn nhau để học hỏi kinh nghiệm và bổ sunghoàn thiện thêm kiến thức cho mình - Từng bước đổi mới công tác kiểm trađánh giá, coi trọng những biểu hiện sáng tạo của HS, coi trọng những kỹ năngthực hành cũng như kỹ năng giải quyết những vấn đề thực tiễn để kích thích tíchcực hoạt động trong tư duy sáng tạo của mình

1.1.2 Cơ sở lí luận về các phương pháp dạy học phát huy tính tính tích cực nhận thức của học sinh Tiểu học

Có nhiều giải pháp để phát huy tính tích cực nhận thức của HS Tiểu họcnhưng một trong những giải pháp quan trọng và đem lại hiệu quả lớn nhất đó làngười GV biết cách sử dụng các PPDH tích cực một cách linh hoạt, sáng tạo

1.1.2.1 Khái niệm phương pháp dạy học và phương pháp dạy học tích cực ở Tiểu học

Các tác giả Đào Thái Lai, Đỗ Tiến Đạt, Phạm Thanh Tâm, Trần Ngọc Giao,Trần Luận đã quan niệm về PPDH và PPDH tích cực ở Tiểu học trong tài liệu [3,tr80-81] như sau:

a Phương pháp dạy học

Có rất nhiều định nghĩa về PPDH nhưng có một cách định nghĩa phù hợp vớiđổi mới PPDH đó là: PPDH là một hệ thống tác động liên tục của GV nhằm tổchức hoạt động nhận thức và thực hành của HS để HS lĩnh hội vững chắc cácthành phần của nội dung giáo dục nhằm đạt được mục tiêu đã định

PPDH bao gồm hai mặt hoạt động: hoạt động của thầy và hoạt động của trò,trong đó thầy giữ vai trò chỉ đạo còn trò giữ vai trò chủ động, tích cực PPDHluôn được đặt trong mối quan hệ giữa mục tiêu, nội dung, phương pháp, phươngtiện và những điều kiện khác

b Phương pháp dạy học tích cực ở Tiểu học

PPDH tích cực là một cách nói ngắn gọn, được dùng ở nhiều nước, để chỉnhững PPDH theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của ngườihọc “Tích cực” trong PPDH tích cực được dùng với nghĩa là hoạt động, chủđộng, trái nghĩa với không hoạt động, thụ động chứ không dùng theo trái nghĩavới tiêu cực

Người ta thường dùng các khái niệm như: tư duy tích cực, tư duy độc lập, tưduy sáng tạo để chỉ ba mức độ tư duy khác nhau của HS Mức độ tư duy đi trước

là sẽ tiền đề cho mức độ tư duy đi sau Có thể mô tả các mức độ tư duy này dướidạng hình tròn đồng tâm như hình sau:

Mô hình thể hiện các mức độ tư duy của HS Tiểu học

1.1.2.2 Đặc trưng của các phương pháp dạy học theo hướng tích cực

Các tác giả Đặng Quốc Bảo, Đinh Thị Kim Thoa với tài liệu [3, 22 - 24] đãđưa ra một số dấu hiệu đặc trưng của PPDH theo hướng tích cực như sau:

a Tổ chức các hoạt động đa dạng và phong phú

Tổ chức các hoạt động đa dạng và phong phú để giúp HS lĩnh hội kiến thức

và hình thành kĩ năng Điều này có nghĩa là phải tổ chức cho HS hoạt động mộtcách tích cực, HS là người tham gia các hoạt động ấy, chúng tự tìm tòi, khámphá dưới sự hướng dẫn của GV

Ví dụ: HS phải trao đổi, thảo luận để giải quyết nhiệm vụ; HS được đóng vai,được tham gia vào trò chơi học tập, đóng kịch diễn xuất GV chú ý tạo cho HSnhiều cơ hội thực hành, thực tập, được thể hiện, được phát biểu trên lớp

b Tổ chức các hoạt động phát triển khả năng tự học của HS

Tổ chức hướng dẫn HS cách tự học, cách đọc sách, cách lấy thông tin, cáchphân tích và hiểu thông tin, cách quan sát hiện tượng xung quanh Tự học là kĩnăng quan trọng nhất cần hình thành ở người học Nếu HS không có kĩ năng nàythì việc học gặp rất nhiều khó khăn, và HS rất ít có khả năng sáng tạo sau này.Phần lớn những kiến thức và kinh nghiệm có được trong cuộc đời nhờ vào việc

tự học

c Tổ chức hoạt động khám phá bằng cách đưa ra một hệ thống các câu hỏi hướng dẫn HS tìm ra được kết quả

Những câu hỏi của GV có ý nghĩa hết sức quan trọng đối với HS HS có sựhứng thú, tò mò hay không? HS có tìm được câu trả lời hay không? HS có cảmgiác chiến thắng khi tìm thấy kết quả hay không? Tất cả những điều này phụthuộc vào chính những câu hỏi của GV Có những câu hỏi tạo ra sự tích cực Vàcũng có những câu hỏi không gây nên phản ứng gì Vậy nên đặt những câu hỏinhư thế nào để gây hứng thú cho HS? Hiệu quả của những câu hỏi phụ thuộc vàonhững kĩ năng đặt câu hỏi sau đây:

Các kĩ năng đặt câu hỏi :

- Những câu hỏi GV đặt ra, HS có thể trả lời được, không quá dễ nhưng cũngkhông được quá khó

- GV phải cho HS đủ thời gian để suy nghĩ câu trả lời

- Ngoài ngôn ngữ nói, GV phải sử dụng ngôn ngữ cử chỉ (ánh mắt, nụ cười,nhướng lông mày, gật đầu ) để khuyến khích HS trả lời

- GV phải kịp thời khen ngợi và ghi nhận câu trả lời đúng của HS

- Tránh làm cho HS ngại ngùng với câu trả lời của mình

- Với những câu hỏi khó, không HS nào trả lời được, GV phải đặt ra mộthoặc một số câu hỏi khác đơn giản hơn nhằm gợi mở cách trả lời câu hỏi banđầu

- Câu hỏi của GV phải ngắn gọn, rõ ràng và dễ hiểu

- Đưa ra những câu hỏi với mức độ khó khác nhau để tất cả các đối tượng họcsinh đều được tham gia xây dựng bài học

- Trong khi giảng bài, cố gắng đặt ra được càng nhiều câu hỏi càng tốt

d Linh hoạt trong phương pháp và ứng xử sư phạm

Sự linh hoạt trong sử dụng PPDH, ứng xử sư phạm để thích ứng với sự thayđổi của đối tượng và hoàn cảnh là yếu tố quan trọng cho sự thành công của mỗibài dạy Phối hợp nhiều PPDH sẽ giúp cho HS đỡ nhàm chán và có hứng thú hơnvới môn học, đặc biệt trẻ càng nhỏ, sự luôn thay đổi càng cần thiết Hơn nữa sựphong phú về PPDH sẽ đáp ứng được yêu cầu giáo dục cá biệt và đáp ứng đượclớp học đông người Mỗi HS có những thói quen hoạt động trí óc khác nhau nênmột PPDH chỉ có thể phù hợp với một số đối tượng nhất định Linh hoạt trong sửdụng nhiều PPDH sẽ giúp cho mọi HS đều có cơ hội bình đẳng trong lĩnh hộikiến thức và kĩ năng kĩ xảo

e Thường xuyên kiểm tra đánh giá kiến thức và kĩ năng đạt được ở HS

Kiểm tra và đánh giá là khâu then chốt của quá trình dạy học Đánh giá vừanhằm mục đích xác định mức độ năng lực và kiến thức được hình thành ở ngườihọc, vừa giúp người thầy điều chỉnh hoạt động dạy của mình Sự đánh giá củathầy về kết quả học của trò dần phải chuyển sang thành kĩ năng tự đánh giá ở trò

Sự tự đánh giá giúp cho sự phát triển khả năng tự học của HS Đánh giá phảitheo những hình thức đơn thuần… Tóm lại, đánh giá mang tính tích cực sẽ dẫnđến dạy và học tích cực

1.1.2.3 Những phương pháp dạy học tích cực phổ biến

Qua nghiên cứu tài liệu, chúng tôi có thể liệt kê một số PPDH tích cực sau:

- Phương pháp đặt và giải quyết vấn đề

- Phương pháp phân tích ngôn ngữ

- Phương pháp thực hành giao tiếp

- Phương pháp rèn luyện theo mẫu

- Phương pháp thảo luận nhóm

- Phương pháp thảo luận

- Phương pháp điều tra

- Phương pháp đóng vai

Trong dạy học, điều cốt lõi là lựa chọn được các PPDH phù hợp với nội dung

và đối tượng HS Sau đây, chúng tôi trình bày về một số PPDH tích cực phù hợpvới môn Luyện từ và câu và các ví dụ sử dụng các PPDH này:

a Phương pháp thảo luận nhóm

Có nhiều cách chia nhóm Tùy theo bài học hoặc tùy theo đặc điểm của lớp,

ta có thể chia nhóm theo các cách sau đây:

- Nhóm theo cùng trình độ năng lực: nhóm HS khá giỏi, nhóm HS trung bình,nhóm HS yếu Thông thường, nhiệm vụ giao cho các nhóm loại này là những bàitập nhằm mục đích ôn tập củng cố kiến thức, rèn luyện kĩ năng Các loại bài tậpdành cho các nhóm sẽ có mức độ khó, dễ khác nhau

- Nhóm theo khu vực ở của gia đình

- Nhóm theo sở thích bạn bè

- Nhóm theo cấu trúc tổ chức của lớp: tổ,…

- Nhóm theo chỗ ngồi: cùng bàn, cùng các bàn gần nhau…

- Nhóm chọn ngẫu nhiên

- Nhóm hỗn hợ: gồm cả HS khá, giỏi, trung bình, yếu; gồm cả nam và nữ…

Một số lưu ý khi tiến hành chia nhóm:

- Cần xác định số lượng thành viên trong mỗi nhóm Qua khảo sát nhiềulớp/trường và tiến hành thử nghiệm số lượng thành viên trong hoạt động nhómthì mỗi nhóm chỉ có từ 2 đến 4 thành viên là có hiệu quả nhất Vì nếu nhóm cónhiều thành viên, mặc dù có nhiều năng lực được tham gia nhưng các kỹ năngnhư diễn đạt, phát biểu ý kiến, phối hợp các thành viên, thống nhất ý kiến, chia

sẻ thông tin, kinh nghiệm, quản lí để nhiều học sinh tham gia khó có thể đạtđược

- Để hình thành kỹ năng học hợp tác nhóm, lúc đầu giáo viên nên bắt đầu từnhóm đôi Khi HS đã có kinh nghiệm, kỹ năng nhất định sẽ tổ chức nhóm với sốlượng nhiều hơn Nếu nhóm trên 5 em , nhiều em sẽ thụ động, hoặc chỉ trao đổi

với một hay hai thành viên bên cạnh Học hợp tác nhóm cần tạo điều kiện cho

HS rèn luyện các kỹ năng hợp tác và tham gia vào các hoạt động với sự thể hiệnvai trò ra quyết định và chịu trách nhiệm về các quyết định đó, để cùng hưởngvui, buồn với kết quả của mình Do vậy HS cần có thời gian để thích ứng với cáchoạt động nhóm

- Thời gian để một nhóm gắn kết với nhau là khoảng một học kỳ (vì để lâu sẽgây tình trạng trì trệ, thiếu năng động, dựa dẫm vào nhau)

- Số lượng các thành viên trong nhóm nên chọn theo các năng lực đa dạng:giỏi, khá, trung bình, yếu và đa dạng về thành phần xuất thân, môi trường sống

Bước 2: Phân công nhiệm vụ cho nhóm.

GV xác định nhiệm vụ của từng nhóm và cách tiến hành hoạt động của cácnhóm (trong trường hợp tất cả các nhóm đều thực hiện một nhiệm vụ thì việcgiao nhiệm vụ có thể đưa lên bước 1)

Nhiệm vụ được giao có thể là câu hỏi bằng lời, bằng phiếu học tập, bằng nộidung viết trên bảng … Nhiệm vụ giao cho mỗi nhóm phải rõ ràng, ngắn gọn đểcác thành viên hiểu rõ về nhiệm vụ cụ thể của nhóm mình Nếu cần, giáo viên cóthể giải thích thêm một vài từ ngữ, khái niệm…

Nội dung công việc cần phải vừa sức với học sinh Cần phải phù hợp trình độ,phù hợp giữa số lượng thành viên trong nhóm với khối lượng công việc

Công việc được giao phải đa dạng để phát huy tính tích cực của các thànhviên trong nhóm, tránh nội dung quá đơn giản không kích thích tư duy của họcsinh

Cần có đủ công việc để phân cho tất cả các thành viên trong nhóm, tránh chỉ

có một vài thành viên làm việc còn các thành viên khác thì không

Bước 3: Tổ chức thảo luận nhóm.

Để tổ chức thảo luận cho hiệu quả giáo viên cần :

- Bố trí chỗ ngồi cho HS sao cho mọi HS tham gia thảo luận đều có thể nhìnthấy nhau

- Trong cuộc thảo luận giáo viên không được can thiệp sâu vào cuộc thảoluận mà phải phát huy tính tự lực của mỗi học sinh trong suốt quá trình thảoluận, giáo viên chỉ can thiệp khi cuộc thảo luận đi lệch hướng

- Giáo viên với tư cách là một chuyên gia : giúp gợi mở, dẫn dắt học sinh đếnnhững cấp độ hiểu biết cao hơn Giáo viên có thể bổ sung những gợi ý và các câuhỏi để giúp học sinh phát hiện vấn đề và tăng hứng thú thảo luận

- Mỗi em trong nhóm đều phải có trách nhiệm trong nhóm mình Việc phâncông trách nhiệm của mỗi thành viên trong nhóm là do chính nhóm đó đề xuất vàthống nhất.

Thông thường trong mỗi nhóm có các thành phần sau:

- Trưởng nhóm: quản lí, chỉ đạo, điều hành nhóm hoạt động

- Thư kí: Ghi lại kết quả của nhóm sau khi được thống nhất

- Báo cáo viên: trình bày trước lớp kết quả công việc của nhóm

- Người theo dõi về thời gian

Trách nhiệm này không phải cố định mà phải được thay đổi luân phiên saumỗi lần sinh hoạt nhóm hoặc định kỳ do giáo viên hoặc tổ quy định Nghĩa làmỗi thành viên đều được làm tổ trưởng, làm thư ký, làm báo cáo viên

Bước 4: Các đại diện nhóm trình bày kết quả, nhận xét, bổ sung, đánh giá.

GV cần quy định thời gian cụ thể cho các nhóm lên báo cáo; không chỉ tríchcác nhân cụ thể mà chỉ phân tích ý tưởng, suy nghĩ Nói cách khác, trong tranhluận chỉ có quan điểm hợp lí và chưa hợp lí mà thôi

Bước 5: Hoạt động chung cả lớp (nếu cần thiết).

GV tổ chức chốt lại các kiến thức mới xuất hiện, đánh giá hoạt động học tậpcủa các nhóm

Việc đánh giá quá trình và kết quả hoạt động nhóm là một nhiệm vụ quantrọng giúp mang lại hiệu quả cho hoạt động dạy học theo nhóm

Giáo viên cần phải:

- Quan sát thái độ học tập và làm việc trong các nhóm

- Đánh giá sự tiến bộ của nhóm trên cơ sở thu thập những thông tin về sự tiến

bộ của mỗi thành viên trong nhóm (đặc biệt là chỉ số tiến bộ hay chỉ số cố gắngcủa nhóm)

- Cần phải có điểm thưởng hợp lí cho sự tiến bộ của các thành viên trongnhóm

- Cần khen ngợi những thành viên đã đóng góp giúp cho nhóm tiến bộ

Ưu điểm

Học tập theo nhóm tạo môi trường thuận lợi giúp cho học sinh có cơ hội phátbiểu, trao đổi và học tập lẫn nhau, cùng nhau tìm hiểu, phát hiện kiến thức mới.Những học sinh yếu kém nay có cơ hội được học tập ở những bạn giỏi hơn vànhững học sinh khá, giỏi không chỉ hoàn thành nhiệm vụ của mình mà còn phải

giúp đỡ các bạn yếu hơn hoàn thành tốt nhiệm vụ được giao Hình thành cho các

em tinh thần tự chủ, đoàn kết, hợp tác giúp đỡ nhau trong học tập và hoạt động Học tập theo nhóm giúp học sinh phát triển năng lực xã hội Giúp học sinhphát triển kỹ năng sử dụng ngôn ngữ, kỹ năng giao tiếp, kỹ năng thảo luận, kỹnăng bảo vệ ý kiến, kỹ năng giải quyết mâu thuẫn v v

Học tập theo nhóm giúp những học sinh nhút nhát, thiếu tự tin có cơ hội phátbiểu, trình bày ý kiến của mình và từ đó trở nên tự tin, năng động, mạnh dạn hơntrước tập thể

Học tập theo nhóm giúp học sinh phát triển năng lực hoạt động Học sinh có

cơ hội phát huy kỹ năng sáng tạo, đánh giá, tổng hợp, phân tích, so sánh Họcsinh biết giải quyết các vấn để và tình huống, trong học tập một cách phù hợp,hiệu quả và sáng tạo và từ những vấn đề và tình huống đó học sinh sẽ rút ra đượcnhững kinh nghiệm, bài học quý giá cho bản thân

Nhược điểm

Có một số thành viên ỷ lại không làm việc (hiện tượng ăn theo) Một số họcsinh sẽ ỷ lại vào những người giỏi hơn sẽ giúp họ hoàn thành công việc đượcgiao mà không tham gia hoạt động

Có thể đi lệch hướng thảo luận do tác động của một vài cá nhân (hiện tượngchi phối, tách nhóm)

Có một số HS khá, giỏi quyết định quá trình, kết quả thảo luận nhóm nênchưa đề cao sự tương tác bình đẳng và tầm quan trọng của từng thành viên trongnhóm

Nếu lấy kết quả thảo luận chung của nhóm làm kết quả học tập cho từng cánhân thì chưa công bằng và chưa đánh giá đúng thực chất được sự nỗ lực củatừng cá nhân trong nhóm

Sự áp dụng cứng nhắc và quá thường xuyên, thiếu sáng tạo của GV sẽ gâynhàm chán và giảm hiệu quả trong hoạt động học tập của các em

Điều hành không tốt dễ dẫn đến mất trật tự trong học tập, tốn thời gian khôngcần thiết

Một số lưu ý

Khi tổ chức dạy học theo nhóm, cần chú ý phân công hợp lí để mọi thànhviên trong nhóm đều tích cực làm việc

Không phải bất cứ lúc nào, việc sử dụng PPDH này cũng đạt hiệu quả cao

Một số Trường hợp nên tổ chức dạy học theo nhóm:

- Khi phải tiến hành một công việc phức tạp gồm nhiều vấn đề nhỏ hơn, mộtngười không thể làm hết trong khoảng thời gian ngắn

- Tổ chức thảo luận nhằm định hướng và đưa ra cách giải quyết một vấn đềnào đó

- Thực hành đo các đại lượng

- Thực hiện nhiệm vụ thu thập số liệu thống kê

- Cần tổ chức thử nghiệm trong nhiều trường hợp để từ đó quan sát kết quả để

đi đến kết luận mang tính quy luật về một số vấn đề cần đến đo đạc, tính toán

Để giúp các em tìm được nhiều từ cùng nghĩa và trái nghĩa với trung thựcnhất, GV tổ chức cho các em HS hoạt động như sau:

Chia lớp thành các nhóm, mỗi nhóm gồm 6 bạn

Các nhóm tự bầu nhóm trưởng, thư kí, người báo cáo và người theo dõi thờigian

GV yêu cầu các nhóm đọc yêu cầu của bài tập trên bảng phụ

Các nhóm thảo luận, giao nhiệm vụ cho các thành viên:

- Tất cả các thành viên trong nhóm đều có nhiệm vụ suy nghĩ, tìm từ cùngnghĩa và trái nghĩa với trung thực

- Thư kí có nhiệm vụ ghi lại tất cả những từ mà các thành viên trong nhóm đãtìm được

- Trưởng nhóm có nhiệm vụ đôn đốc các thành viên nhóm làm việc và làngười đưa ra quyết định cuối cùng khi có tranh luận

- Người theo dõi thời gian có nhiệm vụ theo dõi thời gian làm việc của nhóm,nhắc nhở các thành viên trong nhóm khi sắp hết giờ

- Sau khi hết giờ, GV yêu cầu báo cáo thì người báo cáo lên báo cáo lại kếtquả của cả nhóm

GV yêu cầu các nhóm báo cáo kết quả; Cho các nhóm nhận xét, bổ sung chonhau; GV chốt lại các đáp án đúng, giải thích một số từ (các em tìm đúng vàchưa đúng); Nhận xét hoạt động làm việc nhóm của HS; Tuyên dương nhóm làmviệc hiệu quả và rút kinh nghiệm cho nhóm làm việc chưa hiệu quả

b.Phương pháp trò chơi

Khái niệm

Trò chơi học tập là trò chơi có nội dung gắn với nội dung bài học và phục vụcho việc thực hiện mục tiêu bài học, giúp HS khai thác vốn kinh nghiệm bảnthân, rèn luyện trí tuệ và phẩm chất đạo đức

Một số trò chơi học tập thường sử dụng trong tiết Luyện từ và câu: Truyềnđiện, Ai nhanh ai đúng, Đoán chữ…

Các bước tiến hành

Bước 1: GV giới thiệu tên, mục đích trò chơi

Bước 2: Hướng dẫn chơi

Bước 3: Tổ chức trò chơi

Chuẩn bị các dụng cụ cần cho trò chơi (nếu cần thiết)

Phổ biến luật chơi: Nêu số lượng người chơi, cách chơi, cách tính điểm, cáchtính giải (nếu có), quán triệt tinh thần thái độ

Bước 4: Nhận xét cuộc chơi

Giáo viên hoặc trọng tài (HS) nhận xét về thái độ tham gia trò chơi của từngđội, chỉ ra những điểm được và chưa được để các đội phát huy hoặc rút kinhnghiệm

Trọng tài công bố kết quả chơi của từng đội hoặc cá nhân

Trao giải ca nhân và tập thể

Một số học sinh nêu kiến thức, kĩ năng, bài học kinh nghiệm rút ra sau tròchơi

Ưu điểm

Trò chơi học tập là một hình thức học tập bằng hoạt động, hấp dẫn học sinh

do đó duy trì tốt hơn sự tập trung, chú ý của các em với bài học

Trò chơi làm thay đổi hình thức học tập do đó giảm sự căng thẳng của giờhọc, nhất là các giờ học kiến thức lí thuyết mới

Trò chơi có nhiều học sinh tham gia sẽ tạo cơ hội rèn luyện kĩ năng hợp tác,tinh thần đoàn kết cho HS

Trò chơi phải phù hợp với mục tiêu của bài học.

Thường xuyên thay đổi trò chơi để tạo hứng thú cho HS

Tổ chức trò chơi vào thời gian thích hợp của tiết học để vừa làm cho HS hứngthú học tập vừa có thể tập trung vào nội dung bài học một cách có hiệu quả

c.Phương pháp dạy học đặt và giải quyết vấn đề

Khái niệm

“Vấn đề là câu hỏi được nảy ra hay được đặt ra cho chủ thể mà chủ thể chưabiết lời giải từ trước mà phải tìm tòi sáng tạo lời giải nhưng chủ thể đã có sẵnmột số phương tiện ban đầu để sử dụng thích hợp vào sự tìm tòi đó” [1]

Giải quyết vẫn để là phương pháp hướng dẫn HS xem xét, phân tích nhữngvấn đề về tiếng Việt và xác định cách giải quyết vẫn đề đó

Một bài học dạy theo phương pháp dạy học đặt và giải quyết vẫn đề thường

có cấu trúc như sau:

- Đặt vấn đề, xây dựng bài toán nhận thức

- Tạo bài toán có vấn đề

- Phát hiện, nhận dạng vấn đề nảy sinh

- Phát hiện vấn đề cần giải quyết

- Giải quyết vấn đề đặt ra

- Đề xuất cách giải quyết

- Lập kế hoạch giải quyết

- Thực hiện kế hoạch giải quyết

Kết luận:

- Thảo luận kết quả và đánh giá

- Khẳng dịnh hay bác bỏ giả thuyết nêu ra

Ví dụ: Khi dạy bài “Giữ phép lịch sự khi bày tỏ yêu cầu, đề nghị” (Tiếng Việt

4, tập 2, trang 110), GV có thể nêu câu hỏi: Tại sao lại phải giữ phép lịch sự khibày tỏ yêu cầu, đề nghị?

Cách thứ hai: Nêu ra một hiện tượng ngôn ngữ và những ý kiến khác nhau vềhiện tượng ngôn ngữ đó rồi yêu cầu HS bày tỏ thái độ về từng ý kiến (tình huốnglựa chọn

Ví dụ: Khi dạy bài “ Chủ ngữ trong câu kể Ai làm gì?” (Tiếng Việt 4, tập 2,trang 68), GV đưa ra câu mẫu: Con vịt bơi dưới ao và đưa ra tình huống: Namcho rằng trong câu này, “Con vịt” là chủ ngữ nhưng Hoa lại cho rằng “Con vịtbơi” mới là chủ ngữ Theo em, ý kiến của bạn nào đúng? Tại sao?

Cách thứ ba: Nêu một hiện tượng ngôn ngữ tưởng như phi lí nhưng lại rất có

lí (tình huống nghịch lí) Yêu cầu HS phát hiện, giải quyết

Ví dụ: Nêu nhận xét, đánh giá về một hiện tượng ngôn ngữ, yêu cầu HSchứng minh, giải thích hiện tượng ngữ pháp đó

Bước 2: Giải quyết vấn đề

Dạy học giải quyết vấn đề có các mức độ sau:

Mức 1: GV đặt vấn đề, nêu cách giải quyết vấn đề, HS thực hiện cách giảiquyết vấn đề theo hướng dẫn của GV, GV đánh giá kết quả làm việc của HS.Mức 2: GV nêu vấn đề, gợi ý để HS tìm ra cách giải quyết vấn đề với sự giúp

Ưu điểm

Phương pháp này góp phần tích cực vào việc rèn luyện tư duy phê phán, tưduy sáng tạo cho HS Trên cơ sở sử dụng vốn kiến thức và kinh nghiệm đã có

HS sẽ xem xét, đánh giá, thấy được vấn đề cần giải quyết

Đây là phương pháp phát triển được khả năng tìm tòi, xem xét dưới nhiều góc

độ khác nhau Trong khi phát hiện và giải quyết vấn đề, HS sẽ huy động được trithức và khả năng cá nhân, khả năng hợp tác, trao đổi, thảo luận với bạn bè để tìm

ra cách giải quyết vấn đề tốt nhất

Thông qua việc giải quyết vấn đề, HS được lĩnh hội tri thức, kĩ năng vàphương pháp nhận thực ("giải quyết vấn đề" không còn chỉ thuộc phạm trùphương pháp mà đã trở thành một mục đích dạy học, được cụ thể hóa thành một

mục tiêu là phát triển năng lực giải quyết vấn đề, một năng lực có vị trí hàng đầu

để con người thích ứng được với sự phát triển của xã hội)

Nhược điểm

Phương pháp này đòi hỏi GV phải đầu tư nhiều thời gian và công sức, phải cónăng lực sư phạm tốt mới suy nghĩ để tạo ra được nhiều tình huống gợi vấn đề vàhướng dẫn tìm tòi để phát hiện và giải quyết vấn đề

Việc tổ chức tiết học hoặc một phần của tiết học theo phương pháp phát hiện

và giải quyết vấn đề đòi hỏi phải có nhiều thời gian hơn so với các phương phápthông thường Hơn nữa, theo Lecne: "Chỉ có một số tri thức và phương pháphoạt động nhất định, được lựa chọn khéo léo và có cơ sở mới trở thành đối tượngcủa dạy học nêu vấn đề"

Một số lưu ý

Vấn đề được lựa chọn phải phù hợp với mục tiêu và gắn với thực tế

Phải phát huy sự sáng tạo của người học

Cách giải quyết vấn đề phải là giải pháp hữu hiệu nhất

Cần kết hợp với các phương pháp dạy học khác

d Phương pháp thực hành giao tiếp

Khái niệm

Là phương pháp giảng dạy nhằm khuyến khích HS vận dụng ngôn ngữ đãbiết một cách tự do và sáng tạo thông qua các bài tập tình huống giao tiếp đadạng, cụ thể Phương pháp này được sử dụng sau khi HS đã nắm lý thuyết, hoặc

đã được luyện tập theo mẫu dưới sự giám sát chặt chẽ của GV

Các bước tiến hành

Bước 1: GV tạo tình huống giao tiếp.

Bước 2: Hướng dẫn HS định hướng giao tiếp: nói về cái gì, nói cho ai, nói để

tạo những tác động gì? ( Tạo lập mối quan hệ và hành vi ngôn ngữ thích hợp)

Bước 3: HS chọn lựa các kỹ năng giao tiếp và ngôn từ thích hợp (từ dùng,

phong cách, cách sắp xếp ý/ ngôn từ…)

Bước 4: HS thể hiện giao tiếp theo hình thức đơn thoại hoặc đối thoại trong

hoạt động học tập theo cặp hay nhóm

Nội dung học tập sinh động, thiết thực với đời sống, vì thế HS hứng thú họctập hơn

Nhược điểm

Nếu GV không chuẩn bị chu đáo hoặc thiếu bản lĩnh sư phạm, không có cáchthức tổ chức và hướng dẫn chặt chẽ và thích hợp thì giờ dạy dễ trở nên lộn xộn,rờiKhó thực hiện được với lớp có sĩ số đông, cơ sở vật chất như tài liệu thamkhảo, phương tiện trực quan, cách bố trí bàn ghế lớp học không tương thích

Việc thực hiện PPDH thực hành giao tiếp muốn đạt hiệu quả cao đòi hỏi phải

có những điều kiện nhất định: môi trường, nhân vật, trang thiết bị,… phù hợp

Ví dụ

Bài tập số 3 trong phần nhận xét của bài Luyện từ và câu: Giữ phép lịch sựkhi đặt câu hỏi (Tiếng Việt 4, tập 1): Theo em, để giữ lịch sự, cần tránh nhữngcâu hỏi có nội dung như thế nào?

Để giúp các em trả lời được câu hỏi này, GV đưa ra tình huống như sau: Nam

là lớp trưởng của lớp 4A Nam học rất giỏi và đã đạt nhiều giải cao trong cáccuộc thi về học tập Tháng vừa rồi, Nam có tham gia cuộc thi học sinh giỏi cấpthành phố nhưng do trước khi thi, Nam đã bị ốm nặng và phải nằm viện mộttháng Chính vì thế mà bài thi của Nam không được tốt Giờ sinh hoạt hôm nay,

cô giáo thông báo kết quả cuộc thi Cả lớp đã rất buồn vì Nam đã không đạt giải.Tan học về, Minh tỏ vẻ quan tâm, cứ chạy theo Nam hỏi: Có đúng là bạn chỉđược có 6/10 điểm không?

Sau đó, GV đưa ra hệ thống các câu hỏi:

Theo em, bạn Minh quan tâm bạn như vậy đã đúng cách chưa? Tại sao?

Nếu là em, em sẽ nói với Nam như thế nào để an ủi bạn?

Theo em, để giữ lịch sự, cần tránh những câu hỏi có nội dung như thế nào?

Tác dụng:

Giúp HS hứng thú hoạt động học tập

Tạo điều kiện làm nảy sinh óc dsáng tạo của HS

Cả vai nói (vai diễn) lẫn vai nghe (vai xem) đều hào hứng, nắm chắc và nhớlâu bài

Các bước tiến hành

Bước 1: Nêu yêu cầu của việc tổ chức đóng vai

Bước 2: GV nêu chủ đề, chia nhóm và nêu rõ về thời gian chuẩn bị; thời gian đóng vai của mỗi nhóm

Bước 3: Các nhóm thảo luận, xây dựng kịch bản và phân công sắm vai Bước 4: GV tổ chức cho các nhóm đóng vai.

Bước 5: Lớp nhận xét, đánh giá.

Bước 6: Nhận xét và tổng kết của GV.

Sự tham gia của HS

Diễn xuất của HS

Mức độ đạt yêu cầu của bài học

Ưu điểm

Học sinh được củng cố hoặc hình thình kiến thức một cách sinh động, thực tế.Học sinh được rèn luyện thực hành những kỹ năng ứng xử và bày tỏ thái độtrong môi trường an toàn trước khi thực hành trong thực tiễn

Gây hứng thú và chú ý cho học sinh

Tạo điều kiện làm nảy sinh óc sáng tạo của học sinh

Khích lệ sự thay đổi thái độ, hành vi của học sinh theo chuẩn mực hành viđạo đức và chính trị – xã hội

Có thể thấy ngay tác động và hiệu quả của lời nói hoặc việc làm của các vaidiễn

Tạo sự gắn bó, phối hợp giữa các HS

Một số lưu ý

Tuỳ nội dung từng bài học mà áp dụng phương pháp đóng vai

Mọi thành viên trong nhóm đều được tham gia vào quá trình thảo luận, xâydựng kịch bản, được đóng vai hoặc phục vụ cho việc đóng vai của nhóm

Trong khi các nhóm thảo luận, xây dựng kịch bản, GV phải đến từng nhómquan sát, lắng nghe, kịp thời phát hiện những khó khăn của HS để có sự hỗ trợ,giúp đỡ kịp thời

Cho HS nhận xét lời thoại của hai nhân vật Hùng, Hoa

Nếu là em, em sẽ chọn cách nói như của Hùng hay cách nói như của Hoa, tạisao?

Theo em, như thế nào là lịch sự khi yêu cầu, đề nghị?

1.1.3 Cơ sở lí luận về các phương pháp dạy học phân môn Luyện từ và câu

1.1.3.1 Nhiệm vụ của dạy học Luyện từ và câu

a Làm giàu vốn từ cho học sinh và phát triển năng lực dùng từ đặt câu của các em

Nhiệm vụ này bao gồm các công việc sau:

Dạy nghĩa từ

Làm cho học sinh nắm nghĩa từ bao gồm việc thêm vào vốn từ của học sinhnhững từ mới và những nghĩa mới của từ đã biết, làm cho các em nắm được tínhnhiều nghĩa và sự chuyển nghĩa của từ Dạy từ ngữ phải hình thành những khảnăng phát hiện ra những từ mới chưa biết trong văn bản cần tiếp nhận, nắm một

số thao tác giải nghĩa từ, phát hiện ra những nghĩa mới của từ đã biết, làm rõnhững sắc thái nghĩa khác nhau của từ trong những ngữ cảnh khác nhau

Hệ thống hóa vốn từ

Dạy học sinh biết cách sắp xếp các từ một cách có hệ thống trong trí nhớ củamình để tích luỹ từ được nhanh chóng và tạo ra tính thường trực của từ, tạo điềukiện cho các từ đi vào hoạt động lời nói được thuận lợi Công việc này hìnhthành ở học sinh kĩ năng đối chiếu từ trong hệ thống hàng dọc của chúng, đặt từ

trong hệ thống liên tưởng cùng chủ đề, đồng nghĩa, gần nghĩa, trái nghĩa, đồng

âm, cùng cấu tạo…, tức là kĩ năng liên tưởng để huy động vốn từ

Tích cực hóa vốn từ

Dạy cho học sinh sử dụng từ, phát triển kĩ năng sử dụng từ trong lời nói và lờiviết của học sinh, đưa từ vào trong vốn từ tích cực được học sinh dùng thườngxuyên Tích cực hóa vốn từ tức là dạy học sinh biết dùng từ ngữ trong hoạt độngnói năng của mình

Dạy cho học sinh biết cách đặt câu, sử dụng các kiểu câu đúng mẫu, phù hợpvới hoàn cảnh, mục đích giao tiếp

b Cung cấp một số kiến thức về từ và câu

Trên cơ sở vốn ngôn ngữ có được trước khi đến trường, từ những hiện tượng

cụ thể của tiếng mẹ đẻ, phân môn Luyện từ và câu cung cấp cho học sinh một sốkiến thức về từ và câu cơ bản, sơ giản, cần thiết và vừa sức với các em Luyện từ

và câu trang bị cho HS những hiểu biết về cấu trúc của từ, câu, quy luật hànhchức của chúng Cụ thể đó là các kiến thức về cấu tạo từ, nghĩa của từ, các lớp

từ, từ loại; các kiến thức về câu như cấu tạo câu, các kiểu câu, dấu câu, các quytắc dùng từ đặt câu và tạo văn bản để sử dụng trong giao tiếp

Ngoài các nhiệm vụ chuyên biệt trên, Luyện từ và câu còn có nhiệm vụ rènluyện tư duy và giáo dục thẩm mĩ cho HS

1.1.3.2 Các nguyên tắc dạy học Luyện từ và câu

Để dạy Luyện từ và câu một cách có mục đích, có kế hoạch, cần tuân thủ một

số nguyên tắc sau:

a Nguyên tắc giao tiếp

Việc thay tên gọi hai phân môn “Từ ngữ”, “Ngữ pháp” của chương trìnhTiếng Việt cũ bằng “Luyện từ và câu” ở chương trình Tiếng Việt mới không chỉđơn thuần là việc đổi tên mà là sự phản ánh quan điểm giao tiếp trong dạy họcLuyện từ và câu Nó đòi hỏi việc dạy học từ, câu nằm trong quỹ đạo dạy tiếngnhư một công cụ giao tiếp, nhằm thực hiện mục tiêu của chương trình Tiếng ViệtTiểu học mới: “hình thành và phát triển ở học sinh kĩ năng sử dụng tiếng Việt(nghe, nói, đọc, viết) để học tập và giao tiếp trong các môi trường hoạt động củalứa tuổi” Quan điểm giao tiếp chi phối nội dung chương trình môn Tiếng Việtnói chung cũng như phân môn Luyện từ và câu nói riêng Trật tự các khái niệmđược đưa ra, “liều lượng” kiến thức và phương pháp của giờ học Luyện từ và câuđều bị chi phối bởi quan điểm này

Nguyên tắc giao tiếp (hay cũng chính là sự vận dụng nguyên tắc thực hànhcủa lí luận dạy học vào dạy học tiếng mẹ đẻ nên còn gọi là nguyên tắc thựchành) trong dạy học Luyện từ và câu không chỉ được thể hiện trên phương diệnnội dung mà cả ở phương pháp dạy học

Về phương pháp dạy học, trước hết, các kĩ năng tiếng Việt phải được hìnhthành và phát triển thông qua hệ thống bài tập mang tính tình huống phù hợp vớinhững tình huống giao tiếp tự nhiên Chính vì vậy, trong SGK Tiếng Việt Tiểuhọc, phần thực hành nhiều, dung lượng lí thuyết ít và khái niệm được hình thành

ở phần lí thuyết cũng ở dạng đơn giản nhất Như vậy, nguyên tắc giao tiếp trongdạy Luyện từ và câu đòi hỏi học sinh phải tiến hành hoạt động ngôn ngữ thườngxuyên Đó là việc yêu cầu thực hiện những bài tập miệng, bài viết trình bày ýnghĩ, tình cảm, đọc, ứng dụng tri thức lí thuyết vào bài tập, vào việc giải quyếtcác nhiệm vụ cụ thể của ngữ pháp, tập đọc, chính tả, tập làm văn Quán triệtnguyên tắc giao tiếp trong dạy Luyện từ và câu chính là việc hướng đến xâydựng nội dung dạy học dưới hình thức các bài tập Luyện từ và câu Để hướngdẫn học Luyện từ và câu, thầy giáo phải tạo ra hệ thống nhiệm vụ và hệ thốngcâu hỏi nhằm dẫn dắt HS thực hiện

Thứ hai, nguồn cơ bản của dạy từ cần được xem là kinh nghiệm sống của cánhân HS và những quan sát thiên nhiên, con người, xã hội của các em Việc làmgiàu vốn từ, dạy từ phải gắn với đời sống, gắn với việc làm giàu những biểutượng tư duy, bằng con đường quan sát trực tiếp và thông qua những mẫu lời nói.Phải thiết lập được quan hệ đúng đắn giữa hình ảnh bằng lời (từ ngữ) với nhữngbiểu tượng của trẻ em về đối tượng Mọi quy luật cấu trúc và hoạt động của từ vàcâu chỉ được rút ra trên cơ sở nghiên cứu lời nói sinh động, những kinh nghiệmlời nói và kinh nghiệm sống đã được bổ sung Các bài tập Luyện từ và câu phảiđược xây dựng dựa trên kinh nghiệm ngôn ngữ của HS

Thứ ba, dạy học Luyện từ và câu phải bảo đảm sự thống nhất giữa lí thuyếtngữ pháp và thực hành ngữ pháp với mục đích phát triển các kĩ năng giao tiếpngôn ngữ: việc phân tích từ, câu không có mục đích tự thân mà là phương tiện đểnhận diện các phương tiện ngữ pháp, nắm chức năng của chúng, từ đó sử dụngchúng trong lời nói Chương trình hướng đến gắn lí thuyết với thực hành Trênquan điểm thực hành, các tác giả SGK đã chọn những giải pháp ngôn ngữ cónhiều lợi thế nhất trong sử dụng tiếng mẹ đẻ Đối chiếu nội dung từng khái niệmngữ pháp được dạy ở Tiểu học với các khái niệm được trình bày trong các giáotrình Việt ngữ học, ta thấy rằng nội dung những khái niệm ở Tiểu học như từ,câu đều được đưa ra ở dạng đơn giản nhất

Chương trình nặng về thực hành nên bên cạnh hệ thống khái niệm được trìnhbày một cách đơn giản lại rất chú trọng dạy hệ thống quy tắc ngữ pháp Quy tắcngữ pháp là những điều phải tuân theo để tạo nên những đơn vị ngữ pháp cụ thểnhằm thực hiện nhiệm vụ giao tiếp (nói, viết) nào đó Hệ thống quy tắc ngữ phápgiúp HS chuyển từ nhận thức sang hành động Ví dụ, liên quan đến các kháiniệm câu có các quy tắc chính tả, dấu chấm câu, viết hoa chữ cái đầu câu, quytắc nói, đọc: nói, đọc hết câu phải nghỉ hơi, đọc đúng giọng điệu phù hợp với cáckiểu câu chia theo mục đích nói Liên quan đến danh từ riêng có quy tắc viết hoatên riêng Như vậy, tính quy luật của ngữ pháp đã được phản ánh trong ngữ

pháp thực hành bằng hệ thống quy tắc Tương ứng với khái niệm ngữ pháp cómột loạt các quy tắc Trong chương trình Tiểu học, quy tắc ngữ pháp có vai tròrất quan trọng.

Dựa vào sự phân tích ngôn ngữ, SGK nêu các quy tắc trong mục “Ghi nhớ”

Do ưu tiên thực hành nên đã có những trường hợp bỏ qua lôgic và tính cân đốicủa lí thuyết Ví dụ, danh từ riêng dạy trong nhiều bài để trang bị quy tắc viếthoa cho HS

Mặt khác, ta đã biết lượng từ, mẫu câu và các câu nói cụ thể HS thu nhậnđược trong giờ Luyện từ và câu là rất nhỏ so với lượng từ, mẫu câu thu nhậnđược trong các giờ học khác, trong các hoạt động ngoài giờ học cũng như rất nhỏ

so với vốn từ, vốn câu cần có của các em Do đó không thể dạy từ và câu bó hẹptrong tiết Luyện từ và câu mà cần đề ra nguyên tắc tích hợp trong dạy từ, câu.Nguyên tắc này đòi hỏi việc dạy Luyện từ và câu phải được tiến hành mọi nơi,mọi lúc ngoài giờ học, trong tất cả các môn học, trong tất cả các giờ học kháccủa các phân môn Tiếng Việt Không phải chỉ trong giờ học Tiếng Việt mà trongtất cả các hoạt động khác và trong các giờ học khác, giáo viên cần chú ý điềuchỉnh kịp thời những cách hiểu từ sai lạc, những cách nói, viết câu không đúngngữ pháp của HS, kịp thời loại ra khỏi vốn từ tích cực của HS những từ ngữkhông văn hoá

Tất cả các môn học và các phân môn Tiếng Việt đều có vai trò to lớn trongviệc luyện từ và câu Chúng mở rộng sự hiểu biết về thế giới, con người, gópphần làm giàu vốn từ và khả năng diễn đạt tình cảm, tư tưởng của HS Để nắmbất kì môn học nào: Toán, Tự nhiên - Xã hội, Đạo đức , HS phải nắm vốn từ vàmẫu câu tối thiểu của môn học đó Đó là những từ ngữ và cách trình bày có tínhchất chuyên ngành Chúng sẽ bổ sung cho vốn tiếng mẹ đẻ của HS Người giáoviên khi dạy tất cả các môn học đều phải có ý thức gắn với dạy từ và câu Trênlớp cũng như khi hướng dẫn các hoạt động khác cho HS: tham quan, hoạt độngtập thể, ngoại khoá v.v , giáo viên cần dạy HS phát hiện ra các từ mới, tìm hiểunghĩa và cách sử dụng chúng trong câu, đoạn Việc hoàn thiện những từ này sẽđược tiếp tục trong giờ Luyện từ và câu

c Nguyên tắc trực quan

Những hình ảnh cảm tính, những biểu tượng của trẻ em về thế giới xungquanh là một tổ hợp cần thiết cho bất kì việc dạy học nào Quan điểm này là cơ

sở của nguyên tắc trực quan Nguyên tắc trực quan được xây dựng còn dựa vào

sự thống nhất giữa trừu tượng và cụ thể trong ngữ pháp Đặc điểm của việc vậndụng nguyên tắc trực quan trong dạy từ là ở chỗ: từ là một tổ hợp kích thíchnghe, nhìn, vận động, cấu âm Một quy luật tâm lí là càng có nhiều cơ quan cảmgiác tham gia vào việc tiếp nhận đối tượng (hiện tượng) thì càng ghi nhớ mộtcách chắc chắn đối tượng ấy, có nghĩa là càng ghi nhớ cả từ mà nó biểu thị, do

đó, khi giải nghĩa từ, trong phạm vi có thể, cần sử dụng các phương tiện tác độnglên các giác quan Thực hiện nguyên tắc trực quan trong việc dạy nghĩa từ là cầnlàm sao trong giải nghĩa, việc tiếp nhận của HS không phiến diện mà hình thànhtrên cơ sở của sự tác động qua lại của những cảm giác khác nhau: nghe, nhìn,phát âm, viết Giai đoạn đầu, khi giới thiệu cho HS một từ mới, một mặt cần phảiđồng thời tác động bằng cả kích thích vật thật và bằng lời Mặt khác HS cầnnghe, nhìn, phát âm và viết từ mới, đồng thời phải để HS nói thành tiếng hoặcnói thầm điều các em quan sát được Giáo viên cần giúp các em biểu thị thànhlời, thành từ ngữ tất cả những gì đã quan sát Vì vậy, quán triệt nguyên tắc trựcquan, ở một khía cạnh nào đó cũng đồng thời đã tuân thủ nguyên tắc thực hành Đối tượng nghiên cứu của Luyện từ và câu là từ ngữ, câu, thành phần câuv.v Do đó, bên cạnh biểu bảng, sơ đồ, vật thật, tranh vẽ như người ta vẫnthường quan niệm về đồ dùng trực quan trong giờ học, trực quan trong giờ dạyLuyện từ và câu còn được hiểu là sử dụng những ngữ liệu (lời nói) trực quan -những bài văn, những câu, những từ

Trong các giai đoạn khác nhau của dạy Luyện từ và câu, cần phải sử dụngtrực quan với mục đích khác nhau: giai đoạn đầu, khi cho HS tiếp xúc với cácdấu hiệu của khái niệm, trực quan phải được sử dụng với mục đích truyền đạt rõràng những dấu hiệu của hiện tượng nghiên cứu trong sự biểu hiện cụ thể của nótrong lời nói Phải chọn tài liệu trực quan sao cho chúng thể hiện rõ đặc điểmngữ pháp của hiện tượng được nghiên cứu Có như vậy, trực quan mới giúp HS

có khả năng trừu tượng hoá dấu hiệu của khái niệm, nhận diện ra hiện tượngnghiên cứu giữa những hiện tượng khác tương tự chúng Khi ngữ liệu không tiêubiểu, nghĩa là không truyền đạt rõ ràng dấu hiệu của hiện tượng nghiên cứu thì bịxem là không đảm bảo nguyên tắc trực quan Ví dụ, khi dạy hai thành phần câulại chọn câu có trạng ngữ, khi dạy trạng ngữ lại đưa cả ví dụ câu có thành phầnbiệt lập hoặc phân tích trên một trường hợp ngoại lệ, không tiêu biểu như dạyđộng từ đưa ngay động từ tồn tại “có”, dạy khái niệm câu đưa ngay câu đặc biệt Sau khi HS đã nắm khái niệm, trực quan có mục đích giúp HS củng cố, hệthống hoá lại các kiến thức ngữ pháp Đó là những bảng biểu, sơ đồ thường dùngtrong các giờ ôn tập Bảng biểu, sơ đồ có tác dụng tiết kiệm thời gian giảng giải,gây ấn tượng, giúp đưa kiến thức đã biết vào một trật tự nhất định, dễ nhớ, giúpcho HS có một cái nhìn bao quát, hệ thống, dễ nhận ra lôgíc của vấn đề Ngoài

ra, bảng biểu, sơ đồ trong giờ ôn tập luyện từ và câu còn tăng cường rèn luyện tưduy lôgíc cho HS Có thể sử dụng bảng biểu, sơ đồ có sẵn, cũng có thể để HS tựxây dựng bảng biểu, làm như vậy, HS sẽ tích cực làm việc với tài liệu, dễ dàngghi nhớ các dấu hiệu của khái niệm, vừa nắm được quá trình tạo ra và cấu trúccủa bảng biểu

Ngoài các nguyên tắc chung, trong dạy học Luyện từ và câu còn có nhữngnguyên tắc đặc thù Đó là nguyên tắc bảo đảm tính hệ thống của từ, câu trongdạy học Luyện từ và câu và nguyên tắc bảo đảm tính thống nhất giữa nội dung

và hình thức ngữ pháp trong dạy học Luyện từ và câu

d Nguyên tắc bảo đảm tính hệ thống của từ, câu trong dạy học Luyện

ta đã xác lập những nguyên tắc để dạy từ theo quan điểm thực hành, hay nói cáchkhác, làm giàu vốn từ cho học sinh Dạy từ nhất thiết phải tính đến đặc điểm của

từ như một đơn vị ngôn ngữ: quan hệ trực tiếp của từ với thế giới bên ngoài.Việc dạy từ cần phải trình bày như là việc thiết lập quan hệ giữa từ và các yếu tốcủa hiện thực, quan hệ giữa từ với một lớp sự vật cùng loại được biểu thị bởi từ

Đó là hai mặt hình thức và nội dung của tín hiệu từ Hai mặt này gắn chặt vớinhau, tác động lẫn nhau Phải làm cho học sinh nắm vững hai mặt này và mốitương quan giữa chúng Học sinh vừa phải thiết lập được mối quan hệ của các từvới sự vật, một lớp sự vật, mặt khác lại phải phải tách được ý nghĩa từ vựng của

từ khỏi vật được từ gọi tên Đồng thời dạy từ nhất thiết phải tính đến những quan

hệ ý nghĩa của từ với những từ khác bao quanh trong các phong cách chức năngkhác nhau (tính đến khả năng kết hợp của từ) Chính vì vậy, đặc điểm của từtrong hệ thống ngôn ngữ là cơ sở để xây dựng các bài tập từ ngữ Sự hiểu biết vềnghĩa từ, đặc điểm của từ trong hệ thống sẽ giúp cho nhà sư phạm xác lập đượcmục đích, nội dung cũng như kĩ thuật xây dựng từng bài tập từ ngữ cụ thể Giátrị của từ trong hệ thống sẽ là chỗ dựa để xem xét, đánh giá tính khoa học cũngnhư hiệu quả của một bài tập từ ngữ

Từ đặc điểm tính hệ thống của ngôn ngữ, trong dạy học Luyện từ và câu,ngoài các nguyên tắc chung, người ta còn đề xuất một nguyên tắc dạy học cótính chất đặc thù, đó là nguyên tắc “Bảo đảm tính hệ thống của từ trong dạy học

từ ngữ (luyện từ)” Nguyên tắc này đòi hỏi việc “luyện từ” phải tính đến đặcđiểm của từ trong hệ thống ngôn ngữ Như vậy, trong sự tương ứng với nhữngđặc điểm đã nêu của từ, khi dạy từ cần phải:

Đối chiếu từ với hiện thực (vật thật hoặc vật thay thế) trong việc giải nghĩa từ(nguyên tắc ngoài ngôn ngữ).

Đặt từ trong hệ thống của nó để xem xét, nghĩa là đặt từ trong các lớp từ,trong các mối quan hệ đồng nghĩa, gần nghĩa, trái nghĩa, đồng âm, cùng chủ đềv.v (nguyên tắc hệ hình)

Đặt từ trong mối quan hệ với những từ khác xung quanh nó trong văn bản vớimục đích làm rõ khả năng kết hợp của từ (nguyên tắc cú đoạn)

Chỉ ra việc sử dụng từ trong một phong cách xã hội (nguyên tắc chức năng).Hai việc làm đầu cần thiết cho dạy nghĩa từ, hai việc làm sau cần thiết choviệc dạy sử dụng từ

Cũng như vậy, việc dạy câu: hiểu nghĩa câu, nói, viết câu phải đặt trong ngữcảnh, trong văn bản để luyện tập, để đánh giá đúng/sai, hay/dở Chú ý đến đặcđiểm của từ, câu trong hệ thống được xem là một nguyên tắc quan trọng trongdạy học Luyện từ và câu

e Nguyên tắc đảm bảo tính thống nhất giữa nội dung và hình thức ngữ pháp trong dạy học Luyện từ và câu

Khái niệm ngữ pháp mang tính trừu tượng và khái quát cao Dạy học phải chỉ

ra được nội dung của khái niệm - ý nghĩa, chức năng, lí do tồn tại của khái niệmtrong hệ thống, bởi vì đó là bản chất của khái niệm, lẽ sống còn của nó Nhưngnội dung ngữ pháp bao giờ cũng trừu tượng, nhất là đối với học sinh nhỏ Ví dụ,những cách nói “danh từ chỉ sự vật, hiện tượng”, “từ có nghĩa, tiếng có thểkhông có nghĩa”, v.v… rất khó nắm bắt, nhận dạng Đây là nguyên nhân gây ranhững khó khăn của học sinh nhỏ trong quá trình hình thành khái niệm Để nắmbắt khái niệm ngữ pháp, cần có trình độ tư duy lôgic nhất định

Quá trình hình thành khái niệm cũng đồng thời là quá trình học sinh nắmnhững thao tác tư duy như phân tích, tổng hợp, so sánh, khái quát hoá, trừutượng hoá và cụ thể hoá Hiệu quả của việc hình thành khái niệm phụ thuộc vàotrình độ phát triển của hoạt động trừu tượng của tư duy Những học sinh gặp khókhăn trong việc tách ý nghĩa ngữ pháp của từ ra khỏi ý nghĩa từ vựng của nó,không đối chiếu được từ và tập hợp chúng trong một nhóm theo những dấu hiệungữ pháp bản chất sẽ gặp khó khăn trong việc hình thành khái niệm và sẽ bị mắclỗi Ví dụ, khi nghiên cứu động từ, học sinh biết động từ là từ chỉ hoạt động củangười, loài vật, sự vật Trong ngữ pháp, hoạt động không chỉ được hiểu làchuyển động mà còn phải được hiểu là tình trạng của sự vật, quan hệ của nó đốivới các sự vật khác, sự biến đổi chất lượng sự vật… Ví dụ: ngủ, nghỉ, yêu, pháttriển,… Một cách hiểu như vậy là khó đối với học sinh nhỏ vừa mới nghiên cứungôn ngữ, bởi những biểu tượng cụ thể của các em về hoạt động gắn liền với sựchuyển động Vì thế, giai đoạn đầu khi nghiên cứu về động từ, phần lớn học sinhkhông xem những từ như ngủ, ốm, đứng là biểu thị hoạt động của đối tượng

Hiện tượng tương tự cũng gặp khi nghiên cứu về danh từ Nhiều học sinh khôngthể tách khỏi ý nghĩa từ vựng cụ thể của những từ như “sự dũng cảm”, “nỗilòng”, “tiếng kêu”, “bước chân”, nên không xem chúng là danh từ Để giảm bớtnhững khó khăn trên, một mặt, các lí thuyết về từ, câu ở Tiểu học được hìnhthành theo hai giai đoạn ở lớp 2, 3 chỉ đưa ra những dấu hiệu hướng học sinhchú ý làm quen với khái niệm và thường không nêu thuật ngữ (ví dụ: danh từ,động từ, tính từ, chủ ngữ, vị ngữ), không hướng đến trình bày các nội dung líthuyết Đầu tiên, chỉ để học sinh nhận ra những dấu hiệu dễ nhận, đập vào trựcquan của các em, lần sau sẽ hướng vào những dấu hiệu mới, dần dần mở ra toàn

bộ nội dung khái niệm Ví dụ, khái niệm danh từ được dạy ở lớp 2, 4

Mặt khác, trong dạy học Luyện từ và câu, lúc nào cũng phải xác lập mối quan

hệ giữa ý nghĩa và hình thức ngữ pháp, phải luôn giúp học sinh nhận ra ý nghĩa

và các dấu hiệu hình thức của hiện tượng ngữ pháp được nghiên cứu và chứcnăng của nó trong lời nói Mỗi nội dung ý nghĩa đều có một hình thức tươngứng, nghĩa là nội dung được cố định lại trong một hình thức nhất định và hìnhthức này có thể nắm bắt được Khái niệm được lĩnh hội trong sự thống nhất củanội dung và hình thức mới chắc chắn Ví dụ, làm cho học sinh ý thức được danh

từ là toàn bộ các từ chỉ người, vật, sự vật, có dấu hiệu hình thức trả lời được chocâu hỏi “Ai”, “Cái gì”, thường làm chủ ngữ trong câu đơn hai thành phần; động

từ là từ chỉ hoạt động, trả lời cho câu hỏi: “Làm gì”, thường làm vị ngữ trong câuđơn hai thành phần; tính từ là toàn bộ các từ chỉ tính chất của sự vật, trả lời chocâu hỏi “Như thế nào”; hình thức cấu tạo của từ và ý nghĩa của chúng, hình thức

và ý nghĩa của câu, hình thức và chức năng của các kiểu câu Cần triệt để sửdụng các câu hỏi để phát hiện ra các dấu hiệu hình thức của hiện tượng nghiêncứu, ví dụ câu hỏi xác định thành phần câu, câu hỏi xác định từ loại

1.1.3.3 Cách tổ chức dạy học Luyện từ và câu

Dựa vào cách thức tổ chức dạy học thì các bài học LT&C có thể chia thànhhai loại: bài lí thuyết và bài thực hành

a Tổ chức dạy bài lí thuyết về từ, câu

Dạy học LT&C ở Tiểu học không có mục đích lí thuyết thuần tuý Vì vậy, ởđây chúng ta tạm dùng tên gọi bài lí thuyết về từ, câu để gọi tên những bàiLT&C có nêu những nội dung kiến thức và quy tắc sử dụng từ, câu được đóngkhung trong SGK nhằm phân biệt với những bài thực hành từ, câu là những bàichỉ được tạo nên từ một tổ hợp bài tập

Như ta đã biết, phân môn LT&C mang tính chất thực hành nên các kiến thức

lí thuyết ở đây chỉ được đưa đến cho HS ở mức sơ giản và tập trung chú trọngđến các quy tắc sử dụng từ, câu

Cấu tạo của bài lí thuyết về từ, câu gồm ba phần: nhận xét, ghi nhớ và luyệntập

Phần Nhận xét đưa ra ngữ liệu chứa hiện tượng ngôn ngữ cần nghiên cứu Đó

là những câu thơ, câu văn, bài thơ, bài văn Hiện tượng ngôn ngữ cần tìm hiểunhiều lúc được lưu ý bằng cách in nghiêng hoặc in đậm Phần nhận xét có cáccâu hỏi gợi ý giúp HS tìm ra các đặc điểm có tính chất quy luật của hiện tượngđược khảo sát Giáo viên phải dẫn dắt, gợi mở để HS trả lời các câu hỏi này Trảlời đúng, HS sẽ phát hiện ra những tri thức cần phải học, những quy tắc cần ghinhớ

Phần Ghi nhớ là kết luận được rút ra một cách tự nhiên từ phần Nhận xét Đócũng chính là nội dung lí thuyết và các quy tắc sử dụng từ, câu cần cung cấp cho

HS Học sinh cần ghi nhớ nội dung này Giáo viên phải có biện pháp dạy học để

HS không phải học thuộc lòng mà ghi nhớ trên cơ sở những hiểu biết chắc chắn.Ngay cả dạy phần này, giáo viên cũng không nên đi sâu vào giảng giải lí thuyết Phần Luyện tập là trọng tâm của giờ dạy Phần này giúp HS củng cố và vậndụng những kiến thức lí thuyết đã học vào những bài tập cụ thể Các bài tập này

có hai nhiệm vụ ứng với hai dạng bài tập

Bài tập nhận diện giúp HS nhận ra hiện tượng về từ và câu cần nghiên cứu ởmức yêu cầu thấp, những hiện tượng này được nêu sẵn trong các ngữ liệu khác

Ví dụ “Ghi lại các từ đơn và từ phức trong đoạn sau”, “Tìm chủ ngữ và vị ngữtrong các câu sau” Mức yêu cầu cao hơn, HS phải tự tìm các hiện tượng về từ,câu vừa học trong vốn tiếng Việt của mình Ví dụ “Tìm các từ chỉ trạng thái củacác sự vật dòng thác, lá cờ” Đây cũng chính là kiểu bài tập hệ thống hóa vốn từtrong các bài tập làm giàu vốn từ

Dựa vào các nội dung lí thuyết về từ, câu, có thể chia các bài tập nhận diệnthành các bài tập về cấu tạo từ, các bài tập về cấu trúc nghĩa (nghĩa đen, nghĩabóng), các bài tập về các trường nghĩa (các lớp từ đồng nghĩa, trái nghĩa, đồngâm), bài tập về từ loại, bài tập về cấu tạo câu, bài tập về liên kết câu

Bài tập vận dụng tạo điều kiện cho HS sử dụng những đơn vị từ ngữ, ngữpháp đã học vào hoạt động nói năng của mình Ví dụ “Hãy viết một câu có dùngtính từ nói về một người bạn hoặc người thân của em”, “Hãy đặt một câu để tựhỏi mình”

Để chuẩn bị dạy một kiến thức lí thuyết về từ và câu, chúng ta cần đặt kháiniệm cần dạy trong hệ thống chương trình để thấy rõ vị trí của nó, đồng thời phảinắm chắc nội dung khái niệm, nghĩa là những dấu hiệu bản chất của nó Đâycũng chính là nội dung dạy học mà chúng ta cần đưa đến cho học sinh Chúng tacần hiểu rằng trước một hiện tượng ngôn ngữ, các nhà ngôn ngữ học có thể cónhững cách lí giải, những giải pháp khác nhau Dựa vào mục tiêu dạy học củamình, các tác giả SGK đã chọn giải pháp phù hợp Đặc biệt, do tính chất thựchành cũng như để phù hợp với đối tượng học sinh nhỏ, nhiều khi nội dung kháiniệm ngữ pháp ở Tiểu học không hoàn toàn trùng với cách trình bày khái niệm

của khoa học tương ứng – Ngôn ngữ học Chúng ta phải thấy rõ tính “mức độ”này khi tìm hiểu nội dung khái niệm Mỗi giáo viên cần lập một bảng thứ tự cáckiến thức lí thuyết về từ và câu được dạy ở Tiểu học, nội dung của chúng để cómột cái nhìn tổng quát, chính xác và có “mức độ”

Sau khi đã xác định vị trí nội dung kiến thức và kĩ năng cần cung cấp cho họcsinh, GV cần nắm được các bước lên lớp Chúng ta cùng làm rõ cách dạy bài líthuyết về từ, câu qua hai ví dụ sau:

Ví dụ 1: Dạy bài Từ ghép và từ láy (Tiếng Việt 4, tập 1, trang 38)

Trước hết ta xem xét cách trình bày những nội dung này của SGK để thấydụng ý của các tác giả sách và các biện pháp dạy học cần chọn khi tổ chức quátrình dạy học

Như ta đã biết, từ có thể được phân loại theo nhiều cách: phân loại dựa vào ýnghĩa khái quát và hoạt động ngữ pháp của từ - ta có các lớp từ theo từ loại; phânloại dựa vào nghĩa - ta có các lớp từ theo chủ đề, Tiểu chủ đề; phân loại theo cáclớp nghĩa - ta có các lớp từ như đồng nghĩa, trái nghĩa ; phân loại theo nguồngốc - ta có từ thuần Việt, từ Hán Việt; phân loại theo phạm vi sử dụng - ta được

từ địa phương, từ toàn dân Đặt trong hệ thống, bài Từ ghép và từ láy là bài líthuyết về từ, câu thứ hai của chương trình Tiếng Việt mới sau bài Từ đơn và từphức Từ đơn, từ phức, từ ghép, từ láy là kết quả của một cách phân loại từ -phân loại theo cấu tạo SGK quan niệm “Tiếng cấu tạo nên từ Từ gồm một tiếnggọi là từ đơn Từ gồm hai hay nhiều tiếng gọi là từ phức” Từ phức được phânloại thành hai kiểu: từ ghép và từ láy Để phân loại các kiểu từ phức, SGK nhấnmạnh vào cách thức cấu tạo chứ không miêu tả kết quả phân loại:

Cách trình bày như trên mang tính hành dụng, phù hợp hơn với yêu cầu rènluyện kĩ năng sử dụng tiếng Việt cho học sinh, bởi nó đã chỉ dẫn cách thức tạo từ

để từ những tiếng (hình vị) cho sẵn, học sinh dễ dàng tạo ra những từ ghép, từláy

Bước đầu tiên của giờ học là bước nhận xét, thực chất là phân tích ngữ liệuvới mục đích làm rõ những dấu hiệu của khái niệm từ ghép, từ láy Tuỳ vào cácnét dấu hiệu được đưa ra, giáo viên cần chọn thao tác phân tích cho phù hợp Đểgiúp học sinh nhận diện được từ ghép và từ láy, GV yêu cầu các em xác địnhmỗi tiếng trong từ có nghĩa hay không có nghĩa Nếu cả hai tiếng đều có nghĩa

thì đó là từ ghép Nếu có ít nhất một tiếng không có nghĩa và các tiếng trong từ

có sự phối âm (chúng giống nhau hoặc là phụ âm đầu, hoặc là vần, hoặc là cảphụ âm đầu và vần) thì đó là từ láy

Phần Ghi nhớ không trình bày như một kết quả có sẵn mà GV chỉ đưa rathuật ngữ và bằng phương pháp đàm thoại, gợi mở, tiếp tục hướng dẫn HSchuyển những kết quả phân tích ở phần Nhận xét thành những dấu hiệu cần ghinhớ về từ ghép và từ láy

Ví dụ 2: bài Thêm trạng ngữ cho câu (TV4 - Tập 2 - trang 126)

Đặt trong hệ thống, trạng ngữ là thành phần phụ của câu, nó được đưa ra saukhi học sinh học hai thành phần chính của câu là chủ ngữ và vị ngữ Điều này sẽquy định cả nội dung và phương pháp lên lớp

Trạng ngữ có hai dấu hiệu: là thành phần phụ của câu và có chức năng bổsung ý chỉ thời gian, nơi chốn, nguyên nhân, mục đích (tình huống) của sự việcnêu ở trong câu Trạng ngữ có dấu hiệu hình thức để nhận diện là bộ phận trả lờicho câu hỏi “Khi nào?”, “ ở đâu?”, “Để làm gì?”

Bước đầu tiên là bước phân tích ngữ liệu với mục đích làm rõ những dấu hiệucủa khái niệm trạng ngữ Tuỳ vào các nét dấu hiệu được đưa ra (cũng chính lànội dung khái niệm) mà GV chọn các thao tác phân tích cho phù hợp Các thaotác trong bước này đã được gợi ý trong SGK GV cần hiểu rõ ý đồ của ngườisoạn sách

Bài trạng ngữ được dạy bằng thao tác so sánh và thêm vào GV hướng dẫncho HS quan sát để so sánh câu chỉ có bộ phận chủ ngữ, vị ngữ (là bộ phận câu

đã được học) và câu có chủ ngữ, vị ngữ, trạng ngữ Tất nhiên, thuật ngữ “trạngngữ” chưa được đưa ra ở đây Mục đích của việc so sánh là làm rõ ý nghĩa, chứcnăng của bộ phận mới đã được lưu chú bằng cách in nghiêng này Kết quả, nhờnhận xét bằng cách trả lời các câu hỏi của SGK, học sinh chỉ ra được chức năngcủa trạng ngữ - “bộ phận in nghiêng cho ta biết sự việc trong câu có được nhờcái gì” GV lại hướng dẫn HS khái quát ở mức cao hơn: bộ phận mới cho ta biếtnguyên nhân của sự việc GV dẫn dắt HS đi đến nhận xét: bộ phận mới thêm là

bộ phận trạng ngữ Như vậy, cái đích của bài học sẽ đạt được một cách nhẹnhàng, tự nhiên Khi HS đã rõ dấu hiệu bản chất của hiện tượng thì GV đưa rathuật ngữ “trạng ngữ” Bằng phương pháp đàm thoại, gợi mở, GV tiếp tục hướngdẫn HS chuyển những dấu hiệu vào ngữ liệu (ví dụ) mới để có được kết luậntrạng ngữ là những từ ngữ chỉ thời gian, địa điểm, nguyên nhân, kết quả chocâu Khi thao tác nhận diện đã thành thục, GV hướng dẫn HS trình bày nhận xét

về trạng ngữ bằng cách đối chiếu thuật ngữ và các dấu hiệu bản chất của nó Việc thực hiện bài học được xem là đạt yêu cầu khi dưới sự hướng dẫn củathầy, HS tự đi đến định nghĩa (cũng là phần ghi nhớ trong SGK), chứ không phảiđịnh nghĩa được đưa ra như một cái gì có sẵn

Phần luyện tập của các bài Lí thuyết về từ, câu bao gồm các bài tập nên việc

tổ chức thực hiện chúng sẽ được nói đến khi bàn về thực hành LT&C

b Tổ chức dạy bài thực hành Luyện từ và câu

Mục đích cuối cùng của việc học lí thuyết về từ và câu trong nhà trường là

HS biết sử dụng các đơn vị ngôn ngữ một cách có ý thức để có thể hiểu đúng tưtưởng, tình cảm của người khác được thể hiện bằng ngôn ngữ và để biểu hiệnchính xác tư tưởng, tình cảm của mình trong hình thức nói và viết Trừ phầntrình bày kiến thức, quy tắc về từ và câu không chiếm nhiều thời gian, giờ LT&C

ở Tiểu học phần lớn được xây dựng từ các bài tập

Những bài LT&C được cấu thành từ một tổ hợp bài tập được gọi là bài thựchành Luyện từ và câu Đó là những bài Luyện từ và câu ở lớp 2, 3 mà tên bài chỉđược ghi ở phần mục lục, những bài có tên gọi Mở rộng vốn từ, Luyện tập,những bài chỉ đặt tên theo tiết ở tuần ôn tập Vì những bài này được xây dựng từnhững bài tập nên việc tổ chức dạy học cũng là việc tổ chức thực hiện các bàitập

Thực hành luyện từ và câu nhất thiết phải được dạy một cách có định hướng,

có kế hoạch thông qua việc tổ chức thực hiện các bài tập Luyện từ và câu Cácbài thực hành LT&C được xây dựng từ một tổ hợp bài tập nên dạy thực hành từ,câu chính là tổ chức cho học sinh làm các bài tập LT&C Sau đây chúng ta sẽ đivào tìm hiểu một số điều cầu lưu ý khi tiến hành các bước lên lớp một giờ dạybài thực hành LT&C Để tổ chức thực hiện các bài tập LT&C, giáo viên phảinắm được mục đích, ý nghĩa, cơ sở xây dựng, nội dung bài tập và biết cách giảichính xác bài tập, biết trình tự cần tiến hành giải bài tập để hướng dẫn cho họcsinh Trong giáo án phải ghi rõ mục đích bài tập, lời giải mẫu, những sai phạm

dự tính học sinh có thể mắc phải và cách điều chỉnh đưa về cách giải đúng Tuần

tự công việc giáo viên cần làm trên lớp lúc này là ra nhiệm vụ (nêu đề ra), hướngdẫn thực hiện và kiểm tra đánh giá

Giáo viên cần nêu đề bài một cách rõ ràng, nên yêu cầu học sinh nhắc lại đề

ra, khi cần, phải giải thích để em nào cũng nắm được yêu cầu của bài tập Cónhiều hình thức nêu bài tập: dùng lời, viết lên bảng, yêu cầu học sinh xem đề ratrong SGK hoặc Vở bài tập Nhưng dù đề bài được nêu ra dưới hình thức nàocũng cần kiểm tra xem tất cả học sinh đã nắm được yêu cầu của bài tập chưa Cónhững trường hợp không thể sử dụng bài tập của SGK như một đề bài mà phải

có sự điều chỉnh cho hợp lí Có trường hợp phải chia cắt bài tập của SGK thànhnhững bài tập nhỏ hơn Tuỳ thời gian và trình độ học sinh mà quy định số lượngbài tập cần tiến hành trong giờ học Có thể lựa chọn, lược bỏ, bổ sung thêm bàitập của SGK Khi giao bài tập cho học sinh, cần lưu ý để có sự phân hoá cho phùhợp đối tượng: Có bài tập chỉ dành riêng cho học sinh khá, giỏi, còn với học sinhyếu thì phải giảm mức độ yêu cầu của bài tập

Khi hướng dẫn học sinh làm bài tập, giáo viên phải nắm chắc trình tự giải bàitập Cần phải dự tính trước những khó khăn và những lỗi học sinh mắc phải khigiải bài tập để sửa chữa kịp thời Việc thực hiện bài tập cũng có nhiều hình thức:nói, đọc, viết hoặc nối, tô, vẽ, đánh dấu Có bài trả lời miệng, có bài viết, có bàigạch, đánh dấu trong Vở bài tập Bài tập cũng có thể thực hiện trên lớp hoặc ởnhà Với những kiểu bài tập mới xuất hiện lần đầu, giáo viên cần hướng dẫn thậtchi tiết, tỉ mỉ Khi hướng dẫn thực hiện, cần chia ra thành các mức độ cho phùhợp với các đối tượng học sinh khác nhau, cần giúp những học sinh yếu kémbằng những câu hỏi gợi mở Trong quá trình tiến hành giải bài tập cần phải tăngdần mức độ độc lập làm việc của học sinh Giai đoạn đầu, bài tập được thực hiệndưới sự hướng dẫn của thầy giáo, giai đoạn sau, học sinh tự độc lập làm việc làchính.

Cuối cùng là bước kiểm tra, đánh giá Đây là một việc làm quan trọng mànhiều giáo viên thường bỏ qua hoặc không chú ý đúng mức Việc kiểm tra, đánhgiá vừa kích thích hứng thú học tập của học sinh, vừa cho học sinh một mẫu sảnphẩm tốt nhất, giáo viên cần dành thời gian thích hợp cho khâu này Phải có mẫulời giải đúng và dùng nó đối chiếu với bài làm của học sinh Với những bài làmsai, giáo viên không nhận xét chung chung là sai mà phải dựa vào quy trình làmbài, chia ra từng bước nhỏ hơn để thực hiện, từ đó chỉ rõ ra chỗ sai của HS mộtcách chi tiết, cụ thể để học sinh có thể sửa chữa được Phải biết cách chuyển từmột lời giải sai sang một lời giải đúng chứ không chỉ nói “Em làm sai rồi” vàchuyển sang gọi em khác Như vậy khi chữa bài tập, giáo viên không chỉ biếtđánh giá đúng, sai mà phải cắt nghĩa được tại sao như thế là sai, tại sao như thế

là đúng, nghĩa là một lần nữa lặp lại quy trình giải bài tập khi có những học sinhlàm chưa đúng

1.2 Cơ sở thực tiễn

1.2.1 Đối tượng khảo sát

Chúng tôi tiến hành khảo sát GV khối 4 và HS lớp 4 ở 2 trường Tiểu học trênđịa bàn tỉnh Bắc Giang Cụ thể:

- Trường Tiểu học Tân Dĩnh : 5 GV và 36 HS lớp 4B

- Trường Tiểu học Nghĩa Trung số 1: 4 GV và 30 HS lớp 4A

1.2.2 Mục đích khảo sát

Tìm hiểu thực tế sử dụng các phương pháp dạy học tích cực trong dạy họcLuyện từ và câu lớp 4 của GV Tiểu học và thực tế hứng thú của học sinh lớp 4đối với phân môn Luyện từ và câu để từ đó thiết kế các giáo án dạy học theohướng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của HS

1.2.3 Nội dung khảo sát