Cải cách giáo dục nhật bản

OzakiMugen M ỤC LỤC LỜI TỰA LỜI NÓI ĐẦU S ự XUẤT PHÁT CỦA GIÁO DỤC H IỆN ĐẠI GIÁO DỤC CỬA QUỐC GIA DƯỚI CHẾ ĐỘ TH IÊN HOÀNG S ự XÁC LẬP MANG TÍNH XÃ HỘI CỦA TRƯỜNG HỌC "GIÁO DỤC MỚI THỜI TAISHO" GIÁO DỤC THỜI KÌ ĐỘNG LOẠN S ự XUẤT PHÁT CỦA GIÁO DỤC SAU CHIẾN TRANH X Ã HỘI BẰNG CẤP VÀ GIÁO Dực CHẠY THEO ĐIỂM số THỜI ĐẠI CẢI CÁCH GIÁO DỤC KẾT LUẬN LỜI BẠT TÀI LIỆU THAM KHẢO LỜI T ự A Một vấn đề khẩn thiết Nhật Bản vấn đề giáo dục Khi suy ngẫm phương thuốc cứu chữa cho tình trạng điều quan trọng cần phải ý trình lịch sử giáo dục từ thòi Minh Trị trở Khi nhìn vào lịch sử giáo dục đ i^ dọc theo thực cụ thể, thật ngạc nhiên ta thấy có liên tục “cải cách giáo dục” Cuốn sách dựa quan điểm thừa nhận thống dòng chảy công nghiệp hóa cá nhân hóa lần tìm lại xem giáo dục đáp ứng yêu cầu thòi đại tiến bước đường cải cách LỜI NÓI ĐẦU Sau Hội đồng giáo dục lâm thòi đưực thành lập (8/1945) thu hút báo cáo, tham luận loại khoảng hon 10 năm có nhiều lý luận cải cách giáo dục lên biến Ở tất cấp độ, từ Trung ưong đến địa phưong diễn hoạt động kiến nghị, đưa báo cáo thử nghiệm tiến hành cải cách giáo dục hoạt động kéo dài đến tận ngày Cải cách giáo dục hay vấn đề giáo dục trở thành đề tài thường nhật Tuy nhiên, cho tính cấp thiết cải cách giáo dục đưực ý thức lý luận cải cách giáo dục gần thường giản đon ngược lại phức tạp, khó nắm bắt đưực cách dễ dàng Không phải có tranh luận mà thực cải cách giáo dục Cho dù có rà soát chúng cách chi tiết khó mà hiểu phưong hướng cải cách Xin đưa hai, ba ví dụ Hãy xem cải cách giáo dục vói nội dung thực tuần học ngày trường diễn vào năm 90 Mục đích thực chất rút ngắn thòi gian lao động năm nhằm đối phó vói dư luận giói cho “người Nhật bị mắc bệnh nghiện làm việc” nưong theo hướng xã hội trường học cố thực lối sinh hoạt cho dồi dào, phong phú chậm rãi Nhưng việc thực nào? Quả thực thực tế hai tuần lần trường học lại tiến hành học ngày/ tuần Tuy nhiên, chưong trình ngày thứ Bảy chất lên chưong trình ngày thường làm cho giáo viên học sinh bị đẩy vào cảnh học hành tải Tại lại dẫn đến tình trạng này? Hoặc đề án thực giáo dục liên thông năm cho cấp trung học sở trung học phổ thôngW báo cáo Hội đồng Giáo dục Trung ưong có kết cục nào? Ban đầu mục đích nhằm giảm bớt tác động tiêu cực giáo dục thi cử, thực chưong trình giáo dục “y u t o r i tạo tư mang tính sáng tạo tầm chiến lưực Tuy nhiên, trình tranh luận sôi lại biến thành cãi vã tính “cần thiết” thực tế việc phát sớm tính ưu tú trí tuệ phát triển trí tuệ đảm bảo mặt hệ thống cho đa dạng hóa hệ thống trường học, đáp ứng nhu cầu học tập trẻ em Kết phương châm thực trở nên rối loạn chuyện thực chế độ giáo dục liên thông năm để làm roi vào cảnh tranh luận hồi kết Những chuyện nhiều yếu tố Tuy nhiên, ý nghĩa triết lí cải cách ban đầu bị trình tiến hành cải cách Khi lý luận trở nên phức tạp cải cách trở thành điều dễ lí giải Vậy ban đầu giáo dục gì? Murai Minoru, Giáo sư danh dự Trường Đại học Keio Gijuku ba mô hình tư giáo dục Những mô hình vốn biết đến nhiều, nhiên muốn giói thiệu lại cách đcm giản (xin tham khảo mục Giáo dục, Tư tưỏng cải cách giáo dục Đại từ điển giáo dục) Trước hết mô hình thủ công Mô hình thủ công đưa đất mềm dẻo vào khuôn đúc để tạo hình hay nói cách khác nhuộm chúng loại sắc màu hay hoa văn theo mẫu hình ảnh ban đầu Tiếp theo mô hình nông nghiệp Mô hình nông nghiệp ví giống trình trồng Mô hình coi trọng tính chất tự nhiên, tự lực trưởng thành trẻ em giáo dục cạnh để chăm sóc chúng Cho dù mô hình mô hình thực mối quan hệ đối Nó trái ngược với giáo dục từ thòi cận đại trở quốc gia xuất hiện, noi tạo chế độ giáo dục gia công trẻ em khoảng thòi gian định giống trình tạo sản phẩm vói số lượng lớn đại công nghiệp nhằm có người trì trình đại hóa Mô hình gọi mô hình sản xuất Mô hình sản xuất khiến cho giáo dục đưực tiếp nhận bên hệ thống, tổ chức khổng lồ có đặc trưng xuất phát từ tư tưởng mói từ trước đến chưa có trở thành ưu tiên cao mục đích quốc gia Murai đưa nỗ lực chinh phục Sự “bếtắc” mô hình sản xuất lý luận giáo dục mói (mô hình người) Tuy nhiên trước hết cần xác nhận giáo dục đại giáo dục quốc gia tổng quát hóa, đưực chế độ hóa mức độ đưực tổ chức hóa (người ta gọi giáo dục quốc dân) vận hành phi hệ thống mang tính đối Quả thật, giáo dục đại thể chế tổ chức cách quy mô quốc gia thông qua giáo dục mà xã hội “tái sản xuất” trẻ em đưực đưực đảm bảo nhân quyền sinh tồn Một đưong nhiên, loạt yếu tố giải vấn đề quốc tế, đối phó vói vấn đề xã hội, trự giúp sinh tồn cá nhân trở thành vấn đề giáo dục Cũng có trường họp yếu tố mang tính ngoại lệ phục vụ quyền lọi cá nhân, đoàn thể, tổ chức đưa vào Đương nhiên cải cách giáo dục quan điểm lập trường vấn đề quốc gia, quốc tế, phương sách đáp ứng yêu cầu xã hội (công nghiệp, khu vực, gia đình, kĩ thuật, lao động ), đáp ứng nhu cầu nguyện vọng cá nhân, tùy theo trường họp có câu trả lòi đối vói yêu cầu lực, tập đoàn đặc biệt xã hội (thể chế quan liêu, quân đội, tổ chức nghề nghiệp ) trở thành yếu tố Khỏi cần phải nói hiểu yếu tố gắn kết, đan cài vào cách tương hỗ phức tạp thực tế việc tư tách biệt chúng nói điều Tuy vậy, lịch sử lại cách minh xác yếu tố chiếm ưu thời kì cụ thể đề án cải cách giáo dục xuất bối cảnh Ví dụ xuất vấn đề Đức dục quy nhất” s ắ c giảo dụcte) cải cách giáo dục sinh từ ý thức vấn đề thiết thực tầm quốc gia: vấn đề trật tự truyền thống bị công nghiệp hóa đầu thòi cận đại công phá hủy dao động ý thức trật tự tái sinh ý thức quốc dân mói Cả vấn đề cải cách học chế tranh luận lớn xung quanh vốn tiếp diễn hon 10 năm tròi, suốt từ năm 1890, cải cách mang nhiều vấn đề xã hội giáo dục trung học có vị trí giáo dục tiểu học (sơ cấp) giáo dục bậc cao (đại học), tạo hệ thống trường học để có mối liên kết từ giáo dục tiểu học đến giáo dục bậc cao (đại học), đồng thời phải mở rộng giáo dục bậc cao để đáp ứng nhu cầu giáo dục quốc dân Và nữa, phong trào giáo dục tự vào năm 1920 vận động giáo dục mang tính thực tiễn xuất phát từ tình hình học sinh nhằm trả lòi câu hỏi làm để đưa giáo dục trường học khỏi tình trạng khép kín, tập quyền cao độ đẩy học sinh vào tình cảnh ngột ngạt làm để phục hồi tinh thần tự học sinh Các cải cách giáo dục nhờ vào tích lũy thành công trình nghiên cứu lịch sử giáo dục phục dựng lại cách toàn diện việc làm rõ yếu tố đan cài bối cảnh, trình cải cách cụ thể, yêu cầu mang tính xã hội, ý thức quốc dân Từ việc điểm lại điều nêu trên, đến khái quát vai trò lịch sử giáo dục? Chẳng phải việc giáo dục thúc đẩy trình “công nghiệp hóa” xã hội (= thúc đẩy trình đại hóa) mối quan hệ tách ròi, giáo dục góp phần đưa giam giữ mang tính truyền thống đối vói tồn người thành giải phóng (= “cá nhân hóa” ) hay sao? Cuốn sách xác nhận điều dòng chảy mang tính lịch sử giáo dục Nhật Bản đại suy ngẫm cải cách giáo dục điều cần phải hiểu cách thấu đáo phổ biến với tư cách định lý lịch sử Nói tóm lại, cho dù giáo dục thể chế Thiên hoàng thời trước chiến tranh hay giáo dục thòi chủ nghĩa quân phiệt tách ròi khỏi dòng chảy Quốc gia vói thể chế Thiên hoàng thúc đẩy công nghiệp hóa nước mang nguyên lý tránh khỏi cá nhân hóa, chủ nghĩa quân phiệt thế, để phục vụ chiến tranh vói bên công nghiệp, kĩ thuật lực trình độ cao cá nhân trở thành cần thiết đương nhiên Và “Giáo dục sau chiến tranh” vậy, định lí trở thành nguyên lí sách dẫn dắt cải cách giáo dục Có thể nói giáo dục phát huy chức phương diện Tiếp theo, để lí giải cách rõ ràng chất cải cách giáo dục tại, tức để lí giải tình hình rối rắm tạo nên từ yếu tố người ta cố giải vấn đề theo phương hướng cần phải giải mã lịch sử Thường hay xảy tình người ta trở thành người có liên quan trực tiếp phán đoán bình tĩnh xem xét toàn diện vấn đề Với vấn đề giáo dục hầu hết người người có liên quan trực tiếp đặc biệt lĩnh vực dễ trở thành cố chấp giáo dục điều cần phải đặc biệt lưu ý Tuy vậy, điều muốn nói chuyện tìm kiếm thực tương tự lịch sử thêm vào vấn đề giáo dục thực để luận khứ lẫn tương lai Phép loại suy chẳng qua phép loại suy mà Chẳng hạn thịnh hành thuyết tiến hóa xã hội thuyết xã hội hữu ví dụ tiêu biểu Người ta vào thành khoa học tối tân lúc thuyết tế bào, thuyết tiến hóa để lập luận vấn đề thời đại quan hệ quốc tế (mạnh yếu thua, kẻ thích nghi sinh tồn), thành lập, cấu tạo trật tự xã hội (họ thuyết minh cá nhân tế bào, Thiên hoàng đầu não, phủ thần kinh) Khi thuyết vói tư cách giải phẫu mang tính khoa học đối vói xã hội nên thịnh hành, nhiên ngày không công nhận luận thuyết khoa học Trái lại, người ta đánh giá thủ đoạn dẫn dắt dư luận mang tính trị Cũng giống thế, việc cắt tỉa lấy phận kiện lịch sử đó, nhào trộn vói nhu cầu để tìm câu trả lòi đối vói vấn đề thực đủ loại ví dụ khác phép loại suy Những ví dụ liệt kê không hết Tuy vậy, không đơn giản vói tư cách loại suy mà nằm chỗ yếu tố mang tính quốc gia hay mang tính xã hội, cá nhân đề xướng cải cách giáo dục nhằm giải vấn đề cố phát huy chức giáo dục Cũng giống thế, cần phải xem xét xem cải cách giáo dục đưa phương thuốc để giải tình huống, vấn đề thực tế có kết tạo Thêm nữa, cần phải hiểu việc học tập sống trẻ em tình trạng nào, tiếp nhận người ta cố gắng thay đổi hay chưa Tôi cho lịch sử giáo dục Nhật Bản đại tiền đề thích họp để biết vấn đề thời đại mối quan hệ tương ứng liên quan cải cách giáo dục cung cấp cho hình mẫu có lịch sử Nếu sách giúp ích cho bạn việc suy ngẫm cải cách giáo dục tìm cách nhìn nhận để lí giải tình hình cách dễ dàng từ lịch sử cải cách giáo dục Nhật Bản vói thực niềm hạnh phúc Sự xuất phát giáo dục đại I Giáo dục trình khai sáng văn minh Cuộc sống hàng ngày trẻ em Bằng cải cách Minh Trị, thể chế Mạc Phủ ước chừng kéo dài 260 năm sụp đổ Và tác động loạt sách đưực thực thi phủ Duy tân, chế độ phân chia địa vị xã hội hà khắc nhiều quy định khác mang tính tiền cận đại bị giải trừ cách từ từ nhanh chóng Tự sở hữu, tự lại, tự lựa chọn nghề nghiệp, quy chế xoay quanh cá nhân đưực cải cách rộng lớn trẻ em xét phưong diện hệ thống trước hết thuộc “con người” vói tư cách cá thể tự hon phụ thuộc vào địa vị xã hội hay gia đình đưực coi người học Tuy nhiên, thực xã hội không thay đổi nhanh biến cách chế độ Đặc biệt vào thòi kì trước có lệnh bãi bỏ phiên (han) chuyển thành tỉnh (ken) vào tháng năm 1871, thống trị phủ Duy tân mói giói hạn vùng đất trực trị cho nến thay đổi diễn chậm chạp Cuộc sống thường ngày trẻ em (về độ tuổi tùy theo địa vị xã hội, giai cấp hay khu vực mà có thay đổi nói chung thông thường thòi người ta coi trẻ em người có độ tuổi từ đến 16) thay đổi lớn nhanh chóng trước sau Duy tân Con tầng lóp cựu võ sĩ vốn giai cấp đặc quyền, trai khoảng 10 tuổi tham gia vào tổ chức gọi “những ngưòi hạn trẻ em” Ở đây, bé trai đưực huấn luyện võ nghệ giáo dục văn hóa môi trường vói quy định khắc nghiệt Các bé trai nằm tổ chức cho tói 15 ,16 tuổi Và mối quan hệ hình thành có mối liên hệ thông suốt vói mối quan hệ người vói người sau bé trai trở thành người lớn Các bé trai theo học trường phiến (han) địa phưong trang bị vốn văn hóa cho vói nội dung chủ yếu Nho học Sau làm lễ trưởng, thành phần đông đến trường tư mở nhà riêng thầy võ đường để học tập Đối vói bé gái đưực giáo dục gia đình vói nội dung trọng tâm đức tính kĩ thuộc phái nữ như: đạo làm vự, may vá thêu thùa, trà đạo, nghệ thuật cắm hoa Cũng có ngoại lệ bé gái đến vói gia đình khác học theo thầy để nâng cao văn hóa phần đông mối quan hệ xã hội bị hạn chế Con gia đình thưong nhân vậy, trai sau tiếp nhận giáo dục nhà khoảng 10 tuổi tổ chức vào “Hội trẻ em” Ở thông qua sống tập thể, em học ý thức cộng đồng hay luật lệ, đồng thời 6, tuổi em học lóp học mở chùa Thông thường, trẻ em học lúc 1 , tuổi Nội dung học tập đọc, viết, tính toán, lấy việc học viết làm trung tâm Ngoài thông qua sách giáo khoa Ourai*'1), trẻ em học đưực tri thức thực dụng cần thiết cho sống hàng ngày học cách ghi chép, tính toán sổ sách Khi tròn 13 ,14 tuổi, em khỏi gia đình trở thành đứa trẻ học việc, đến 17 ,18 tuổi làm lễ thức trở thành người lao động thực thụ Đối vói trường hợp thự thủ công 21, 22 tuổi, vào lúc thòi kì học việc chấm dứt, thức trở thành người thợ thủ công thực thụ Đối vói bé gái sau tiếp nhận giáo dục văn hóa nhà độ tuổi 14,15, gia đình thưong nhân giả gửi tói làm người học việc gia đình hào thưong hay võ sĩ Những gia đình nghèo thường gửi đến làm người giúp việc gia đình thưong nhân giàu có Cho dù trường họp trẻ em từ nhỏ phải đến sống gia đình khác phải lao động, tiếp nhận giáo dục, huấn luyện nếm trải sống khắc nghiệt điều đưực coi cần thiết để trở thành người lớn Ở gia đình nông dấn, giống trẻ em gia đình thưcmg nhân, sau tiếp nhận giáo dục văn hóa vừa lao động vừa trưởng thành Các bé trai 6, tuổi đưực tổ chức vào “Hội trẻ em” quãng thòi gian trước bước vào tuổi 15 ,16 để trở thành thành viên “Hội niên” Trong môi trường giáo dục tập thể, em học đọc, học viết, học luật lệ, tập tục làng đồng thòi trở thành người đảm nhận hoạt động liên quan đến nghi lễ làng năm Trẻ em gia đình nông dân giả từ lúc 6, tuổi đến học lóp học chùa trang bị vốn văn hóa cho vói trọng tâm Nho học, trẻ em ham học sau tiếp tục theo học trường tư gia để nâng cao trình độ văn hóa Các bé gái vừa giáo dục nhà đồng thòi thành viên “Hội thêu thùa” giống hội, nhóm bé trai, tiếp nhận giáo dục văn hóa mang tính cộng đồng 15 ,16 tuổi trở thành thành viên “Hội thiếu nữ” Con gái gia đình nông dân giả 6, tuổi đến học lóp học chùa khoảng 15 tuổi khỏi nhà để trở thành người học việc Cho dù xuất thân từ tầng lóp nói chung, trẻ em tiếp nhận huấn luyện, giáo dục môi trường bè bạn, tổ chức tùy thuộc theo địa vị xã hội, khu vực mà trưởng thành nhân cách Mặt khác, thông qua việc học tập lóp học chùa, trường học phiên (han) mà trẻ em đưực trang bị lực đọc, viết bản, giáo dục tri thức Vói bé gái học kĩ thêu thùa, may vá khoảng 15, 16 tuổi thức trở thành người trưởng thành Cải cách giáo dục Chính phủ Duỵ tân Phương châm giáo dục Chính phủ Duy Tân thòi ki trước diễn phế bỏ phiên (han) chuyển thành tỉnh (ken) móng phủ chưa ổn định chủ thể thực định sách phủ liên tiếp thay đổi không thống Tuy nhiên, nói cách tổng quát cho dù nằm phạm vi chuyển biến từ chủ nghĩa phục cổ sang chủ nghĩa khai sáng, từ lập trường nhị nguyên giáo dục dành cho người cai trị giáo dục dành cho người bị trị sang tư tưởng phức tuyến giáo dục dành cho tầng lóp tinh hoa giáo dục đại chúng, diễn chuyển biến phía quan điểm nguyên giáo dục quốc dân Cải cách giáo dục Chính phủ Duy tân đề án “Học xá chế’ Tham dự nội quốc vụ cục phán Tamamatsu Misao học giả ngành Quốc học khác soạn thảo Hình mẫu “Học xá chế’ kiểu kí túc xá đại học cổ đại vói môn học Học thần (thờ phụng tổ tiên Thiên hoàng, Bản giáo học (thần điển, hoàng tịch ), Kinh thếhọc (lễ nghi, luật lệ), Từ chưong học (ca từ, từ văn ), Phưong tài học (thiên văn, y thuật ), Ngoại phiên học (Hán, Lỗ, Anh quốc, Pháp quốc ) Bên cạnh đó, để đảm bảo có tay nhân tài, vào tháng năm quyền cho đổi tên sở học tập Kyoto thành “Đại học liêu đại” mở cửa chiêu sinh vói tư cách noi học Hán học Hoàng học Có thể thấy thòi kì Chính phủ dò dẫm đường Vương phục cổ Trong ỞTokyo, sau dời đô (tháng năm 1869), vào tháng trường học Shoheiko cựu quyền Mạc phủ phục hưng với tư cách trường đại học, đồng thời trường Kaisei trường y coi chi nhánh trường đại học Đến tháng 9, trường đại học có thêm chức quan hành giáo dục trung ương Sau Chiến tranh Boshin^2), Chiến tranh Đông Bắc, đầu hàng Enomoto Takeaki, chống trả vũ lực phái chống đối chấm dứt, phủ Duy Tân chuyển từ chế độ công - quân, liên họp chư hầu sang thành phủ lấy Thiên hoàng làm trung tâm với lãnh đạo chủ yếu phủ thuộc võ sĩ thuộc tầng lóp Okubo Toshimichi, Kido Takayoshi Sự kiện nói lên tính tất yếu tính thực việc phục hồi chế độ Thiên hoàng cổ đại không Từ trở đi, ý tưởng tái kiến thiết trường học lấy Kyoto làm trung tâm không xuất lại lần thứ hai Ở trường Đại học Tokyo, môn học Quốc học, Hán học, Dương học thiết lập tư tưởng coi Quốc học trọng tâm xướng lên mạnh mẽ Tuy nhiên thực tế mâu thuẫn bên mà trường học không phát huy chức dẫn đến tình trạng phải đóng cửa vào tháng năm 1870 Tư tưởng giáo học dựa theo nguyên lí giáo đồng quy(3) chấm dứt Trước vào tháng năm 1870, Trường đại học tái tổ chức thành Đại học trường Daigaku Minamiko, Higashiko vói tư cách chi nhánh trường đại học đứng độc lập Biệt lập với công việc trên, người theo phái Dương học Mitsukuri Rinsho, Kanda Takahira, Mori Arinori Viện Thái chính(4) bổ nhiệm làm nhiệm vụ điều tra giám sát trường học Dưới tay người này, tháng năm 1870, Đại học quy tắc, Trung tiểu học quy tắc biên soạn công bố nhằm thúc đẩy cải cách trường học Theo Đại học quy tắc Đại học phải đại học kiểu phương Tây với khoa Giáo khoa, Pháp khoa, Lí khoa, Y khoa dự bị thức, Văn khoa Theo quy định Trung tiểu học quy tắc tiểu học nơi trẻ em 6, tuổi nhập học học tập môn phổ thông với môn chuyên khoa đại học, trung học tiếp nhận trẻ em độ tuổi từ 16 đến 22 để học chuyên môn, học sinh “tuấn tú” gửi đến đại học trung học nhắm đến mục tiêu thu hút nhân tài lòng quốc dân rộng lớn Tuy nhiên, điều dừng lại mức ý tưởng, triển khai sách giáo dục cách thức phải đợi đến việc bãi bỏ phiên (han) chuyển thành tỉnh ( ken) thực thi giáo dục dành cho dân chúng, vào tháng năm 1869, Chính phủ ban hành Phủ chầu thi thuận tự quy định phủ, tỉnh phải lập trường tiểu học để làm cho dân chúng hiểu quốc thể, thời giữ gìn phong tục Đến tháng bên cạnh việc vận hành trường học theo nguyên lí lực chủ nghĩa khiến trường học trở thành noi đầy áp lực đem lại căng thẳng cho trẻ em Vượt qua đưực rào chắn đạt tói thành công, nhìn từ chất nguyên lí cạnh tranh có khoảng 45% số hệ tuổi, lấy rộng khoảng 10% Vì thế, giáo dục trường học theo nguyên lí có tói 90-95% số trẻ em phải chịu phá hủy tinh thần nhiều hình thức (trước đó, báo cáo Hội đồng thẩm định kinh tế năm 1963 mang tên vấn đề biện pháp phát triển lực ngưòi phát triển kinh tế đưa ước tính có khoảng 3% dân số độ tuổi trở thành “thành viên”, số lại tương ứng vói hon 90% số trẻ em, học sinh sống vói giá trị tự khẳng định thân vói sắc không trở thành mối quan tâm sách giáo dục ý thức quốc dân.) Trong gia đình, tập thể số mà trẻ em thành viên vậy, trẻ em bị cưỡng ép sống gần mô theo sống trường học Phần đông bậc cha mẹ triệt để tán thành nguyên lí cá nhân chủ nghĩa, không muốn quan tâm sát đến hình thành tinh thần trẻ em mà dồn đuổi trẻ em vào cạnh tranh điểm số cách chộp giật Ở gia đình, cảm xúc giói thực trẻ em hình thành chủ yếu nhờ vào tivi tạp chí - trở nên “trong suốt” thiếu động lực Bỏ học đưực tạo môi trường xung quanh trẻ em đối vói trẻ em, trở thành chọn lựa Có thể hiểu kết trình công nghiệp hóa cá nhân hóa đem lại Cầu hỏi đặt cho cải cách giáo dục Sự đề xướng vấn đề Hội đồng thấm định giáo dục lâm thời Vào thập niên 80, từ chỗ cho trường học hệ thống giáo dục mang nhiều bệnh tật, nhận thức xa hon cho rằng, không đon bệnh lí mà thể tính tất yếu thuộc cấu tạo hay nói cách khác, thân trường học hệ thống giáo dục “mệt mỏi cách có hệ thống” Trước tình hình đó, tháng năm 1984 (năm Showa thứ 59), Thủ tướng Nakasone Yasuhiro thiết lập Hội đồng thẩm định giáo dục lâm thòi trực thuộc nội định tiến hành cải cách giáo dục vói quy mô lớn Cuộc cải cách giáo dục triển khai từ nửa sau thập niên 80 kéo dài tận ngày Sau thành lập, Hội đồng thẩm định giáo dục lâm thòi đưa tất báo cáo: B ả n b o cáo Vânthứnhất (6/1985), B ả n b ả o o Vânthứhai(4/1986), B ả n b ả o cáo Vân thứ ba (4/1987), B ả n b o o Vânthứ tư- báo cáo cuối - (8/ 1987) giải tán sau ba năm hoạt động Từ thòi điểm cho tói ngày nay, quan thẩm định trung ương Hội đồng thẩm định giáo dục trung ương, Hội đồng thẩm định khóa trình giáo dục, Hội đồng thẩm định đại học, Hội đồng thẩm định giáo dục suốt đòi vô số Hội đồng thẩm định, ủ y ban, Hội đồng điều tra phục vụ cải cách giáo dục thiết lập trung ương, địa phương tổ chức dân đưa nhiều đề án cải cách giáo dục tiến hành thực thi cải cách giáo dục Ở xin đề cập đến vấn đề Hội đồng thẩm định giáo dục lâm thòi có quan điểm đối vói cải cách giáo dục Hội đồng thẩm định giáo dục lâm thòi đánh giá cải cách giáo dục từ sau Minh Trị Duy tân cải cách giáo dục sau chiến tranh nằm đường cho rằng, việc kéo dài phát triển đường vấn đề giáo dục ngày v í dụ B ả n b o cáo Vânthứnhấtcó viết sau: “Nư&c ta từ sau Minh Trị ngày coi việc nhanh chóng đuổi kịp nư&c công nghiệp tiên tiến Âu - M ĩ mục tiêu quốc gia vai trò giáo dục củng đòi hỏi mạnh mẽ nhằm thực mục tiêu C hế độ, sách đứng tư mặt kết nối tính chăm người Nhật, tính bình đẳng xã hội Nhật Bản thực mục tiêu quốc gia bắt kịp nước công nghiệp tiên tiến Âu - Mĩ, đóng vai trò vô quan trọng Điều cần phải đánh giá cao Mặt khác, giáo dục chế độ, sách mang lại coi trọng tính hiệu việc xúc tiến nhanh việc du nhập, ph ổ cập chế độ, khoa học kĩ thuật tiến nư&c công nghiệp Âu - Mĩ, nhìn cách tổng thể & nội dung phưomg pháp, phải gánh lấy thứ mang tính rập khuôn Trong cải cách giáo dục sau chiến tranh củng vậy, triết lí tôn trọng cá nhân tự nhấn mạnh, nhiên chưa đạt đến mức định hình chắn tình xã hội Thêm nữa, cần phải rằng, giáo dục nước ta năm gần lạc hậu trư&c biến đổi thòi đại yêu cầu xã hội” (Gyosei, H ộ i đ n g th ẩm đ ịn h g iá o d ụ c lâ m th& i v C ải cá ch g iá o dụ c, tập 2) Hội đồng thẩm định giáo dục lâm thòi viết “giáo dục nước ta từ Minh Trị đến ngày nay” tóm tắt nguyên lí tổ chức giáo dục đại Nhật Bản cho giáo dục “lấy lực ghi nhớ làm trung tâm, ngăn cản m& rộng lực phê phán độc lập lực tư&ng tượng tạo ngư&i khuôn cá tính” Hội đồng cho “hiện tượng gọi đổ nát giáo dục”, “tình hình đáng quan tâm” giáo dục ngày kết đến từ “tính cứng nhắc rập khuôn hệ thống vận dụng hệ thống đó” Thêm nữa, Hội đồng khẳng định cần phải cải cách giáo dục có lịch sử 130 năm nguyên lí đưa từ khóa quan trọng tự hóa (tôn trọng cá nhân), đa dạng hóa, quốc tế hóa, thông tin hóa Sự thử nghiệm cải cách giáo dục Để thực thi báo cáo Hội đồng thẩm định giáo dục lâm thời, từ năm 1987 (năm Showa thứ 62), nhiều Hội đồng thẩm định triển khai hoạt động nhằm cải cách giáo dục Trong Hội đồng thẩm định giáo dục trung ưong chủ trưong quan niệm tri thức nâng đỡ công nghiệp hóa vốn có trước đó, tức trình đại hóa kiểu Nhật “đuổi kịp, vượt qua” cần thiết cần phải thay đổi quan niệm tri thức tách khỏi kinh nghiệm, sống hàng ngày trẻ em việc dồn nén tri thức nhập tri thức Bên cạnh đó, cần phải sớm chuyển sang quan điểm trường học không gian nhân tạo bị cách li vói tính thường nhật sống chức trường học truyền đạt tri thức đưực đóng gói Qua nhiều báo cáo loại, tóm tắt, Hội đồng thẩm định giáo dục trung ưong đề xướng chủ trưong cần phải chuyển đổi quan niệm cho tri thức cần có kết nối vói sống thường ngày trẻ em hay giói kinh nghiệm để trình giải vấn đề tri thức mở rộng giói mang tính phổ biến quan điểm cho cần tạo hoạt động trẻ em dựa mối liên hệ hữu vói không gian sinh hoạt gia đình, địa phương Hội đồng thẩm định khóa trình giáo dục đề xướng cải cách giáo dục xuất phát từ lập trường “tôn trọng cá nhân” “Tôn trọng cá nhân” giải thích là: “trẻ em nắm bắt thiên nhiên người (xã hội) xung quanh thân mình, thông qua hoạt động trải nghiệm phong phú tưcmg ứng v&ỉ sống trẻ em mà giáo dục nhận thức tự nhiên xã hội, đồng thòi trình tiến hành hoạt động trải nghiêm đố gieo trồng tảng nhận thức thân, trang bị cho trẻ em thói quen, kĩ cần thiết cho sống hư&ng đến giáo dục nên tảng tự lập” (Hội đồng thẩm định khóa trình giáo dục, Tóm tắ t g iữ a kì, 10/1986) Để thực thi chủ trương trên, B ả n h itó rig d ẫ n g iả n g d y s a đ ổ i tháng năm 1989 (tiểu học, trung học sở, trung học phổ thông) coi trọng học tập theo hình thức giải vấn đề nhằm giáo dục lực tư duy, lực sáng tạo, lực trực quan Việc giáo dục “lòng mong muốn tự học”, “năng lực tự học” trở thành vấn đề coi trọng Kết lóp bậc thấp tiểu học, môn “Đ&i sống” (về mặt hình thức kết họp môn xã hội môn khoa học trước đó) vói tư cách môn giáo khoa mói đời, tri thức đưa vào môn học “tinh tuyển” coi trọng “cư s& - cư bản” trở thành mục tiêu Bên cạnh đó, vào tháng năm 1991, Hội đồng thẩm định đại học đưa báo cáo cải cách giáo dục đại học Dựa báo cáo này, nới lỏng quy chế giáo dục đại học xúc tiến, tiêu chuẩn thiết lập đại học trên lĩnh vực chương trình, tư cách giáo viên, sở, thiết bị “đại cưưng hóa”, v ề giáo dục xã hội, báo cáo Hội đồng thẩm định giáo dục trung ương (4/1991) chủ trương khuyến khích hoạt động tổ chức giáo dục dân sự, sau khung hoạt động “phi lợi nhuận”, nguyên tắc giáo dục xã hội sau chiến tranh bị đổ vỡ, tự hóa, nới lỏng quy chế tổ chức, sở, công ty diễn mạnh mẽ Giáo dục “tôn trọng cá nhân” đương nhiên dẫn đến đa dạng hóa giáo dục trường học chế độ giáo dục Sau báo cáo Hội đồng thẩm định giáo dục lâm thòi, nhận định cho chế độ giáo dục đơn sau chiến tranh vói loại trường học thống không thích họp với tồn đa dạng trẻ em không đáp ứng đòi hỏi đa dạng xã hội, dẫn đến nhiều tượng bất thường giáo dục nhận đồng lòng xã hội Từ cuối thập niên 80 đến thập niên 90 sách đa dạng hóa trường học tiến hành đa dạng hóa hệ thống trước tiên xuất điển hình giáo dục trung học Ví dụ, năm 1988, linh hoạt số năm học xuất hệ thống trường trung học thực chế độ đơn vị học trình khóa trình đào tạo từ xa xúc tiến Trong báo cáo Hội đồng thẩm định giáo dục trung ương tháng năm 1991, đa dạng hóa hệ thống trường trung học, đa dạng hóa nội dung, phương pháp giáo dục, đa dạng hóa chế độ thi đầu vào đề xướng dựa trường trung học đa khoa xuất Ở muốn trình bày thêm quốc tế hóa, thông tin hóa Sự mở rộng thị trường tăng trưởng kinh tế Nhật Bản thập niên 70, 80 buộc xã hội Nhật Bản trở thành yếu tố cấu thành chủ yếu mối quan hệ quốc tế Cùng vói trình quốc tế hóa, số lượng người làm việc nước ngày tăng cao số trẻ em độ tuổi học cư trú dài hạn nước vào năm 1994 lên đến vạn người, năm, số trẻ em nước sau thòi gian dài sống nước 13.000 người Thêm nữa, vào năm 1993, có khoảng 1.320.000 người nước sống nước Nhật, số trẻ em người nước cần giáo dục tiếng Nhật lên đến vạn người SỐ lưu học sinh học sở giáo dục bậc cao Nhật vào năm 1993 53.000 người (Bộ Giáo dục, Chính sách văn hóa giáo dục nư&c ta, Ân hàng năm) ứng phó vói giao lưu quốc tế ngày sâu sắc này, B ản hĩvóng dẫn giảng dạy mói tăng số học môn ngoại ngữ (tiếng Anh) tuần thêm giờ, đồng thòi mời 3.800 người nói tiếng Anh tiếng mẹ đẻ từ Mĩ tói làm việc vói vai trò trự giảng môn ngoại ngữ (1994), thêm vào đó, tăng cường tập huấn bồi dưỡng giáo viên ngoại ngữ nước nước ngoài, xúc tiến thành lập khoa “quốc tể ’ trường đại học Có đến 80 khoa đòi giáo dục ngoại ngữ mở rộng Việc tham quan du lịch nước học sinh cấp ba không chuyện Bên cạnh đó, giao lưu văn hóa - học thuật, giao lưu thể thao, hợp tác quốc tế thông qua tổ chức quốc tế UNESCO xúc tiến Hiện tại, sống hàng ngày người dân, hoạt động tiến hành hòa trộn vói người nước không chuyện vấn đề đưa máy tính vào trường phổ thông, B ản hưómg dẫn giảng dạy sửa đổi năm 1989 quy định việc sử dụng máy tính hoạt động học tập nghĩa vụ cần khuyến khích Để thực điều đó, ủ y ban giáo dục đô, đạo, phủ, tỉnh thôn, làng, khu phố phải đưa loại máy tính vào trường học, xúc tiến biên soạn chương trình học tập để sử dụng số máy (đưa dự tính từ năm 1994 đến năm 1996, số máy tính đưa vào trường tiểu học đạt học sinh/máy, trường trung học sở trung học đạt học sinh/máy, để thực mục tiêu tiến hành sách ưu đãi thuế hỗ trợ xây dựng phòng máy) Bộ Giáo dục tiến hành phát triển phần mềm học tập sử dụng máy tính trường học, yêu cầu ủ y ban giáo dục thu thập, cung cấp phổ cập phần mềm phục vụ học tập việc sử dụng thiết bị thông tin truyền thống ti vi, radio, trước có trường phát Đại học phát sử dụng phương tiện thông tin đa dạng cho nến việc sử dụng kết hợp thông tin vệ tinh máy tính giáo dục, ti vi có độ nét cao, sử dụng truyền thông đa phương tiện học tập cá nhân (sử dụng đĩa CD-ROM), xây dựng hệ thống thông tin sử dụng cáp quang xúc tiến Sự chuyển đối sang xẵ hội học tập suốt đời Lí luận học tập suốt đòi (Liíelong Education) xuất phát từ báo cáo ủ y ban quốc tế xúc tiến giáo dục người trưởng thành UNESCO đưa vào thập niên 60 (năm 1965 Nó biết tói báo cáo Lengrand^2) việc nước OECD chuyển trọng điểm sách giáo dục từ phát triển kinh tế sang lấy người làm trung tâm vào thập niên 70 lí luận cho yêu cầu thông tin hóa tiến triển mạnh mẽ cách mạng kĩ thuật người cần đến giáo dục thường xuyên (tư không phân chia cố định đòi người thành giai đoạn học tập làm việc) Các luận điểm đưa ý tưởng cấu trúc giáo dục tổng họp dựa thay đổi chế độ giáo dục kiểu truyền thống giáo dục phi hệ thống Giáo dục người trưởng thành giáo dục đọc viết theo kiểu phi hệ thống nước thuộc giói thứ ba điều đưong nhiên nước thuộc OECD, phê phán chế độ hóa giáo dục mà tiêu biểu thuyết “Xã hội thoát trường học” I.llich đưực nhiều học giả nêu nhận đồng cảm xã hội Ở Nhật Bản, báo cáo giáo dục suốt đòi Hội đồng thẩm định giáo dục trung ưong (6/1961), B ản báo cáo thứ hai chuyển đổi sang xã hội học tập suốt đòi Hội đồng thẩm định giáo dục lâm thòi (4/1986) Luật xày dụ ng thể c h ế xúc tiến sách p h át triển học tập suốt đòi (gọi tắt Lu ật p h át triển học tập suốt đòn., 7/1990) văn đáng ý v ề có ý nghĩa cải cách giáo dục ứng phó vói chuyển đổi cấu tạo xã hội, đặc biệt, cải cách giáo dục đối phó vói biến đổi trật tự lao động, sản xuất đặc trưng cho xã hội kiểu Nhật Như trình bày, giáo dục Nhật Bản phát triển hai chân công nghiệp hóa cá nhân hóa Bên cạnh đó, sách chủ nghĩa lực từ thập niên 60 trở tạo chủ nghĩa cấp, thứ cấu thành phận thiếu hệ thống tuyển dụng kiểu Nhật Ở phận trung tâm hệ thống dẫn đến “thành công Nhật Bản” quốc gia hệ thống quan liêu - noi trì đảm bảo tuyển dụng hàng loạt, thuê mướn suốt đời, tăng lương theo thâm niên, trả lương cho gia đình, văn hóa doanh nghiệp có góp mặt hệ thống giáo dục vói vai trò đào tạo nguồn lực người nhà trường phân phối ổn định, lâu dài lực lượng lao động theo cấp Tuy nhiên, chuyển đổi sang xã hội thông tin hóa, trật tự xã hội lấy trung tâm trình sản xuất hàng hóa theo chế độ đại công trường cận đại đổ vỡ kèm với sụp đổ tập quán tuyển dụng kiểu Nhật Nhật Bản dần chuyển sang xã hội có tiền đề đòi thị trường lao động tự kiểu Mĩ Sự chuyển đổi sang xã hội học tập suốt đòi nhằm đối phó với biến đổi tình hình Ở thòi đại vậy, việc đào tạo nguồn lao động phân bố nguồn lao động vào xã hội vấn đề quan trọng xã hội nói, sụp đổ chế độ thuê mướn trọn đòi cải biến hệ thống giáo dục khía cạnh Sự chuyển đổi sang xã hội học tập suốt đòi có nghĩa rằng, tiểu học giáo dục trung học sở, chức phân tán vào chức xã hội, trường học cải biến thành trung tâm giáo dục địa phương chức xã hội đưa vào trường học Mặt khác, phương diện xã hội, chức trường học trả xã hội địa phương gia đình, toàn xã hội kết nối mạng lưới trí tuệ, văn hóa Nói giáo dục trung học giáo dục bậc cao biến đổi thói quen tuyển dụng, việc lấy chửng nâng cao lực người thông qua giáo dục thường xuyên dịch vụ giáo dục địa phương để thực xã hội nhân văn trở thành điều tất yếu Công ước quyền trẻ em Khi mối quan tâm quốc tế giáo dục vói tư cách đảm bảo nhân quyền trẻ em lên cao việc gia nhập công ước nghị quốc tế động thái cải cách giáo dục Trước đó, biết, khuyến cáo hay nghị quan chuyên môn Liên họp quốc UNESCO hay ILO đóng vai trò định trình định sách giáo dục phúc lợi trẻ em phủ nước Tháng 11 năm 1989 (niên hiệu Heisei bắt đầu), C ô n g ư& c v ề q u y ê n c ủ a trẻ em Đại hội đồng Liên Họp Quốc thông qua sau phủ Nhật phê chuẩn vào tháng năm 1994, thể quyền lọi trẻ em, kiến giải quan quốc tế đối vói tình mói quanh trẻ em định hướng cải cách giáo dục cho nước Nói tóm lại, Công ước đứng lập luận mói trẻ em người lớn chủ thể nhân quyền sở đó, công nhận yêu cầu đặc biệt trẻ em xã hội gia đình Công ước triển khai nhận thức sau: Điều khoản 1: Trong hoạt động đối v&i trẻ em cho dù tiến hành hỏi quan phúc lợi xã hội nhà nư&c hay tư nhân, tòa án, nhà chức trách hành hay quan lập pháp, lợi ích tốt trẻ em phải mối quan tâm hàng đầu Điều 4: Các quốc gia thành viên phải thi hành biện pháp lập pháp, hành thích họp biện pháp khác đ ể thực quyền thừa nhận Công ước Vê quyền kinh tế, xã hội văn hóa, quốc gia thành viên phải thực thi phạm vỉ cao mà trường họp cần thiết cần tiến hành khuôn khổ họp tác quốc tế Điều 12 khoản 1: Các quốc gia thành viên phải bảo đảm cho trẻ em có đủ khả hình thành quan điểm riêng, quyền tự bày tỏ quan điểm tất vấn đề ảnh hưởng đến trẻ em Trong trường họp này, quan điểm trẻ em phải coi trọng cách thích đáng phù họp với độ tuổi độ trưởng thành trẻ em Điều 13 khoản 1: Trẻ em cố quyền tự biểu Quyền bao gồm tự tìm kiếm, tiếp nhận phổ biến loại thông tin tư tưởng không k ể biên giới, qua truyền miệng, viết tay hay in, hình thức nghệ thuật phương tiện truyền thông khác mà trẻ em lựa chọn Điều 14 khoản 1: Các quốc gia thành viên phải tôn trọng quyền tự tư tưởng, tín ngưỡng tôn giáo trẻ em Điều 15 khoản 1: Các quốc gia thành viên công nhận quyền tự kết giao tự hội họp hòa bình Điều 16 khoản 1: Không trẻ em phải chịu can thiệp tùy tiện hay bất họp pháp vào đòi sống riêng tư, gia đình, chỗ hay thư tín công kích bất họp pháp vào danh dự danh trẻ em Ket luận Khi nhìn lại 130 năm giáo dục đại Nhật Bản, ta thấy lên xu hướng quán công nghiệp hóa - cấu trúc tảng quốc gia (quốc dân) - phát triển cá nhân hóa = “tư tưởng” - thứ nâng đỡ công nghiệp hóa cho dù có gập ghềnh vưựt qua ý đồ sách Điều thòi trước sau chiến tranh không thay đổi, vừa tiền đề vừa dòng chảy ngầm cải cách giáo dục Và thòi Sự trưởng thành xã hội đòi hỏi triển khai mói thoát khỏi bế tắc tồn cá nhân người, mối quan hệ người vói thiên nhiên tồn tổ chức người giao tiếp vói thiên nhiên Triển vọng từ “công nghiệp hóa” sang “thoát công nghiệp hóa” câu trả lòi cho tình Bên cạnh đó, động thái nuôi trồng chủ nghĩa cá nhân mạnh mẽ mang sắc thái “cô độc chủ nghĩa” (Xã luận báo Kyoto, 11/11/1977), sản phẩm chủ nghĩa ích kỉ vốn nuôi dưỡng Nhật Bản đại thử nghiệm Trong cải cách giáo dục vậy, báo cáo công bố vào tháng năm 1996 Hội đồng thẩm định giáo dục trung ưong mang tên “Giáo dục nư&c ta kỉ ” nhấn mạnh, để giáo dục “năng lực sống” tự học tập, tự suy nghĩ, tự chủ phán đoán, có lực, tư chất giải vấn đề “tính ngưòi phong phú” biết họp tác vói ngưòi khác, có trái tim quan tâm đến người khác, có lòng rung động cần thiết phải cải cách khóa trình giáo dục Tư kiểu truyền thống tiêu chuẩn học lực tốc độ tiếp nhận tri thức khách quan, dung lượng kiến thức tích lũy bị phủ định Cả trường học chế độ giáo dục đại vốn xúc tiến công nghiệp hóa thực chủ nghĩa cá nhân công nhận giá trị bên cá nhân cải biến để trở thành hệ thống coi cá nhân giá trị nâng đỡ việc “thực tôi” cá nhân Trải qua 130 năm, nói trường học chế độ giáo dục thoát khỏi công nghiệp hóa chủ nghĩa cá nhân kiểu truyền thống để bước vào thòi đại vói giá trị mói Mỗi vấn đề cải cách giáo dục đặt mô hình Giáo dục chủ nghĩa tự thòi Taisho Trong cải cách giáo dục từ năm 1945 trở đi, mô hình cải cách giáo dục thòi Taisho Bước vào năm 1910 (năm bắt đầu thòi Taisho), giáo dục tổ chức vói mục đích quốc gia dựa giá trị bên ngoài, trẻ em tạo kết chất chồng tri thức trường học lớn, phưong pháp giáo dục nhồi nhét kì vọng vào trường học quốc dân - thứ nâng đỡ cho chế độ giáo dục Trẻ em trở nên thụ động giống búp bê linh hồn trở thành thực thể tiếp nhận tất thứ Đê’ hình thành nên quốc dân hoạt động biến động mạnh mẽ giói cần phải việc đả phá giáo dục mô típ chung nhà lí luận, thực tiễn đưoiig thòi Giáo dục tự Taisho vừa lặp lặp lại bước dò dẫm vừa để lại thành cải cách giáo dục trường học, đặc biệt phương diện kĩ thuật giáo dục Đưong nhiên, trẻ em hưởng thụ kết điều đáng ghi nhận trẻ em đưực giải phóng dù chút khỏi học hành khổ hạnh Tuy nhiên, cải cách đưong nhiên nhằm thực mục đích quốc gia mang tính đại hon phải đối mặt vói vấn đề mói thực Hiện tại, giáo dục trường học trở nên cứng nhắc vấn đề nằm cấu trúc bế tắc giống nhà lí luận thòi Taisho nhìn Vô số tượng bệnh lí diễn đầy trước mắt Và “Tự hóa” giáo dục trường học trở thành tâm điểm cải cách giáo dục Sự thử nghiệm trường học tự bắt đầu quan tâm Những động thái có mối liên hệ vói tiến hành cải cách giáo dục từ sau hay vấn đề đưực tiếp tục đặt điều đáng ý Vấn đề trường học “Tự hóa” đưong nhiên việc phân tán hóa chức giáo dục xã hội vốn tập trung vào trường học Sự biến đổi nhân tố môi trường xã hội xung quanh trường học đặt yêu cầu chuyển đổi chức trường học mà trung tâm cạnh tranh lực chức “phát triển tính ngưcrì”, “hoàn thiện nhân cách” trẻ em đưong nhiên trở thành chức tổ chức có liên quan đến giáo dục bên trường học tập đoàn xã hội Tuy nhiên, trước đề cập, gia đình xã hội địa phưcmg nhiều không gian tồn đón nhận trẻ em chúng “giảiphóng” từ trường học Trong trình xâm nhập triệt để nguyên lí cá nhân chủ nghĩa, khó giả định chức giáo dục gia đình hồi phục Thêm nữa, thân địa phưcmg bị giải thể việc kì vọng chức hữu lực giáo dục xã hội địa phương điều bất khả Tuy nhiên, việc tiếp nhận, giáo dục, giáo dưỡng trẻ em điều thiếu tồn trì xã hội cho dù tình hình có khó khăn không nên coi khó khăn mà nên coi vấn đề mang tính độ thòi đại việc tìm kiếm biện pháp trở thành ý tưởng thống Điều dự kiến trước đảm bảo cấu trúc mang tính cộng đồng việc nuôi dạy trẻ em xây dựng luật, chế độ, chức giáo dục trẻ em mang tính xã hội hệ thống hành chính, gia đình phức họp, tổ chức phi lợi nhuận NPO (Non Proíỉt Organization) Tôi cho rằng, vai trò mang tính độ luật pháp, hành chính, NPO việc bù đắp thay cho “năng lực giáo dục” gia đình, xã hội địa phương trở nên vô quan trọng Lời bạt Trước muốn viết giáo dục đại Nhật Bản theo kiểu thông sử Khi nhìn vào lịch sử giáo dục đại Nhật Bản bao gồm giáo dục quốc gia chủ nghĩa trước chiến tranh giáo dục quốc dân dựa dân chủ sau chiến tranh, thấy lịch sử cải cách giáo dục quốc gia (quốc dân) Và cải cách phần lớn trường họp mang tính trị đưực tổng quát hóa cải cách trị Có thực tế vai trò giáo dục Nhật Bản đại kèm vói trị chìa khóa giải vấn đề trị thòi đại thường đòi hỏi giáo dục Cho thế, sách thực quán mô típ làm bật cải cách động thái xã hội diễn tiến phía sau Và kết cục cải cách xuất phát từ noi cuối lại trở noi Nội dung triển khai giống phần trình bày việc có sức thuyết phục hay không tùy thuộc vào đánh giá độc giả Cho dù giáo dục Nhật Bản đại có ngã rẽ Ở nhìn vào “trưỏrig thành” hay “bếtắc” Có lẽ hai Tháng năm 1998, Hội đồng thẩm định khóa trình giáo dục lộ nhận thức sau: “Trước hết, trưòng học phải noi thoải mái vui vẻ đối v&ỉ trẻ em Trẻ em phải có đủ không gian đ ể tiến hành chậm rãi liên quan đến mối quan tâm sở thích Đồng thòi phải noi cấc học dễ hiểu triển khai, điều không hiểu coi lẽ tự nhiên, thất bại học tập, dò dẫm vấp ngã tiếp nhận chuyện đưong nhiên Thêm nữa, đ ể có điều đố, trưòrig học phải noi mối quan hệ ngưcrì vó i ngưừi mà trẻ em mong muốn mối quan hệ tin cậy giáo viên học sinh với tư cách tảng xác lập, bầu không khí lóp học ấm áp, trẻ em an tâm phát huy lực thân Trong môi trường giáo dục có học môn giáo khoa mà thông qua toàn sống trường học, trình hoạt động học tập vó i giáo viên, việc thân trẻ em cảm nhận coi trọng ngưòi thay thế, tin cậy nếm trải hạnh phúc khẳng định thân thực thỉ quan trọng” (Lòi nói đầu báo cáo Hội nghị thẩm định khóa trình giáo dục, T d u y ca* b ả n v ê c ả i cách tiê u c h u ẩ n k h ó a trìn h g iá o dục) Các bạn đánh giá nội dung trên? Đấy có phải điều đưoiig nhiên hay bạn cho đọc kĩ mặt sau nhận định tình hình thực trầm trọng, đến mức không nói điều Cho đánh giá cải cách giáo dục chậm trễ đặt Cải cách giáo dục lần đưực hiểu vấn đề thận trọng mang tính toàn cầu giải khung quốc gia đon Và mong ước đường sớm triển khai Tôi biên soạn sách xuất phát từ gựi ý Hamazu Tetsuo (Đại học Hiroshima, chuyên ngành kinh doanh quốc tể) Ông thẳng thắn nói vói giáo dục sao, anh không phát biểu gì, giáo dục giải thích góc độ lịch sử giói thiệu vói Matsumuro Toru, biên tập viên nhà xuất Chukoshinsho Matsumuro Toru có mối quan tâm đến cải cách giáo dục đảm nhận khâu biên tập sách sửa lại cho từ ngữ không xác, suy luận sai lầm hay kí hiệu không chuẩn Bên cạnh đó, sinh viên Sau đại học Khoa văn Đại học Kansai giúp kiểm tra toàn thảo thòi gian hon năm đóng góp cho nhiều lòi khuyên quý báu Tôi bày tỏ lòng biết on sâu sắc tói tất người khác giúp đỡ biên soạn sách Tháng năm 1999 Ozaki M ugen Tài liệu tham khảo (Dấu * thể tài liệu đưực trích dẫn) Từ điến tập tài liệu * Hội biên soạn lịch sử giáo dục (chủ biên), Lịch sử phát triển chế độ giáo dục từ thòi Minh Trị (toàn 12 quyển), Ryuginsha, 1938-1939 * KaigoTokiomi (chủ biên), Trích yếu sách giáo khoa Nhật Bản (phần cận đại), Kodansha, 1961-1964 * Dohenshuiinkai, Tập sử liệu giáo dục Nhật Bản sau chiến tranh (toàn 12 quyển), Shobo, 1982-1985 Bộ Giáo dục (chủ biên), Lịch sử 80 năm học chế, Bộ Giáo dục, 1954 Bộ Giáo dục (chủ biên), Lịch sử 10 năm học chế, Gyosei, 1972 Sato Hideo (chủ biên), Giáo dục (toàn quyển, 2: Tư liệu lịch sử đại), Mizuho Shobo, 1995-1996 * Yamazumi Masaíumi, Trích yếu giáo dục (Trích yếu tư tưởng Nhật Bản cận đại 6), Iwanami Shoten, 1996 Dohenshuiinkai (chủ biên), Từ điển lịch sử giáo dục cận đại Nhật Bản, Heibonsha, 1971 Miyahara Seiichi tác giả khác, Lịch sử giáo dục Nhật Bản đại, (toàn quyển), Sandosho, 1974 Hosoya Toshi tác giả khác, Đại từ điển giáo dục (Toàn quyển), Daiichihoki Shuppan, 1978 Các cuôn sách phát hành thành xê-ri * Bộ Giáo dục, “Chính sách văn hóa giáo dục nư&c ta” (Niên báo Bộ Giáo dục) * Bộ Lao động phúc lựi xã hội, Sách trắng phúc lợi xã hội Cục Quản lí họp tác, Sách trắng thiếu niên * Hội Bảo vệ trẻ em Nhật Bản, Sách trắng trẻ em, Soudobunka Cục Khoa học kĩ thuật, Sách trắng khoa học kĩ thuật Dokankoiin, Niên giám giáo dục, Gyosei Shimizu Kazuhiko, Akao Katsumi tác giả khác, Cư sớ liệu giáo dục, Jijitsushin Truyện kí tuyến tập * Jijitsushin, Fukuzawa toàn tập (toàn 10 quyển), Kokumin Toshokan, 1926 * Fukuzawa Yukichi toàn tập (toàn 21 quyển), Iwanami Shoten, 1958-1964 * Okubo Toshiaki (chủ biên), M oriArinori toàn tập (toàn quyển), Senbundo, 1972 * Kimura Tadashi, Chuyện thầy Mori, Kinkodo, 1899 (bản sao, Hội xuất quốc thư, 1970) * Doshisha (chủ biên) Tuyển tập nhũng thư Niijỉma Jo , Ivvanami Bunko, 1954 * Dohenshuiinkai, Savuayanagi Masataro toàn tập (toàn 10 quyển, 1), Kokudo, 1975 Ishizuki Minoru, Lịch sử du học nước Nhật Bản cận đại, Minerva Shobo, 1972 Thông sử Umihara Toru, Giáo dục trường học tiền cận đại, Shibunkaku, 1988 * Ototake Iwazo, Lịch sử giáo dục bình dân Nhật Bản (quyển thượng, trung, hạ), Rinsen Shoten, 1970 Viện Nghiên cứu giáo dục quốc gia, Lịch sử 10 năm giáo dục Nhật Bản đại (toàn 10 quyển), Viện Nghiên cứu giáo dục quốc gia, 1973-1974 Dohenshuiinkai, Bài giảng lịch sử giáo dục Nhật Bản (toàn quyển), Daiichihoki, 1984 Tamaki Hajime, Lịch sử phát triển giáo dục Nhật Bản, Sanichi Shobo, 1954 Miyahara Seiichi, Lịch sử giáo dục, Nhà xuất Đông dưong kinh tế tân báo, 1963 Yamazumi Masami, Lược sử giáo dục Nhật Bản, Iwanami Shoten, 1976 Ota Takashi, Lịch sử giáo dục Nhật Bản sau chiến tranh, Iwanami Shoten, 1992 Horimatsu Buichi (chủ biên), Lịch sử giáo dục Nhật Bản, Kokudo, 1985 Sato Hideo, Từ điển nhập môn trường học, Shogakkukan, 1987 Tsujimoto Masashi, Phục hồi quyền “học tập”, Kadokawa Shoten, 1999 Chế độ sách giáo dục * Kaigo Tokiomi (chủ biên), Nghiên cứu hội đồng giáo dục lâm thòi, Nhà xuất đại học Tokyo, 1960 Hội nghiên cứu sử liệu giáo dục Nhật Bản đại, Hồ sơ ủy ban cải cách giáo dục Hội đồng thẩm định cải cách giáo dục (toàn 13 quyển) 1995 - 1996 * Gyosei, Hội đồng giáo dục lâm thời cải cách giáo dục (từ tập đến tập 5) Gyosei, 1985 -1986 * Báo cáo Sứ đoàn giáo dục Mĩ, Kodansha Gakujutsubunko, 1979 Kaigo Tokiomi (chủ biên), Nghiên cứu lịch sử hình thành s ắ c c h i g iá o d ụ c (tự xuất bản), 1965 Inada Masatsugu, Nghiên cứu trình hình thành s ắ c c h ỉ g iá o dục, Kodansha, 1971 Kaito Tokiomi (chủ biên), Chính sách giáo dục Inoue Koivashi, Nhà xuất Đại học Tokyo, 1967 Yamamoto Yukihiko, Giáo dục trị Nhật Bản đại, Minerva Shoten, 1972 Yamamoto Yukihiko, Tư tư&ng giáo dục nhà nước Minh Trị, Shibunkaku, 1998 Koyama Tsunemi, Học thuyết vị trí Thiên hoàng giáo dục quốc dân, Academiasha, 1989 Kaneshiro Kensho, Lời thỉnh cầu giáo viên Okinawa, Kodansha, 1973 Suzuki Eiichi, Sự chiếm đóng Nhật Bản cải cách giáo dục, Keiso Shobo, 1983 Giáo dục trường học * Tòa thị Kyoto, Tạp chí 50 năm tiểu học Kyoto, Tòa thị Kyoto, 1918 * Dohenshuiinkai, Lịch sử giáo dục đại tỉnh Shỉmane (từ đến 7) ủ y ban giáo dục tỉnh Shimane, 1979 * Obara Kuniyoshi (chủ biên), Lịch sử ÌOO năm giáo dục m ói & Nhật Bản (từ đến 8), Bộ phận xuất Đại học Tamagavva, 1970-1971 * Ebihara Haruyoshi, Lịch sử thực tiễn giáo dục Nhật Bản đại, Meiji Tosho, 1975 Nakauchi Toshio, Nghiên cứu lịch sử hình thành phong trào viết văn đò i sống, Meiji Tosho, 1970 * Toyota Masako, Lóp học viết văn, Iwanami Bunko, 1995 * Dohenshuiinkai, Lịch sử 10 năm Trường Tiểu học Chohoji, 1973 * Dohenshuiinkai, Một trăm năm Đại học Tokyo i8yy- ìọyy, Nhà xuất Đại học Tokyo, 1977 * Dohenshuiinkai, 50 năm trường Seijo, Seijo Gakuen, 1967 Takenaka Teruo, Giáo dục học chủ nghĩa Herbart, Keiso Shoten, 1987 Hanai Makoto, Sự triển khai giáo dục khu vực Nhật Bản đại, Azusa Shuppansha, 1986 Sanpa Mitsuhiko, Nghiên cứu lịch sử chế độ trường tiểu học bậc cao, Nhà xuất Pháp luật văn hóa, 1993 Inagaki Tadahiko, Nghiên cứu lịch sử lí luận giảng dạy thòi Minh Trị, Hyoronsha, 1977 Toita Tomoyoshi, Sự thành lập giáo dục trường bậc cao kiểu cũ, Minerva Shobo, 1975Toita Tomoyoshi, Sự triển khai giáo dục trường học bậc cao kiểu cũ, Nhà xuất Minerva Shobo, 1982 Sách giáo khoa, giáo viên, trẻ em Kaigo Tokiomi (chủ biên), Lịch sử sách giáo khoa có hình minh họa, Nihontosho Senta, 1986 Karasawa Tomitaro, Lịch sử sách giáo khoa, Soubunsha, 1958 Kajiyama Masaíiimi, Nghiên cứu lịch sử sách giáo khoa Nhật Bản đại, Minerva Shoten, 1988 Fujitomi Yasuko, Saita Saỉta Sakura ga saita, Chobunsha, 1992 * Soeda Tomomichi, Nhà giáo dục (bản in lại), Bộ phận xuất Đại học Tamagawa, 1978 (nguyên tác nhà xuất Nishikisaka xuất năm 1952-1956) * Ishitoya Tetsuo, Nghiên cứu lịch sử giáo viên Nhật Bản, Kodansha, 1972 * Công đoàn giáo viên Nhật Bản, Lịch sử 10 năm Công đoàn giáo viên Nhật Bản, Nikkyoso, 1958 Umihara Toru, Nghiên cứu lịch sử giáo viên thòi Minh Trị, Minerva Shobo, 1973 Umihara Toru, Nghiên cứu lịch sử giáo viên thòi Taisho, Minerva Shobo, 1977 Karasawa Tomitaro, Lịch sử trẻ em 10 năm k ể từ thòi Minh Trị, (quyển thượng hạ), Kodansha, 1978 Fukaya Masashi, Lịch sử đòi sống trẻ em, Reimei Shobo, 1996 Koyama Shizuko, Quy phạm mẹ hiền vợ đảm, Keiso Shobo, 1991 Fujimoto Konosuke, Các trò vui sống trẻ em thòi Minh Trị, Honpo Shoseki, 1986 Kawahara Kazue, Quan niệm đại trẻ em, Chukoshinsho, 1998 ủ y ban điều hành triển lãm học sinh sơ tán, Trẻ em sống sót từ chiến tranh, 1990 Okuda Tsuguo, Chiến trưòng Bokuchan, Rironsha, 1990 Lý luận trường học lý luận giáo dục J Dewey (Miyahara Seiichi dịch), Trường học xã hội, Iwanami Bunko, 1957 * Ơ.S.Bruner (Susuki Shozo Sato Saburo dịch), Quá trình giáo dục, Ivvanami Shoten, 1963 Murai Minoru, Tư tướng cải cách giáo dục, Kokudosha, 1987 Takikawa Kazuhiro, Trẻ em gia đình - trẻ em trưừng học, Iwanami Shoten, 1994 I.Illic(Toyo, Ozawa Shuzo dịch), Xã hội thoát trường học, Tokyosogensha, 1981 Horishin Ichiro, Thiết k ế trường học tự do, Reimei Shobo, 1997 Takeuchi Yo, Lập chí - khổ học - xuất thế, Kodansha Gendaishinsho, 1991 Inui Akio, Giáo dục Nhật Bản xã hội công ty, Otsuki Shoten, 1990 Kariya Takehiko, Tưcmg lai xã hội giáo dục đại chúng, Chuko Shinsho, 1995 [...]... việc chuyển sang thể chế lập hiến, cách thức tồn tại của nền giáo dục trong thể chế đó và đây cũng là cơ duyên đưa ông trở thành Bộ trưởng Giáo dục đầu tiên Ông đã vận dụng kết quả các cuộc điều tra trước đó để tiến hành cải cách giáo dục một cách cơ bản Cuộc cải cách giáo dục đó được gọi dưới cái tên Giáo dục chủ nghĩa quốc gia M orỉ” Theo Mori thì cải cách giáo dục phải được tiến hành trên cơ sở... rằng mục đích của giáo dục là xuất phát từ luân lý học và phương pháp giáo dục phải dựa vào tâm lý học Do đó, giáo dục học được hình thành vói tư cách là khoa học tổng họp Giáo dục học ở vào thời đại quốc gia chủ nghĩa thường được đưa vào và tiếp nhận vói tư cách như giáo dục học chủ nghĩa quốc gia Tuy nhiên giáo dục học của Herbart về cơ bản là giáo dục học chủ nghĩa cá nhân Và giáo dục học chủ nghĩa... chí T ản giáo dục, s ố 85) Lý luận giáo dục của những người theo phái này trong giáo dục sơ cấp chủ trương tự do giáo dục và phê phán sự can thiệp của chính phủ vào giáo dục v ề nội dung giáo dục thì điểm chung là chủ trương nhấn mạnh chủ nghĩa tự do mang tính khai sáng của phương Tây, trật tự của xã hội công dân và quyền lựi của con người, coi trọng khoa học tự nhiên, về phương pháp giáo dục thì đa... một bộ phận là qua kiểm định Điều đố thật là kì quặc” (Fukuzawa toàn tập, quyển 1) Giáo dục chủ nghĩa Pestalozzi Sự thay đổi pháp chế giáo dục như H ọc chế, s ắ c chỉ giáo dục, s ắ c chỉ giáo dục sửa đổi, sự xuất hiện của Nho giáo, giáo dục bị lôi cuốn vào cơn sóng chính trị kết cục đã làm cho trường học và hệ thống giáo dục không thể không có mối liên quan đến việc đạt được các vấn đề chính trị nào đó... không chỉ dựa vào Nho giáo và nội dung được dạy không phải chỉ có lịch sử Nhật Bản mà còn có cả lịch sử nước ngoài và nó đã tạo ra sự cải cách lớn trong nội dung giáo dục Hệ thống trường trung học, đại học Cải cách giáo dục trung học, đại học của Bộ trưởng Mori có ý nghĩa lớn trong việc làm cho hệ thống trường học đối ứng vói trật tự giai tầng trong xã hội Vị trí của các cơ quan giáo dục trung học và đại... về giáo dục học của J.F Herbart khi đó đang là đỉnh cao của giáo dục học Đức - cùng vói những lưu học sinh từ Đức trở về nước vào cuối những năm 80 thiết lập nền tảng cho sự hoàng kim của giáo dục học chủ nghĩa Herbart diễn ra vào những năm 90 Giáo dục học chủ nghĩa Herbart được coi không chỉ là giáo dục học Đức mà còn là giáo dục học mang tính hệ thống thòi hiện đại và nó không chỉ du nhập vào Nhật. .. tiên ở Nhật Bản Căn cứ vào đây mà hành chính giáo dục được thống nhất lại bởi Bộ Giáo dục và hành chính giáo dục mang tính trung ương tập quyền đã được thực hiện Hành chính giáo dục địa phương được chia thành Đại học khu (toàn quốc chia làm 8 khu vực), Trung học khu (trong mỗi Đại học khu lại phân ra 32 khu vực), Tiểu học khu (trong mỗi Trung học khu lại phân ra 30 khu vực nhỏ) Bộ Giáo dục vói tư cách. .. tăng cường và làm phong phú giáo dục nghề nghiệp Trong s ắ c chỉ giáo dục sửa đổi đã thêm vào một số loại trường mà trước đó chưa hề có trong s ắ c chi giáo dục như trường nông nghiệp, trường thương nghiệp, trường thủ công nghiệp, khuyến khích các phủ, tỉnh thành lập các cơ sở giáo dục nghề nghiệp ở cấp độ trường trung học Mặc dù, phương hướng giáo dục nhằm khuyến khích giáo dục trung học phổ thông sau... giữa giáo viên và học sinh, học sinh vói học sinh đã trở thành nguyên nhân tạo nên “sức hút” của trường học đối vói trẻ em (Sự hình thành của quá trình đến trường và sự thay đổi cách nhìn về trưòng học”, “Lịch sử giáo dục Nhật Bản , Kashiwagi Atsushi, 1996) Giáo viên và đào tạo giáo viên Tháng 5 năm 1872 trong “Kiến nghị thành lập trưòng đào tạo giáo viên tiểu học” do Chính yiện(i3) trình lên Bộ Giáo dục. .. ngưòi trở thành giáo viên, tuy nhiên cần phải chú ý hình thành cho học sinh khí chất tôn trọng những điều thuận lưong thân ái” Mori coi giáo dục sư phạm nắm trong tay sự thành bại của nền giáo dục quốc dân và đặc biệt quan tâm đến bản thân người giáo viên, nhất là lĩnh vực tinh thần, cho nên ngay trong văn bản pháp luật cũng có ghi rõ ràng về “khí chất” của giáo viên Nguyên lý giáo dục đến từ nền văn ... hiến, cách thức tồn giáo dục thể chế duyên đưa ông trở thành Bộ trưởng Giáo dục Ông vận dụng kết điều tra trước để tiến hành cải cách giáo dục cách Cuộc cải cách giáo dục gọi tên Giáo dục chủ... việc suy ngẫm cải cách giáo dục tìm cách nhìn nhận để lí giải tình hình cách dễ dàng từ lịch sử cải cách giáo dục Nhật Bản vói thực niềm hạnh phúc Sự xuất phát giáo dục đại I Giáo dục trình khai... Giáo dục sau chiến tranh” vậy, định lí trở thành nguyên lí sách dẫn dắt cải cách giáo dục Có thể nói giáo dục phát huy chức phương diện Tiếp theo, để lí giải cách rõ ràng chất cải cách giáo dục