Tổ chức dạy học dự án chương mắt, các dụng cụ quang vật lí 11 (LV01027)

Vậy chúng ta thấy rằng: Dạy học dự án là phương pháp dạy học mà người dạy và người học cùng nhau giải quyết không chỉ về mặt lý thuyết mà còn về thực tiễn một nhiệm vụ học tập có tính c

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2

ROÃN VĂN HUẤN

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2

ROÃN VĂN HUẤN

LỜI CẢM ƠN

Tôi xin bày tỏ lời cảm ơn chân thành và biết ơn sâu sắc đến PGS.TS Nguyễn Thị Hồng Việt – người đã tận tình hướng dẫn, giúp đỡ, động viên, dành nhiều thời gian đọc bản thảo, đóng góp nhiều ý kiến quý báu trong suốt quá trình học tập và nghiên cứu để tôi có thể hoàn thành luận văn này

Tôi xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, Phòng sau đại học, Ban chủ nhiệm khoa vật lí trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2 đã tạo điều kiện thuận lợi cho tôi trong suốt quá trình học tập và nghiên cứu.Tôi cũng gửi lời cám ơn tới các Thầy Cô giáo đã tận tình giảng dạy tôi trong suốt quá trình học tập và nghiên cứu

Tôi xin chân thành cảm ơn BGH trường THPT Đông Tiền Hải, Tiền Hải, Thái Bình đã giúp đỡ tôi trong suốt quá trình học tập, nghiên cứu và tiến hành thực nghiệm đề tài Xin cảm ơn toàn thể HS lớp 11A1 đã cộng tác với tôi thực nghiệm thành công đề tài

Xin chân thành cảm ơn các đồng nghiệp, bạn bè, gia đình và những người thân đã động viên, giúp đỡ tôi trong suốt quá trình học tập và nghiên cứu để hoàn thiện luận văn này

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi cùng với sự hướng dẫn của PGS TS Nguyễn Thị Hồng Việt cũng như các Thầy, Cô trong khoa Vật Lí – Trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2 Các kết quả là trung thực và chưa được công bố trong bất kì công trình nghiên cứu nào khác

Tiền Hải, ngày 10 tháng 06 năm 2013 Tác giả

Roãn Văn Huấn

DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT VÀ KÍ HIỆU TRONG LUẬN VĂN

BGH Ban giám hiệu

MỤC LỤC

I MỞ ĐẦU 1

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu: 2

3 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu 2

4 Nhiệm vụ nghiên cứu 3

5 Giả thuyết khoa học 4

6 Phương pháp nghiên cứu 4

CHƯƠNG I CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA DẠY HỌC DỰ ÁN 6 1.1 Cơ sở lý luận về dạy học dự án 6

1.1.1 Khái niệm dạy học dự án 6

1.1.2 Những ưu - nhược điểm của dạy học dự án 10

1.1.3 Đặc điểm của dạy học dự án 12

1.1.4 Vai trò của giáo viên, học sinh và công nghệ thông tin trong dạy học dự án 17

1.2 Cơ sở lý luận của tính tích cực trong dạy học 19

1.2.1 Khái niệm về tính tích cực 19

1.2.2 Các biểu hiện và các cấp độ của tính tích cực trong học tập 21

1.2.3 Các biện pháp phát huy tính tích cực nhận thức 22

1.3 Cơ sở lý luận về năng lực sáng tạo 25

1.3.1 Năng lực sáng tạo 25

1.3.2 Các biện pháp hình thành và phát triển năng lực sáng tạo của HS trong dạy học Vật lí 27

1.3.3 Tiêu chí đánh giá tính tích cực, sang tạo của học sinh 28

1.3.3.1 Đánh giá định tính 28

1.3.3.2 Tiêu chí đánh gíá định lượng 30

1.4 Cơ sở thực tiễn về dạy học dạy học dự án 30

1.4.1 Điều tra thực trạng việc vận dụng dạy học dự án trong dạy, học chương "Mắt Các dụng cụ quang" - Vật lí 11 ở các trường THPT huyện

Tiền Hải - Tỉnh Thái Bình 30

1.4.1.1 Mục đích điều tra 30

1.4.1.2 Phương pháp điều tra 31

1.4.1.3 Kết quả điều tra 31

1.4.2 Phân tích kết quả điều tra, tìm giải pháp 31

1.4.2.1 Qua bảng kết quả điều tra trên có thể nhận thấy: 31

1.4.2.2 Tình hình học tập của HS 33

1.4.2.3 Những khó khăn, sai lầm HS gặp phải khi học một số kiến thức chương “Mắt Các dụng cụ quang” – vật lí 11 34

1.4.2.4 Nguyên nhân dẫn tới những khó khăn, sai lầm của HS 35

CHƯƠNG II ĐỀ XUẤT TIẾN TRÌNH DẠY HỌC DỰ ÁN CHƯƠNG “MẮT CÁC DỤNG CỤ QUANG ”- VẬT LÍ 11 40

2.1 Đề xuất tiến trình dạy học dự án đáp ứng mục tiêu dạy học môn vật lí, nhằm phát huy tính tích cực và năng lực sáng tạo cho học sinh THPT 40

2.2 Mục tiêu dạy học chương “Mắt Các dụng cụ quang” 45

2.2.1 Chuẩn kiến thức, kĩ năng chương “Mắt Các dụng cụ quang” -

Vật lí 11 45

2.2.2 Sơ đồ cấu trúc logic nội dung chương “Mắt Các dụng cụ quang” 47

2.3 Xây dựng công cụ đánh giá dự án của học sinh 47

2 3.1 Các hình thức đánh giá 47

2.3.2 Các tiêu chí đánh giá 49

2.3.2.1 Tiêu chí đánh giá hoạt động của thành viên trong nhóm 49

2.3.2.2 Tiêu chí đánh giá quá trình làm việc của nhóm 51

2.3.2.3 Tiêu chí đánh giá sản phẩm dự án 52

2.3.3 Phiếu đánh giá 57

2.3.4 Cách tính điểm 61

2.3.4.1 Cách tính điểm trung bình các nhóm 61

2.3.4.2 Cách tính điểm cho mỗi thành viên trong nhóm 62

2.4 Xây dựng tiến trình dạy học một số dự án chương “Mắt Các dụng cụ quang” – vật lí 11 nhằm phát huy tính tích cực và sáng tạo của học sinh 62

2.4.1 Giai đoạn tiền dự án 62

2.4.2 Giai đoạn tiến hành dự án: 63

Kết luận chương 2 75

CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 77

3.1 Mục đích thực nghiệm 77

3.2 Đối tượng thực nghiệm 77

3.3 Phương pháp thực nghiệm sư phạm 77

3.4 Kế hoạch thực nghiệm sư phạm 77

3.4.1 Kế hoạch dạy học dự án 77

3.4.2 Quá trình thực nghiệm sư phạm 79

3.5 Thu thập số liệu thực nghiệm 90

3.5.1.Thuận lợi 90

3.5.2 Khó khăn 91

3.6 Đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm 91

3.6.1 Đánh giá định tính 91

3.6.2 Đánh giá định lượng 92

3.6.2.1 Bảng tổng hợp kết quả 92

3.6.2.2 Bảng tổng hợp % điểm của lớp 95

Kết luận chương 3 96

KẾT LUẬN CHUNG 97

TÀI LIỆU THAM KHẢO LÀM LUẬN VĂN 98

PHỤ LỤC

I MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Thời đại ngày nay là thời đại kinh tế tri thức, hội nhập và phát triển trong xu thế

đó Việt Nam cũng đang bước vào quá trình công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước

và hội nhập với cộng đồng quốc tế Để chuẩn bị nguồn nhân lực đáp ứng yêu cầu của nền kinh tế công nghiệp, kinh tế tri thức và xu thế toàn cầu hóa thì ngành Giáo dục – Đào tạo phải có những đổi mới phương pháp và phương tiện dạy học Theo nghị quyết Trung ương 2 khóa VIII đã chỉ rõ “ Đổi mới mạnh mẽ phương pháp giáo dục – đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo của người học, từng bước áp dụng các phương pháp tiên tiến và phương tiện hiện đại và quá trình dạy học, đảm bảo điều kiện và thời gian tự học, tự nghiên cứu cho học sinh ” [2] Tuy nhiên thực tiễn dạy học ở Việt Nam chưa đáp ứng được yêu cầu nêu trên còn tồn tại phương pháp dạy học giáo điều chưa giúp học sinh vận dụng vào thực tiễn Đây là vấn đề giáo dục Việt Nam cần quan tâm

Dạy học dự án là cách dạy lấy hoạt động của người học làm trung tâm Suốt quá trình giảng dạy, người thầy phải hướng cho học sinh đến mục tiêu, nội dung của bài học gắn liền với thực tế Với phương pháp dạy học này, buộc người học phải tự mình nghiên cứu, tự giải quyết các vấn đề để lĩnh hội được các kiến thức và mang lại những kết quả thực tế Do đó, dạy học dự án thực sự là phương pháp rất linh hoạt, hấp dẫn học sinh và kích thích được sự mong muốn học tập và tự tìm hiểu kiến thức của học sinh Ngoài ra, dạy học dự án còn rèn cho người học các kĩ năng cần thiết, như kĩ năng học tập, kĩ năng sử dụng công nghệ - thông tin - truyền thông

- công nghệ, kĩ năng sống và nghề nghiệp, kĩ năng giao tiếp và cộng tác Đây là những kĩ năng hết sức cần thiết để học sinh Việt Nam có thể dễ dàng hòa nhập với học sinh quốc tế khi học tập, sinh hoạt cùng nhau Trong dạy học dự án, giáo viên chỉ là hướng dẫn viên và tham vấn khi cần để học sinh phát huy hết khả năng học tập và sáng tạo cũng như xử lý các tình huống này sinh trong quá trình học tập

Môn vật lí là môn khoa học thực nghiệm các kiến thức vật lí có rất nhiều ứng dụng trong thực tế vì vậy vận dụng phương pháp nào vào dạy học là rất cần thiết và quan trọng Dạy học dự án đáp ứng được yêu cầu đó

Chương “Mắt Các dụng cụ quang ”- vật lí 11 là chương có nhiều kiến thức gắn với thực tiễn,vì vậy học sinh có nhiều điều kiện để tiếp cận, tìm tòi các ứng dụng của lí thuyết vào thực tiễn Ví dụ như ứng dụng lí thuyết chế tạo kính thiên văn, kính hiển vi, ống nhòm Liên quan đến những vấn đề nghiên cứu của đề tài đã có nhiều đề tài nghiên cứu về dạy học dự án như: “ Tổ chức dạy học dự án với nội dung nghề nghiệp trong dạy học vật lí 10 nâng cao ”- Phạm Vân Ngọc – Luận văn thạc sĩ, ĐHSPHN, 2012; “Tổ chức dạy học dự án nội dung kiến thức phân máy điện chương “Dòng điện xoay chiều” sách giáo khoa vật lí 12 nâng cao THPT” – Vũ Văn Dụng – Luận văn thạc sĩ, ĐH Giáo dục, ĐHQG Hà Nội, 2009; “Tổ chức dạy học dự án nội dung kiến thức “Dòng điện trong chất bán dẫn” sách giáo khoa vật lí

11 nâng cao THPT” – Phạm Văn Hoạch – Luận văn thạc sĩ ĐH Giáo dục, ĐHQG

Hà Nội, 2009; “Tổ chức dạy học dự án các nội dung kiến thức chương “Cơ học chất lưu” vật lí 10 nâng cao ” – Nguyễn Nguyệt Huệ - Luận văn Thạc sĩ – ĐHSPHN, năm 2010” Tuy nhiên chưa có đề tài nhiên cứu về dạy học dự án chương "Mắt Các dụng cụ quang"- vật lí 11 đáp ứng nhiệm vụ dạy học môn vật lí, nhằm phát huy tính tích cực và năng lực sáng tạo cho học sinh THPT

Với những lí do trên, chúng tôi chọn đề tài nghiên cứu: Tổ chức dạy học dự án chương “Mắt Các dụng cụ quang ” - vật lí 11

2 Mục đích nghiên cứu:

Xây dựng tiến trình dạy học dự án chương : “Mắt Các dụng cụ quang” - vật

lí 11 đáp ứng mục tiêu dạy học môn vật lí, nhằm phát huy tính tích cực và năng lực sáng tạo cho học sinh THPT

3 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

3.1 Đối tượng nghiên cứu

Hoạt động dạy học dự án chương “Mắt.Các dụng cụ quang ”- vật lí 11

3.2 Phạm vi nghiên cứu

Nội dung kiến thức: chương “Mắt Các dụng cụ quang” - vật lí11

Địa bàn nghiên cứu: Tiền Hải – Thái Bình

4 Nhiệm vụ nghiên cứu

4.1 Nghiên cứu cơ sở lý luận về

4.1.1.Dạy học dự án

4.1.2 Mục tiêu dạy học môn vật lí

4.1.3.Tính tích cực

4.1.4 Năng lực sáng tạo cho học sinh THPT

4.2 Nghiên cứu cơ sở thực tiễn

4.2.1 Điều tra thực trạng việc vận dụng dạy học dự án trong dạy, học chương "Mắt Các dụng cụ quang" - vật lí 11 ở địa bàn nghiên cứu

4.2.2 Phân tích kết quả điều tra, tìm giải pháp

4.3 Đề xuất tiến trình dạy học dự án đáp ứng mục tiêu dạy học môn vật lí, nhằm phát huy tính tích cực và năng lực sáng tạo cho học sinh THPT

4.4 Nghiên cứu nội dung , chương trình SGK vật lí và xây dựng cấu trúc logic nội dung chương “Mắt Các dụng cụ quang”- vật lí 11

4.4.1 Chuẩn kiến thức

4.4.2.Cấu trúc logic

4.5 Đề xuất tiến trình dạy học dự án một số kiến thức chương “Mắt Các dụng

cụ quang” - vật lí 11 đáp ứng mục tiêu dạy học vật lí, nhằm phát huy tính tích cực và năng lực sáng tạo cho học sinh THPT

Trong khuôn khổ luận văn , chúng tôi đề xuất dạy học dự án: “Chế tạo các dụng cụ quang hỗ trợ cho mắt” để kết hợp dạy học hai bài “ Mắt” và “ Kính thiên văn” Dự án này được chúng tôi chia làm hai dự án thành phần:

Dự án thành phần 1: Chế tạo dụng cụ quang khắc phục tật cận thị học đường

Dự án thành phần 2: Chế tạo dụng cụ quang hỗ trợ cho mắt nhìn xa

5 Giả thuyết khoa học

Nếu xây dựng tiến trình dạy học chương “Mắt Các dụng cụ quang ” - vật lí

11 dựa trên cơ sở lý luận về dạy học dự án đáp ứng mục tiêu dạy học môn vật lí, thì

có thể phát huy tính tích cực và năng lực sáng tạo cho học sinh THPT

6 Phương pháp nghiên cứu

6.1 Phương pháp nghiên cứu lý thuyết

- Nghiên cứu luật giáo dục, nghị quyết của Đảng và Nhà nước, các chỉ thị, điều

lệ của ngành giáo dục

- Nghiên cứu các tài liệu và cơ sở lý luận liên quan đến đề tài

6.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn

- Điều tra một số trường THPT ở địa bàn Tiền Hải bằng phiếu điều tra

- Dự giờ, quan sát, điều tra thực trạng dạy học kiến thức chương “Mắt Các dụng cụ quang” - vật lí lớp 11 ở trường THPT Đông Tiền Hải và một số trường THPT khác

- Phỏng vấn các giáo viên Vật lí, cán bộ lãnh đạo nhà trường và một số cán bộ, giáo viên khác

6.3 Phương pháp thực nghiệm sư phạm

Tổ chức dạy học dự án theo tiến trình đã đề xuất

6.4 Phương pháp thống kê toán học

Dùng phương pháp thống kê toán học để xử lí kết quả thực nghiệm sư phạm

CHƯƠNG I

CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA DẠY HỌC DỰ ÁN

1.1 Cơ sở lý luận về dạy học dự án

1.1.1 Khái niệm dạy học dự án

Khái niệm dự án

Thuật ngữ dự án, ngày nay được hiểu theo nghĩa phổ thông là một đề án, một

dự thảo hay một kế hoạch, trong đó đề án, dự thảo hay kế hoạch này cần được thực hiện nhằm đạt mục đích đề ra Khái niệm dự án được sử dụng phổ biến trong hầu hết các lĩnh vực kinh tế - xã hội: trong sản xuất, doanh nghiệp, trong nghiên cứu khoa học cũng như trong quản lý xã hội

Khái niệm dự án ngày nay được hiểu là một dự định, một kế hoạch, trong đó cần xác định rõ mục tiêu, thời gian, phương tiện tài chính, vật chất, nhân lực và cần được thực hiện nhằm đạt mục đích đề ra

Trong một dự án, những người tham gia chủ yếu tự lập kế hoạch cho những gì

họ muốn làm và muốn đạt tới Họ bàn thảo các đề xuất khác nhau, làm rõ những gì

họ định làm Trong quá trình đó, những người tham gia học cách đề ra những mục tiêu thực tế, cách sử dụng thời gian giải quyết các vấn đề theo phân công công việc

và đưa ra một kế hoạch đi đến kết thúc Một dự án có sự tham gia của nhiều chuyên gia, ví dụ như chuyên gia thẩm định, nhân viên marketing…

Từ điển bách khoa mở Wikipedia tiếng Việt định nghĩa: “Dự án là một tập hợp các công việc nối tiếp nhau được thực hiện trong một khoảng thời gian xác định, với những nguồn lực nhất định nhằm đạt tới mục tiêu cụ thể, rõ ràng, làm thỏa mãn nhu cầu của đối tượng hướng đến” [Wikipedia]

Khái niệm dự án đã đi từ lĩnh vực kinh tế, xã hội vào lĩnh vực giáo dục, đào tạo không chỉ với ý nghĩa là các dự án phát triển giáo dục mà còn được sử dụng như

một phương pháp hay hình thức dạy học Khái niệm Project được sử dụng trong các trường dạy kiến trúc - xây dựng ở Ý từ cuối thế kỷ XVI Từ đó tư tưởng dạy học dự

án lan sang Pháp cũng như một số nước châu Âu khác và Mỹ, trước hết là trong các trường đại học và chuyên nghiệp

Khái niệm dạy học dự án

Đầu thế kỷ XX các nhà sư phạm Mỹ đã xây dựng cơ sơ lý luận cho phương pháp dự án (The Project Method) và coi đó là mô hình dạy học quan trọng để thực hiện quan điểm dạy học lấy HS làm trung tâm, nhằm khắc phục nhược điểm của dạy học truyền thống coi thầy giáo là trung tâm Ban đầu, dạy học dự án được sử dụng trong dạy học thực hành các môn học kỹ thuật, về sau được dùng trong hầu hết các môn học khác, cả các môn khoa học xã hội Sau một thời gian phần nào bị lãng quên, hiện nay dạy học dự án được sử dụng phổ biến trong các trường phổ thông và đại học trên thế giới, đặc biệt ở những nước phát triển Ở Việt Nam, các đề

án môn học, đề án tốt nghiệp từ lâu cũng đã được sử dụng trong đào tạo đại học, các hình thức này gần gũi với dạy học dự án Tuy vậy trong lĩnh vực lý luận dạy học, dạy học dự án chưa được quan tâm nghiên cứu một cách thích đáng, nên việc sử dụng chưa đạt hiệu quả cao

Tuỳ theo cách tiếp cận mà có nhiều quan niệm hay định nghĩa khác nhau về dạy học dự án:

Khái niệm dạy học dự án được Kilpatriek, nhà lí luận người Mỹ định nghĩa là

“ hành động có chủ ý, với toàn bộ nhiệt tình, diễn ra trong một môi trường xã hội, hay nói ngắn gọn hơn là hoạt động có chủ ý và có tâm huyết” [38] Trong định nghĩa này Kilpatriek nhấn mạnh vào hai đặc điểm của phương pháp dự án là định hướng vào hứng thú của người học và tính tích cực cao của người học

Khác với Kilpatriek, K.Frey – nhà sư phạm Đức lại nhấn mạnh tới đặc điểm cuối của phương pháp này, đó là việc tạo ra sản phẩm K.rey định nghĩa: “ Phương pháp dự án là một con đường giáo dục Đó là một hình thức của hoạt động học tập,

có tác dụng giáo dục Quyết định là ở chỗ: Nhóm người học xác định một chủ đề làm việc, thống nhất về nội dung làm việc, tự lập kế hoạch và tiến trình công việc

để dẫn tới một sự kết thúc có ý nghĩa, thường xuất hiện một sản phẩm có thể trình bày được”[37]

Vậy chúng ta thấy rằng: Dạy học dự án là phương pháp dạy học mà người

dạy và người học cùng nhau giải quyết không chỉ về mặt lý thuyết mà còn về thực tiễn một nhiệm vụ học tập có tính chất tổng hợp, tạo điều kiện cho người học cùng nhau và tự quyết trong tất cả các giai đoạn học tập, kết quả là tạo ra được một sản phẩm hoạt động nhất định; Là phương pháp dạy học mà người dạy đóng vai trò là người định hướng các nhiệm vụ học tập, định hướng quá trình thực hiện cũng như quá trình tạo ra sản phẩm, người học trực tiếp thực hiện các giai đoạn của dự án học tập; Là phương pháp dạy học mà người học không thụ động tiếp nhận kiến thức từ người dạy mà chủ động tìm tòi, khám phá các kiến thức cần thiết thông qua các nhiệm vụ thực tế liên quan đến bài học

Trong khi Kilpatriek và K.rey coi dạy học dự án là một phương pháp dạy học thì các nhà sư phạm khác của Đức và Việt Nam lại quan niệm dạy học dự án là một hình thức dạy học Tác giả Nguyễn Văn Cường trong một thông báo khoa học năm 1997, đã viết “ Dạy học Project hay dạy học dự án là một hình thức dạy học, trong đó HS dưới sự điều khiển của GV tự lực giải quyết một nhiệm vụ học tập mang tính phức hợp không chỉ về mặt lí thuyết mà đặc biệt về mặt thực hành thông qua đó tạo ra các sản phẩm thực hành có thể giới thiệu, công bố được” [8]

Cũng vẫn quan niệm như vậy, TS Nguyễn Thị Diệu Thảo đã xây dựng định nghĩa về dạy học dự án như sau: “ Dạy học dự án là một hình thức dạy học, trong

đó người học dưới sự chỉ đạo của GV thực hiện một nhiệm vụ học tập phức hợp mang tính thực tiễn với hình thức làm việc nhóm là chủ yếu Nhiệm vụ này được thực hiện với tính tự lực cao trong toàn bộ quá trình học tập, tạo ra những sản phẩm

có thể trình bày, giới thiệu” [15 tr23] Định nghĩa này coi dạy học dự án là một hình thức dạy học lớn, hình thức tổ chức dạy học Quan niệm này phù hợp với bản

chất của dạy học dự án và có thể hòa nhập với hệ thống các khái niệm quen thuộc trong phạm trù PPDH hiện nay ở Việt Nam như bài giảng, xemina, thí nghiệm, thực tập, tham quan, hội thảo và dạy học dự án [15, tr 22] Dạy học dự án là chiến lược giáo dục mà người học được cung cấp các tài nguyên, các chỉ dẫn để áp dụng trên các tình huống cụ thể, qua đó người học tích lũy được kiến thức và khả năng giải quyết vấn đề Thông qua các dự án học tập mà nhiều mục tiêu giáo dục được thực hiện và đem lại các hiệu quả trong thời gian dài

Tuy nhiên khi không phân biệt giữa hình thức và PPDH, người ta cũng gọi là

PP dự án, khi đó cần hiểu đó là PPDH theo nghĩa rộng, một PPDH phức hợp Theo chương trình PTL của Microsoft, dạy học dự án còn được coi là một mô hình dạy học: “ Đó là các hoạt động học tập được thiết kế một cách cẩn thận, mang tính chất lâu dài liên quan đến nhiều lĩnh vực học thuật, lấy HS làm trung tâm và hoà nhập với những vấn đề và thực tiễn của thế giới thực tại” [23]

Cũng như vậy dạy học dự án được PGS.TS Đỗ Hương Trà coi là một mô hình dạy học vì khi thực hiện một dự án, có nhiều PPDH cụ thể được sử dụng: “

Dạy học dự án là một mô hình dạy học lấy hoạt động của HS làm trung tâm Kiểu dạy học này phát triển các kiến thức và kĩ năng cho HS thông qua quá trình HS giải quyết một bài tập tình huống gắn với thực tiễn bằng những kiến thức theo nội dung môn học – được gọi là dự án Dự án đặt HS vào vai trò tích cực như: người giải quyết vấn đề, người ra quyết định, điều tra viên hay người viết báo cáo Thường thì

HS sẽ làm việc theo nhóm và hợp tác với các chuyên gia bên ngoài và cộng đồng để trả lời các câu hỏi và hiểu sâu hơn nội dung, ý nghĩa của bài học Học dự án đòi hỏi HS phải nghiên cứu và thể hiện kết quả học tập của mình thông qua cả sản phẩm và phương thức thực hiện” [28]

Theo chúng tôi quan điểm của PGS.TS Đỗ Hương Trà là một định nghĩa thể hiện đầy đủ bản chất, đặc điểm của dạy học dự án Theo đó, các nhóm HS, dưới sự hướng dẫn của giáo viên mà thực hiện các nhiệm vụ học tập một cách tự lực, độc

tưởng, tạo sản phẩm, công bố sản phẩm Qua đó, giúp phát triển kiến thức và các kỹ năng liên quan thông qua những nhiệm vụ mang tính mở, khuyến khích học sinh tìm tòi, hiện thực hoá những kiến thức đã học trong quá trình thực hiện và tạo ra những sản phẩm của chính mình Chương trình dạy học dự án được xây dựng dựa trên những câu hỏi định hướng quan trọng, lồng ghép các chuẩn nội dung và tư duy bậc cao trong những bối cảnh thực tế

Vì vậy chúng tôi quyết định chọn quan niệm dạy học dự án của tác giả PGS.TS Đỗ Hương Trà làm định nghĩa dạy học dự án cho đề tài của chúng tôi

1.1.2 Những ưu - nhược điểm của dạy học dự án

Cũng giống như bất kì phương pháp dạy học nào khác, dạy học dự án có những ưu điểm và nhược điểm nhất định Sử dụng dạy học dự án, người dạy cần tìm ra các giải pháp để phát huy điểm mạnh và hạn chế điểm yếu để đạt được kết quả cao nhất

Ưu điểm của dạy học dự án:

- Gắn lý thuyết với thực hành, tư duy và hành động, nhà trường và xã hội

- Phát triển kỹ năng tự học, tự định hướng

- Kích thích động cơ, hứng thú học tập của người học

- Phát huy tính tự lực, tính trách nhiệm

- Phát triển khả năng sáng tạo

- Rèn luyện năng lực giải quyết những vấn đề phức hợp

- Rèn luyện tính bền bỉ, kiên nhẫn

- Rèn luyện năng lực cộng tác làm việc

- Phát triển năng lực đánh giá

- Rèn luyện và phát huy các kỹ năng xã hội quan trọng

Không chỉ với HS, DHDA còn đem lại nhiều lợi ích cho GV Dạy học dự

án góp phần đổi mới phương pháp dạy học, thay đổi phương thức đào tạo Với dạy

học dự án, GV có điều kiện nâng cao tính chuyên nghiệp, mở rộng sự hợp tác với đồng nghiệp và xây dựng các mối quan hệ với HS Nhiều GV cảm thấy hài lòng với việc tìm ra được một mô hình triển khai cho phép hỗ trợ các đối tượng HS đa dạng bằng việc tạo ra nhiều cơ hội học tập hơn trong lớp học

Với những ưu điểm này, dạy học dự án góp phần khắc phục một số nhược điểm của PPDH truyền thống và nó là xu thế phát triển của giáo dục hiện đại

Nhược điểm của dạy học dự án:

- Dạy học dự án chỉ phù hợp với những nội dung nhất định; không phù hợp trong việc truyền thụ tri thức lý thuyết mang tính trừu tượng, hệ thống cũng như rèn luyện hệ thống kĩ năng cơ bản Do đó, dạy học dự án không thể là một PPDH độc tôn và cũng không thể được thay thế cho các PPDH truyền thống

- Dạy học dự án đòi hỏi nhiều thời gian và công sức chuẩn bị nên không thể tiến hành một cách thường xuyên trong chương trình môn học bởi có thể ảnh hưởng đến thời gian học tập các môn học khác

- Dạy học dự án đòi hỏi về tài chính, tư liệu tham khảo phong phú và địa điểm phù hợp cho hoạt động của GV và HS Nhất là để dạy học dự án có hiệu quả đòi hỏi sự hỗ trợ của các phương tiện dạy học và cơ sở vật chất hiện đại Do vậy ở những nơi còn thiếu và yếu về các phương tiện dạy học thì khó triển khai dạy học

Ban phụ huynh Bên cạnh đó, những HS thụ động, chưa quen với cách học năng động hoặc chưa có kĩ năng cần thiết trong sử dụng máy tính, internet, có thể cũng sẽ gặp khó khăn khi chủ động định hướng quá trình học tập và thực hiện dự án

1.1.3 Đặc điểm của dạy học dự án

Trong các tài liệu về dạy học dự án có rất nhiều đặc điểm được đưa ra Các nhà sư phạm Mỹ đầu thế kỷ XX khi xác lập cơ sở lý thuyết cho PPDH này đã nêu ra

3 đặc điểm cốt lõi của dạy học dự án: định hướng người học, định hướng thực tiễn

và định hướng sản phẩm Có thể cụ thể hoá các đặc điểm của dạy học dự án như sau:

Định hướng thực tiễn: Chủ đề của dự án xuất phát từ những tình huống của

thực tiễn xã hội, thực tiễn nghề nghiệp cũng như thực tiễn đời sống Nhiệm vụ dự

án cần chứa đựng những vấn đề phù hợp với trình độ và khả năng của người học Các dự án học tập góp phần gắn việc học tập trong nhà trường với thực tiễn đời sống, xã hội Trong những trường hợp lý tưởng, việc thực hiện các dự án có thể mang lại những tác động xã hội tích cực Thông qua đó, có thể kiểm tra, củng cố,

mở rộng hiểu biết lý thuyết cũng như rèn luyện kỹ năng hành động, kinh nghiệm thực tiễn của người học; dự án còn kết hợp tri thức của nhiều môn học hay lĩnh vực khác nhau để giải quyết một vấn đề mang tính phức hợp Do đó, có thể nói dạy học

dự án có đặc điểm: gắn liền với hoàn cảnh, có ý nghĩa thực tiễn xã hội, kết hợp giữa

lý thuyết với thực hành và mang nội dung tích hợp Đây chính là bước khởi đầu tốt cho người học để bước tiếp các giai đoạn mới trong cuộc sống

Định hướng hứng thú người học: người học được tham gia chọn đề tài, nội

dung học tập phù hợp với khả năng và hứng thú cá nhân, được tham gia thực hiện nhiệm vụ cũng như tạo ra các sản phẩm, do đó thúc đẩy mong muốn học tập của người học, tăng cường năng lực hoàn thành những công việc quan trọng và mong muốn được đánh giá Khi người học có cơ hội kiểm soát được việc học của chính mình, giá trị của việc học cũng tăng lên Cộng tác với các bạn trong nhóm, trong lớp hay tự mình giải quyết các vấn đề được giao cũng là cơ hội làm tăng hứng thú học tập của người học Ngoài ra, hứng thú của người học cần được tiếp tục phát triển trong quá trình thực hiện dự án

Tính phức hợp: Nội dung các dự án học tập có sự kết hợp tri thức của nhiều

lĩnh vực hoặc nhiều môn học khác nhau nhằm giải quyết một vấn đề mang tính phức hợp Trong quá trình thực hiện dự án, người học phải tìm kiếm thông tin từ nhiều nguồn khác nhau, vận dụng kiến thức của nhiều lĩnh vực khác nhau Nguồn thông tin càng phong phú, sự hiểu biết của người học càng rộng và sâu, kỹ năng vận dụng kiến thức liên môn càng thành thạo thì kết quả dự án đạt được càng cao

Định hướng hành động: Trong quá trình thực hiện dự án có sự kết hợp giữa

nghiên cứu lý thuyết và vận dụng lý thuyết vào trong hoạt động thực tiễn, thực hành Những kiến thức lý thuyết được thấy, được thực hiện, được thể hiện qua thực

tế và các nghiên cứu thực tế của chính người học Qua các nghiên cứu thực tế mà đúc kết được các kiến thức lý thuyết Khác với dạy học truyền thống là kiến thức thực tiễn chỉ là cái minh họa cho kiến thức lý thuyết đã học Vì vậy, thông qua các

dự án học tập có thể hình thành, kiểm tra, củng cố, mở rộng hiểu biết lý thuyết cũng như rèn luyện kỹ năng hành động, kinh nghiệm thực tiễn của người học

Tính tự lực cao của người học : Trong dạy học dự án, người học tham gia

tích cực và tự lực vào các giai đoạn của quá trình dạy học: Xác định mục đích, đề xuất dự án, lập kế hoạch, thực hiện dự án, kiểm tra, điều chỉnh, đánh giá quá trình

và kết quả thực hiện, trình bày kết quả dự án Mỗi giai đoạn đều đòi hỏi và khuyến khích tính trách nhiệm, sự sáng tạo của người học Người dạy chủ yếu đóng vai trò

tư vấn, hướng dẫn, giúp đỡ Vì vậy vừa đòi hỏi, vừa rèn luyện tính tự lực cao của người học Tuy nhiên mức độ tự lực cần phù hợp với kinh nghiệm, khả năng của người học và mức độ khó khăn của nhiệm vụ

Cộng tác làm việc: Các dự án học tập thường được thực hiện theo nhóm,

trong đó có sự cộng tác làm việc và sự phân công công việc giữa các thành viên trong nhóm Dạy học dự án đòi hỏi và rèn luyện tính sẵn sàng và kỹ năng cộng tác làm việc giữa các thành viên tham gia, giữa người học và người dạy cũng như với các lực lượng xã hội khác tham gia trong dự án Đặc điểm này còn được gọi là học tập mang tính xã hội

Định hướng sản phẩm: Trong quá trình thực hiện dự án, các sản phẩm được

tạo ra Sản phẩm của dự án không giới hạn trong những thu hoạch lý thuyết, mà trong đa số trường hợp các dự án học tập tạo ra những sản phẩm vật chất của hoạt động thực tiễn, thực hành Những sản phẩm này có thể sử dụng, công bố, giới thiệu Chính những sản phẩm này có vai trò tác động rất lớn đến quá trình học tập và hứng thú của người học

Những đặc điểm của bài học được thiết kế dự án

Có rất nhiều kiểu dự án được tiến hành trong lớp học Một dự án được coi là hiệu quả khi nó đạt được sự cân bằng giữa khả năng thực hiện của người học với ý

đồ thiết kế của giáo viên, chỉ rõ những công việc người học cần làm Những đặc điểm dưới đây sẽ giúp nhận diện rõ thế nào là bài học dự án hiệu quả

Học sinh là trung tâm của quá trình dạy học Bài học dự án được thiết kế

cẩn thận, lôi cuốn người học vào những nhiệm vụ mở và có tính thực tiễn cao Các nhiệm vụ của dự án kích thích khả năng ra quyết định, niềm cảm hứng, say mê của người học trong quá trình thực hiện và tạo ra sản phẩm cuối cùng Người học lĩnh hội kiến thức bài học thông qua việc tìm hiểu và tự quyết định mức độ hoàn thành các nhiệm vụ của dự án Người dạy giữ vai trò người hỗ trợ hay hướng dẫn Người học hợp tác làm việc với nhau trong các nhóm, phát huy tối đa năng lực cá nhân khi đảm nhận những vai trò khác nhau

Dự án tập trung vào những mục tiêu học tập quan trọng gắn với các chuẩn

Những dự án tốt được phát triển dựa trên những nội dung cốt lõi của chương trình đáp ứng các chuẩn quốc gia và địa phương Dự án có các mục tiêu rõ ràng gắn với các chuẩn và tập trung vào những hiểu biết của người học sau quá trình học Từ việc định hướng vào mục tiêu, giáo viên sẽ chọn lựa hình thức dạy học phù hợp, lập

kế hoạch đánh giá và tổ chức các hoạt động dạy và học Kết quả của dự án được thể hiện kết tinh trong sản phẩm của người học và quá trình thực hiện nhiệm vụ, ví dụ phần thuyết trình đầy thuyết phục hay ấn phẩm thông tin thể hiện sự lĩnh hội các chuẩn nội dung và mục tiêu dạy học

Dự án được định hướng theo bộ câu hỏi khung chương trình Câu hỏi khung

chương trình sẽ giúp các dự án tập trung vào những hoạt động dạy học trọng tâm Học sinh được giới thiệu về dự án thông qua các câu hỏi gợi mở những ý tưởng lớn, xuyên suốt và có tính liên môn Học sinh sẽ buộc phải tư duy sâu hơn về các vấn đề nội dung của môn học theo các chuẩn và mục tiêu Có ba dạng câu hỏi khung chương trình: Câu hỏi khái quát, Câu hỏi bài học và Câu hỏi nội dung Câu hỏi khái quát là các câu hỏi rộng, có tính mở, đề cập đến các ý tưởng lớn và các khái niệm xuyên suốt Câu hỏi loại này thường mang tính liên môn, giúp học sinh hiểu được mối quan hệ giữa các môn học Các câu hỏi bài học được gắn trực tiếp với dự án, hỗ trợ việc tìm kiếm lời giải cho câu hỏi khái quát Các câu hỏi bài học thể hiện mức

độ hiểu những khái niệm cốt lõi về dự án của học sinh Các câu hỏi nội dung thường

Dự án đòi hỏi các hình thức đánh giá đa dạng và thường xuyên Ngay từ khi

triển khai dự án, các kết quả dự kiến cần phải được làm rõ và phải luôn được rà soát nhiều lần để kiểm chứng mức độ lĩnh hội bằng các phương pháp đánh giá khác nhau Học sinh sẽ được xem mẫu và hướng dẫn trước để thực hiện công việc có chất lượng nhất, và phải biết rõ điều gì đang chờ đợi ngay từ khi bắt đầu dự án Cần phải tạo cơ hội để rà soát, phản hồi hay điều chỉnh trong suốt quá trình thực hiện dự án

Dự án có liên hệ với thực tế Dự án phải gắn với đời sống thực tế của học

sinh, có thể mời các chuyên gia ngoài cùng tham gia để tạo ra những tình huống dạy học Học sinh có thể thể hiện việc học của mình trước những đối tượng thực tế, liên

hệ với các nguồn lực cộng đồng, tham khảo các chuyên gia trong lĩnh vực nghiên cứu, hoặc trao đổi thông qua công nghệ hiện đại

Học sinh thể hiện sự hiểu biết của mình thông qua sản phẩm hoặc quá trình thực hiện Thông thường các dự án được kết thúc với việc học sinh thể hiện thành

quả học tập của mình thông qua các bài thuyết trình, các văn bản tài liệu, các mô hình dàn dựng, các đề án hoặc thậm chí là các sự kiện mô phỏng như một hội thảo giả Những sản phẩm cuối cùng này giúp học sinh thể hiện khả năng diễn đạt và làm chủ quá trình học tập

Công nghệ hiện đại hỗ trợ và thúc đẩy việc học của học sinh Học sinh được

tiếp cận với nhiều công nghệ khác nhau giúp hỗ trợ phát triển kỹ năng tư duy, cho ý kiến đánh giá về nội dung và hỗ trợ tạo ra sản phẩm cuối Với sự trợ giúp của công nghệ, học sinh tự chủ hơn với kết quả cuối cùng, có cơ hội “cá nhân hoá sản phẩm” Học sinh có thể vươn ra khỏi 4 bức tường lớp học bằng cách cộng tác với các lớp học từ xa qua email và các trang web tự tạo, hoặc trình bày việc học của mình qua các chương trình đa phương tiện

Kỹ năng tư duy là không thể thiếu trong làm việc dự án Làm việc dự án sẽ

hỗ trợ phát triển cả kỹ năng tư duy siêu nhận thức lẫn tư duy nhận thức như hợp tác,

tự giám sát, phân tích dữ liệu, và đánh giá thông tin Trong suốt quá trình thực hiện

dự án, các câu hỏi khung chương trình sẽ kích thích học sinh tư duy và liên hệ với các khái niệm mang ý nghĩa thực tiễn cao

Chiến lược dạy học đa dạng hỗ trợ phong cách học đa dạng Các chiến lược

dạy học sẽ tạo ra một môi trường học tập đa dạng hơn, thúc đẩy tư duy bậc cao hơn Những chiến lược dạy học sẽ giúp đảm bảo cho học sinh được tiếp cận với toàn bộ học liệu của chương trình, tạo cơ hội thành công cho mỗi học sinh Trong giảng dạy

có thể kết hợp các kỹ thuật dạy học hợp tác, làm việc nhóm, phân nhánh tổ chức, nhận xét phản hồi từ giáo viên hoặc từ bạn học

1.1.4 Vai trò của giáo viên, học sinh và công nghệ thông tin trong dạy học

dự án

Vai trò của giáo viên: Có thể khẳng định, GV có vai trò không thể thiếu

trong dạy học dự án Tất nhiên đó không phải là uy quyền của người truyền dạy - người nắm giữ tất cả và truyền tải đến HS, người “cầm tay chỉ việc” mà trong dạy học dự án đóng vai trò là người định hướng, hướng dẫn viên, một nhà tư vấn và một học viên cộng tác (bạn cùng học) Theo đó, giáo viên không dạy nội dung cần học theo cách truyền thống mà từ nội dung nhìn ra sự liên quan của nó tới các vấn đề của cuộc sống, hình thành ý tưởng về một dự án liên quan đến nội dung học, tạo vai trò cho học sinh trong dự án, làm cho vai trò của học sinh gắn với nội dung cần học

Trong dạy học dự án, nổi bật nhất là vai trò định hướng (guide) của GV; đặc biệt hết sức quan trọng ở giai đoạn sáng kiến về dự án và thiết kế dự án Muốn đạt được hiệu quả cao trong dạy học dự án, GV phải chuẩn bị rất kĩ các bước trước khi lên lớp GV phân công nhiệm vụ cho nhóm, định hướng cách thực hiện và sản phẩm

Song song với sự định hướng, GV còn có vai trò tham vấn (advise) nhằm tạo

sự hỗ trợ cần thiết cho HS Năng lực của GV thể hiện ở cách hỗ trợ cho HS (không chỉ bằng các chỉ dẫn mà bằng các sản phẩm mẫu, các tài liệu, các nguồn thông tin, cách chuyển giao công việc, các phiếu đánh giá, ) Thúc đẩy tính tự chủ, tích cực

của HS và làm sao để gắn sự chủ động của HS trong giải quyết nội dung bài học cũng là một nhiệm vụ quan trọng của GV khi tiến hành dạy học dự án

Luôn luôn có mặt trong tất cả các khâu của quá trình dạy học dự án, GV vừa gần gũi, thân thiện với HS trong các hoạt động tư vấn định hướng nội dung kiến thức, gợi ý tài liệu cũng như cách thức triển khai dự án lại vừa có khoảng cách, uy quyền nhất định khi tham gia bổ sung, điều chỉnh và đánh giá quá trình thực hiện dự

án Và để hoàn thành tốt các vai trò này, yêu cầu đặt ra với GV trong DHDA phải tập trung hơn vào việc tạo cơ hội học tập, tiếp cận với thông tin, làm mẫu và hướng dẫn HS Bên cạnh đó, GV cũng phải tạo ra được môi trường học tập khuyến khích

sự cộng tác làm việc trong HS Khái quát hơn, như một đạo diễn, GV tổ chức các hoạt động học tập cần thiết cho việc thực hiện dự án của HS Như một nhạc trưởng,

GV điều khiển và định hướng hoạt động học tập của HS để đảm bảo dự án đi đến thành công

Vai trò của học sinh: Học sinh là người quyết định cách tiếp cận vấn đề

cũng như phương pháp và các hoạt động cần phải tiến hành để giải quyết vấn đề đó Học sinh tập giải quyết các vấn đề của cuộc sống thực bằng các kĩ năng của người lớn thông qua làm việc theo nhóm Chính học sinh là người lựa chọn các nguồn dữ liệu, thu thập dữ liệu từ những nguồn khác nhau đó, rồi tổng hợp (synthesize), phân tích (analyze) và tích lũy kiến thức từ quá trình làm việc của chính các em Học sinh hoàn thành việc học với các sản phẩm cụ thể (dự án) và có thể trình bày, bảo vệ sản phẩm đó HS cũng là người trình bày kiến thức mới mà họ đã tích lũy thông qua dự

án Cuối cùng, bản thân học sinh là người đánh giá và được đánh giá dựa trên những gì đã thu thập được, dựa trên tính khúc chiết, tính hợp lý trong cách thức trình bày của các em theo những tiêu chí đã xây dựng trước đó

Tóm lại, có thể thấy vai trò của HS trong dạy học dự án ở những điểm sau :

+ HS thực hiện dự án bằng thực hiện các vai được chỉ định

+ HS tự lực triển khai dự án (quyết định cách tiếp cận vấn đề, tự hoạch định

và tổ chức các hoạt động nhóm để giải quyết vấn đề)

+ HS thu thập, xử lí thông tin từ nhiều nguồn theo vai đảm nhận Nhờ đó, HS

sẽ tích lũy được kiến thức và nhiều giá trị khác từ quá trình làm việc

+ HS tập giải quyết các vấn đề có thật trong đời sống bằng những kỹ năng của “người lớn” như cộng tác và diễn giải

Và để thực hiện được các vai trò này, đòi hỏi người học phải luôn có sự chủ động trong học tập, tươi mới trong sáng tạo và một sự năng động trong tự học

Vai trò của công nghệ thông tin: Công nghệ thông tin ngày càng có vai trò

quan trọng trong quá trình dạy học, nhất là trong dạy học tích cực và không thể thiếu trong dạy học dự án Công nghệ thông tin hỗ trợ giáo viên và học sinh trong tất cả các giai đoạn của dạy học dự án:

+ Công nghệ thông tin hỗ trợ giáo viên xây dựng hồ sơ bài dạy hoàn chỉnh, theo dõi tiến trình thực hiện dự án, các hoạt động của học sinh cũng như đánh giá

dự án

+ Công nghệ là nguồn học liệu phong phú giúp giáo viên, học sinh xây dựng

kế hoạch dự án, tiến hành thực hiện dự án và là nguồn hỗ trợ quan trọng trong khâu hình thành các sản phẩm của dự án: Bài trình bày đa phương tiện, ấn phẩm (tờ rơi,

áp phích) mẫu trang web… Công cụ CNTT là trợ thủ đắc lực để HS thu thập, xử lí các thông tin Yêu cầu bắt buộc về việc xây dựng và hoàn thiện sản phẩm trong suốt quá trình làm dự án

+ Công nghệ có vai trò nâng cao kinh nghiệm học tập và đem lại cho học sinh cơ hội để hòa nhập với thế giới bên ngoài, tìm thấy các nguồn tài nguyên và tạo

ra sản phẩm

1.2 Cơ sở lý luận của tính tích cực trong dạy học

1.2.1 Khái niệm về tính tích cực

Tính tích cực

TTC là một phẩm chất vốn có của con người Con người không chỉ tiêu thụ những thứ sẵn có trong tự nhiên mà còn chủ động sản xuất ra của cải vật chất cần thiết cho sự tồn tại, phát triển của xã hội, sáng tạo ra nền văn hoá mỗi thời đại Theo tác giả Thái Duy Tuyên tính tích cực “ là khái niệm biểu thị sự nỗ lực của chủ thể khi tương tác với đối tượng” Tính tích cực cũng là “khái niệm biểu thị cường độ vận động của chủ thể khi thực hiện một nhiệm vụ, giải quyết một vấn đề nào đấy”[32] Sự nỗ lực ấy diễn ra trên nhiều mặt:

- Sinh lí: đòi hỏi chi phí nhiều năng lượng cơ bắp

- Tâm lí: tăng cường các hoạt động cảm giác, tri giác, tư duy, tưởng tượng

- Xã hội: đòi hỏi quá trình liên hệ với môi trường bên ngoài

Vì vậy tính tích cực là một thuộc tính của nhân cách có quan hệ, chịu ảnh hưởng của rất nhiều yếu tố như:

Nhu cầu – tích cực nhằm thoả mãn nhu cầu nào đó

Động cơ – tích cực vì hướng tới những động cơ nhất định

Hứng thú – do bị lôi cuốn bởi những say mê vì muốn biến đổi, cải tạo một hiện tượng nào đấy

Tính tích cực cũng có mối quan hệ mật thiết với tính tự lực, với cảm xúc và ý chí

Tóm lại tính tích cực nói chung là một phẩm chất rất quan trọng của con người,

được hình thành từ rất nhiều lĩnh vực, nhiều nhân tố, có quan hệ với rất nhiều phẩm chất khác nhau của nhân cách và với môi trường, điều kiện mà chủ thể hoạt động và

tồn tại TTC của con người biểu hiện trong các hoạt động Học tập là hoạt động chủ

đạo ở lứa tuổi đi học Hình thành và phát triển TTC là một trong những nhiệm vụ chủ yếu của giáo dục nhằm đào tạo những con người năng động, sáng tạo thích ứng

và góp phần phát triển xã hội

Tính tích cực nhận thức: là tính tích cực xét trong điều kiện, phạm vi của quá

trình dạy học, chủ yếu được áp dụng trong quá trình nhận thức của HS Theo lí thuyết phản ánh tính tích cực nhận thức bao gồm: sự lựa chọn đối tượng nhận thức,

đề ra cho mình mục đích, nhiệm vụ cần giải quyết sau khi đã lựa chọn đối tượng nhằm cải tạo nó Tính tích cực trong hoạt động cải tạo đòi hỏi phải có sự thay đổi trong ý thức và hành động của chủ thể nhận thức, được thể hiện bằng nhiều dấu hiệu như sự tập trung chú ý, sự tưởng tượng mạnh mẽ, sự phân tích, tổng hợp sâu sắc

Có thể phân chia sự phát triển của tính tích cực nhận thức làm ba mức độ:

Tính tích cực tái hiện: Đó là mức độ thấp nhất của tính tích cực, chủ yếu dựa

vào trí nhớ để tái hiện những điều đã nhận thức được

Tính tích cực sử dụng: Đây là sự phát triển tính tích cực ở mức độ cao hơn

Qua việc vận dụng các công cụ, các khái niệm, định lí, định luật… để giải quyết một nhiệm vụ nào đó các em phải phân tích, suy nghĩ, tìm tòi để tự lực đưa ra những phương án khác nhau, nhờ đấy mà có nhu cầu, hứng thú nhận thức và óc sáng tạo phát triển

Tính tích cực sáng tạo: Đây là mức độ phát triển cao nhất của tính tích cực

Tính tích cực sáng tạo tạo điều kiện cho sự phát triển các khả năng và tiềm năng sáng tạo của cá nhân Tính tích cực sáng tạo không phải là một nét đặc trưng của tính cách cá nhân, mà là một tập hợp những dấu hiệu đặc trưng của một con người

1.2.2 Các biểu hiện và các cấp độ của tính tích cực trong học tập

Các biểu hiện của tính tích cực trong học tập

Tính tích cực trong hoạt động nhận thức là trạng thái hoạt động của HS, được đặc trưng bởi khát vọng học tập, sự cố gắng trí tuệ với nghị lưc cao trong quá trình nắm vững kiến thức cho chính mình Tính tích cực học tập ở HS biểu hiện thành những dấu hiệu như:

- Biểu hiện ở bên ngoài, qua thái độ, hành vi và hứng thú: HS chú ý lắng nghe, quan

sát, theo dõi thầy cô giáo, khao khát tự nguyện tham gia trả lời các câu hỏi của GV,

bổ sung các câu trả lời của bạn, phát biểu ý kiến của mình trước vấn đề nêu ra, nêu thắc mắc, đòi hỏi giải thích cặn kẽ những vấn đề chưa đủ rõ

- Biểu hiện bên trong: những biểu hiện này khó phát hiện hơn, như có tư duy

chuyển biến, có những sáng tạo trong học tập hơn trước, tập trung chú ý vào vấn đề đang học

- Biểu hiện qua kết quả học tập: HS chủ động vận dụng linh hoạt những kiến thức,

kĩ năng đã học để nhận thức vấn đề mới, kiên trì hoàn thành các bài tập, không nản

lòng trước những tình huống khó khăn và đạt kết quả học tập tốt hơn

- Tính tích cực tìm tòi (đi liền với quá trình hình thành khái niệm, giải thích tình

huống nhận thức): HS tìm cách độc lập giải quyết bài tập đã nêu ra, tìm lời giải hợp

lí nhất

- Tích cực sáng tạo (thể hiện khi chủ thể tìm tòi kiến thức mới): HS nghĩ ra cách

giải mới hoặc cố gắng lắp đặt những thí nghiệm mới

1.2.3 Các biện pháp phát huy tính tích cực nhận thức

Các biện pháp nhằm nâng cao tính tích cực nhận thức của HS rất đa dạng, bao gồm: Nhóm biện pháp cho các thầy giáo đứng lớp, Nhóm biện pháp phát huy

tính tích cực nhận thức thông qua các hoạt động giáo dục, Nhóm biện pháp thông qua tác động của gia đình, Nhóm các biện pháp do xã hội tác động

Nhóm biện pháp cho các thầy giáo đứng lớp:Nhóm biện pháp này rất quan

trọng vì nó tác động trực tiếp đên HS, và vì thời gian dạy học chiếm hơn 80% hoạt động của nhà trường Nó rất phong phú đa dạng bao gồm một số vấn đề sau:

- Giác ngộ ý thức học tập, kích thích tinh thần trách nhiệm và hứng thú học tập của các em bằng cách nói lên ý nghĩa lí thuyết và thực tiễn, tầm quan trọng của vấn đề nghiên cứu

- Kích thích hứng thú qua nội dung: đây là biện pháp mà các thầy giáo hay sử dụng nhất Tuỳ thế mạnh của môn học mà cách kích thích hứng thú khác nhau Nhìn chung muốn kích thích hứng thú của HS thì nội dung phải mới, nhưng cái mới ở đây không phải là một cái gì quá xa lạ với các em Mà cái mới phải liên hệ phát triển với cái cũ, phát triển những kiến thức và kinh nghiệm mà các em đã có, phải gắn liền với cuộc sống hiện tại và sự phát triển tương lai của các em Kiến thức phải

có tính thực tiễn, gần gũi với sinh hoạt và suy nghĩ hàng ngày, phải thoả mãn nhu cầu nhận thức và thực tiễn của các em

- Kích thích hứng thú qua phương pháp dạy học: cùng một nội dung như nhau nhưng bài học diễn ra có hứng thú không, có để lại những ấn tượng sâu đậm trong tâm hồn các em không thì phụ thuộc rất lớn vào phương pháp dạy học, sự nhạy cảm

và tài năng của người thầy

- Sử dụng các phương tiện dạy học, đặc biệt là những phương tiện kĩ thuật hiện đại: đây là biện pháp hết sức quan trọng nhằm nâng cao tính tích cực của HS và giúp nhà trường đưa chất lượng dạy học lên tầm cao mới

- Sử dụng các hình thức tổ chức dạy học khác nhau: cá nhân, nhóm, tập thể lớp…, làm việc trong vườn trường, xưởng trường, phòng thí nghiệm…, tổ chức tham quan, các hoạt động nội khoá, ngoại khoá đa dạng

Ngoài ra, có thể tích cực hoá hoạt động nhận thức của HS qua nhiều biểu hiện như: + Thầy giáo, bạn bè động viên, khen thưởng khi có thành tích tốt

+ Luyện tập dưới các hình thức khác nhau, vận dụng các kiến thức vào thực tiễn các tình huống mới

+ Kích thích tính tích cực qua thái độ, cách ứng xử giữa thầy giáo với HS

+ Phát triển kinh nhiệm sống của HS trong học tập

+ Kiểm tra đánh giá có tác dụng rất quan trọng đến việc phát huy tính tích cực học tập của HS

Nhóm biện pháp phát huy tính tích cực thông qua các hoạt động giáo dục

Nhóm biện pháp này thường được triển khai qua các sinh hoạt tập thể lớp, sinh hoạt đoàn, đội, qua các hoạt động giáo dục trong và ngoài nhà trường như tham quan, cắm trại, tổ chức sinh hoạt văn nghệ hay các buổi giao lưu, tổ chức tham quan, tổ chức tham gia các đội thanh niên tình nguyện

Nhóm biện pháp thông qua tác động của gia đình

Gia đình là nơi bồi dưỡng, tạo điều kiện để các phẩm chất nhân cách của các em phát triển toàn diện: trí tuệ, tâm hồn, ý chí, xúc cảm, thể lực…làm nền cho tính tích cực nhận thức phát triển ở mức độ cao và bền vững

Nhóm biện pháp do xã hội tác động

Ở tầm vĩ mô, xã hội xác định mục đích dạy học – đó là mô hình nhân cách mà toàn

bộ hoạt động của nhà trường phải hướng tới Trong xã hội hiện đại, trong điều kiện toàn cầu hoá, hội nhập kinh tế thế giới hiện nay “đào tạo con người tích cực, năng động sáng tạo” là yêu cầu, là nhiệm vụ chính trị mà xã hội đặt ra trước nhà trường [32]

Ở cấp độ vi mô: ở các địa phương, trong các nhà trường với các tổ chức, các tế bào của nó, “đào tạo con người tích cực, chủ động, sáng tạo” là tư tưởng chủ đạo, bao trùm mọi hoạt động của nhà trường Đó là cơ sở xã hội cho việc tích cực hoá hoạt động nhận thức của HS[32]

Những biện pháp trên không phải có giá trị như nhau Tuỳ từng rường hợp, từng điều kiện cụ thể mà xác định những biện pháp nào là quan trọng nhất

1.3 Cơ sở lý luận về năng lực sáng tạo

Ngoài việc bồi dưỡng cho HS tính tích cực trong học tập, chúng ta cũng rất cần bồi dưỡng cho HS năng lực sáng tạo để giải quyết tốt các tình huống trong học tập cũng như trong cuộc sống

ở khả năng tạo ra cái mới, phát hiện ra vấn đề mới, tìm ra hướng đi mới, tạo ra kết quả mới Tính độc đáo của ý tưởng mới thể hiện ở giải pháp lạ, hiếm, không quen thuộc hoặc duy nhất

Theo PGS.TSKH Phan Dũng tư duy sáng tạo là quá trình suy nghĩ đưa người giải từ không biết cách đạt đến mục đích đến biết cách đạt đến mục đích hoặc từ không biết cách tối ưu đạt đến mục đích đến biết cách tối ưu đạt đến mục đích trong một số cách đã biết Trong dạy học toán hiện nay giáo viên và học sinh thường quan tâm đến kết quả suy nghĩ, chẳng hạn khi đặt các câu hỏi hoặc yêu cầu giải các bài tập giáo viên thường quan tâm, đánh giá các câu trả lời, lời giải và đáp số mà ít khi

đi vào hướng dẫn học sinh quá trình suy nghĩ để có được kết quả đó

Như vậy năng lực sáng tạo là khả năng tạo ra những giá trị mới về vật chất

và tinh thần, tìm ra những kiến thức mới, giải pháp mới, công cụ mới, vận dụng thành công những hiểu biết đã có vào hoàn cảnh mới Sản phẩm của sự sáng tạo không thể suy ra bằng cách suy luận hay bắt chước theo

Năng lực sáng tạo gắn liền với kĩ năng kĩ xảo và vốn hiểu biết của chủ thể Trong bất cứ lĩnh vực nào, càng thành thạo và có kiến thức sâu rộng thì càng nhạy bén trong dự đoán, đề ra nhiều dự đoán, nhiều phương án để lựa chọn, càng tạo điều kiện cho trực giác phát triển Bởi vậy không thể rèn luyện năng lực sáng tạo tách rời một kiến thức nào đó

Trong luận án Tiến sĩ của mình PGS.TS Tôn Thân đã trình bày ba yếu tố đặc trưng của tư duy sáng tạo đó là tính mềm dẻo, tính nhuần nhuyễn và tính độc đáo

+ Tính mềm dẻo của tư duy có các đặc trưng:

- Dễ dàng chuyển từ hoạt động trí tuệ này sang hoạt động trí tuệ khác, vận dụng linh hoạt các hoạt động phân tích, tổng hợp, so sánh, trừu tượng hóa, khái quát hóa,

cụ thể hóa và các phương pháp suy luận như quy nạp, suy diễn tương tự, dễ dàng chuyển từ giải pháp này sang giải pháp khác, điều chỉnh kịp thời hướng suy nghĩ nếu gặp trở ngại…

- Suy nghĩ không rập khuôn, không áp dụng một cách máy móc những kinh nghiệm, kiến thức kỹ năng đã có vào hoàn cảnh mới, điều kiện mới trong đó có những yếu tố đã thay đổi; có khả năng thoát khỏi ảnh hưởng kìm hãm của những kinh nghiệm, những phương pháp, những cách nghĩ đã có từ trước

- Nhận ra vấn đề mới trong điều kiện quen thuộc, nhìn thấy chức năng mới của đối tượng quen biết

+ Tính nhuần nhuyễn của tư duy thể hiện ở hai đặc trưng sau:

- Tính đa dạng của các cách xử lý khi giải quyết bài tập; khả năng tìm được nhiều giải pháp trên nhiều góc độ và tình huống khác nhau Đứng trước một vấn đề phải

giải quyết, người có tư duy nhuần nhuyễn nhanh chóng tìm và đề xuất được nhiều phương án khác nhau và từ đó tìm được phương án tối ưu

- Khả năng xem xét đối tượng dưới nhiều khía cạnh khác nhau; có cái nhìn sinh động từ nhiều phía đối với các sự vật và hiện tượng chứ không phải cái nhìn bất biến, phiến diện, cứng nhắc

+ Tính độc đáo được đặc trưng bởi các khả năng sau:

- Khả năng tìm ra những liên tưởng và những kết hợp mới;

- Khả năng tìm ra những mối liên hệ trong những sự kiện bên ngoài tưởng như không có liên hệ với nhau;

- Khả năng tìm ra giải pháp lạ tuy đã biết những giải pháp khác

Các yếu tố cơ bản trên không tách rời nhau mà trái lại, chúng quan hệ mật thiết với nhau, hỗ trợ bổ sung cho nhau Khả năng dễ dàng chuyển từ hoạt động trí tuệ này sang hoạt động trí tuệ khác (tính mềm dẻo) tạo điều kiện cho việc tìm được nhiều giải pháp trên nhiều góc độ và tình huống khác nhau (tính nhuần nhuyễn) và nhờ đề xuất được nhiều phương án khác nhau mà có thể tìm được phương án lạ, đặc sắc (tính độc đáo) Các yếu tố cơ bản này lại có quan hệ khăng khít với các yếu tố khác như: tính chính xác, tính hoàn thiện, tính nhạy cảm…Tất cả các yếu tố đặc trưng nói trên cùng góp phần tạo nên tư duy sáng tạo, đỉnh cao nhất trong các hoạt động trí tuệ của con người

1.3.2 Các biện pháp hình thành và phát triển năng lực sáng tạo của HS trong dạy học Vật lí

Trong dạy học nói chung có một số biện pháp sau:

- Tổ chức hoạt động sáng tạo gắn liền với quá trình xây dựng kiến thức mới

- Luyện tập dự đoán, phỏng đoán, xây dựng giả thuyết

- Luyện tập đề xuất phương án thí nghiệm kiểm tra dự đoán

- Cho HS làm các bài tập sáng tạo: bài tập thiết kế và bài tập nghiên cứu

Tóm lại, tính tích cực, tính độc lập nhận thức, tính sáng tạo của HS trong học tập

có mối quan hệ mật thiết với nhau Tính tích cực nhận thức phát triển đến mức độ cao sẽ hình thành tính tự lực nhận thức Tính tự lực nhận thức theo nghĩa rộng là sự sẵn sàng về tâm lí đối với sự học, theo nghĩa hẹp, tính tự lực nhận thức là năng lực, phẩm chất, nhu cầu học tập và khả năng tự tổ chức học tập, cho phép người học phát hiện vấn đề, tự giải quyết vấn đề, tự kiểm tra, đánh giá hoạt động của mình, tạo

cơ sở cho việc tự học Trong quá trình học tập dưới vai trò định hướng của GV, HS

có thể tự lực phát hiện vấn đề bài học và tự mình đề ra giải pháp cho vấn đề đặt ra,

đó là biểu hiện của tính tự chủ trong học tập Điều này thể hiện rõ tính độc đáo trong hoạt động nhận thức của HS, tính độc đáo này sẽ là cơ sở của sự sáng tạo Như vậy, tính tích cực là cơ sở của tính tự lực nhận thức Tính tích cực nhận thức là điều kiện nảy sinh và phát triển tính tự lực nhận thức Tính tự lực nhận thức là sự thể hiện ở mức độ cao của tính tự giác, tính tích cực nhận thức và là cơ sở của tính sáng tạo Tuy nhiên những mối quan hệ này không phải tuyến tính Tính tự giác, tích cực và tự lực là điều kiện cần của tính sáng tạo nhưng bản thân chúng chưa phải sáng tạo Phát huy tính tích cực và tự chủ là điều kiện cần để phát huy tính sáng tạo của HS

1.3.3 Tiêu chí đánh giá tính tích cực, sang tạo của học sinh

Chúng tôi, đánh giá tính tích cực và sáng tạo của HS chung cùng một tiêu chí thông qua việc đánh giá định tính và định lượng

1.3.3.1 Đánh giá định tính

Có thể nhận biết được tính tích cực và sang tạo của HS dựa vào nhiều dấu hiệu khác nhau Từ các dấu hiệu của tính tích cực và sang tạo đã nêu trong phần cơ

sở lí luận chúng tôi đề suất các tiêu chí đánh giá tính tích cực và sang tạo của học sinh như sau:

- Tiêu chí về thái độ, hành vi và hứng thú (dựa vào dấu hiệu bên ngoài):

+ Đa số HS chú ý quan sát, chăm chú nắng nghe và theo dõi những gì thầy cô làm +Phần lớn HS khao khát tham gia vào quá trình học tập như: Tham gia trả lời các câu hỏi của GV, phát biểu ý kiến của mình trước nhóm về những vấn đề cần thảo luận, bổ sung, hoàn thiện các câu trả lời của bạn, nêu thắc mắc, đòi hỏi được giải thích những vấn đề chưa rõ

+ Tất cả HS ghi chép cẩn thận đầy đủ, khẩn chương thực hiện các hành động tư duy

+ Đa số HS sẵn sang đón nhận nhiệm vụ được giao và tự giác thực hiện, cố gắng hoàn thành công việc bằng mọi cách sớm hơn hoặc đúng kế hoạch

- Tiêu chí về sự nỗ lực hoạt động, sự phát triển của tư duy, ý trí và xúc cảm(dựa vào dấu hiệu bên trong):

+ Đa số HS sử dụng các thao tác tư duy như phân tích, tổng hợp, so sánh, khái quát hóa,…vào việc giải quyết các nhiệm vụ nhận thức

+ Nhiều HS biết vận dụng vốn kiến thức và kĩ năng đã tích lũy được vào việc giải quyết các tình huống và bài tập khác nhau,đặc biệt là sử lí các tình huống mới lạ + Có nhiều HS phát hiện được nội dung quan sát

+ Hầu hết HS hiểu ý diễn đạt của người khác và diến đạt được theo ý mình

+ Nhiều HS độc lập suy nghĩ, sáng tạo trong quá trình giải quyết các nhiệm vụ nhận thức, tự tin khi trả lời câu hỏi, có sáng kiến trong việc tự tìm ra các cách giải quyết khác nhau cho các bài tập và tình huống, biết lựa chọn phương án tối ưu nhất

+Đa số HS nỗ lực, cố gắng vượt qua khó khăn để thực hiện đến nhiệm vụ cuối cùng được giao

1.3.3.2 Tiêu chí đánh gíá định lượng

Kết quả học tập là một dấu hiệu quan trọng có tính khái quát của tính tích cực và sáng tạo nhận thức Khi HS học tập một cách thường xuyên, liên tục, tự giác, chủ động vận dụng linh hoạt kiến thức, kĩ năng đã học để nhận thức một vấn đề nào đó, không nản lòng trước những tình huống khó khăn thì kết quả tốt hơn

Kết quả học tập được đánh giá thông qua kết quả điểm cuối cùng đánh giá dự án của từng HS trong lớp Điểm học tập này có ít nhất 90% HS đạt điểm khá trở lên trong đó có 40% đạt điểm giỏi (8,9,10)

1.4 Cơ sở thực tiễn về dạy học dạy học dự án

1.4.1 Điều tra thực trạng việc vận dụng dạy học dự án trong dạy, học chương "Mắt Các dụng cụ quang" - Vật lí 11 ở các trường THPT huyện Tiền Hải - Tỉnh Thái Bình

1.4.1.1 Mục đích điều tra

Tìm hiểu thực tế dạy học kiến thức các bài “ Mắt, kính lúp, kính hiển vi, kính thiên

văn” trong chương “ Mắt Các dụng cụ quang” ở trường phổ thông nhằm thu được một số thông tin về:

- GV gặp thuận lợi và khó khăn gì trong quá trình dạy học kiến thức ở các bài “ Mắt, kính lúp, kính hiển vi, kính thiên văn”

- HS gặp khó khăn, mắc phải sai lầm gì khi hình thành kiến thức cũng như rèn luyện các kĩ năng khi học Vật Lí

- Những phương pháp dạy học mà GV đã sử dụng, cách thức tổ chức dạy học của

GV, việc soạn giảng của GV

- Hoạt động tích cực của HS trong giờ học, thời gian HS hoạt động và các hình thức hoạt động

- Việc khai thác và sử dụng thí nghiệm, các phương tiện dạy học kĩ thuật số trong quá trình dạy học

Từ đó đề xuất các nguyên nhân của những khó khăn, hạn chế nói trên cũng như biện pháp khắc phục Đồng thời đưa ra những nhận xét về sự tiếp thu tri thức và hoạt động tự chủ của HS trong giờ học để làm cơ sở dạy học các bài học sử dụng PPDH dự án

1.4.1.2 Phương pháp điều tra

Chúng tôi đã tìm hiểu thực trạng việc vận dụng phương pháp dạy học dự án trong dạy học Vật lí ở các trường THPT huyện Tiền Hải- Tỉnh Thái Bình bằng các phiếu điều tra

Điều tra GV

Chúng tôi điều tra GV dạy môn Vật Lí ở trường THPT Tây Tiền Hải và trường THPT Đông Tiền Hải thông qua số phiếu điều tra, nghiên cứu giáo án, dự giờ đồng nghiệp Số phiếu điều tra là 13 phiếu

Điều tra HS

Chúng tôi trao đổi trực tiếp với một số học sinh và thông qua bài kiểm tra chất lượng Cụ thể chúng tôi phát ra 120 phiếu và thu vào 120 phiếu điều tra của một số

HS lớp 11 của trường THPT Tây Tiền Hải và trường THPT Đông Tiền Hải

1.4.1.3 Kết quả điều tra

Bảng Kết quả điều tra thực trạng tình hình học tập của HS trong học môn Vật lí THPT(ở phụ lục 1)

1.4.2 Phân tích kết quả điều tra, tìm giải pháp

1.4.2.1 Qua bảng kết quả điều tra trên có thể nhận thấy:

Tình hình dạy học của GV

- Tất cả GV đã thực hiện soạn giáo án đầy đủ, đảm bảo dạy đúng kế hoạch Tuy nhiên đa số những bài học này là tóm tắt lại nội dung kiến thức sách giáo khoa, chưa hoạch định được các hoạt động của GV và HS trong mỗi giờ học Cũng đã có một số GV thực hiện soạn giảng theo phương pháp tích cực, tuy vậy vai trò định hướng tổ chức của GV chưa thể hiện rõ nét, ít có sự tương tác giữa GV và HS

- Khi dạy học kiến thức khó thì 65% GV đưa vào bài bằng cách thông báo,

GV cố gắng truyền đạt nội dung kiến thức cho HS tiếp nhận và hiểu được nội dung kiến thức đó như sách giáo khoa đã trình bày

- Nhiều GV cũng mong muốn phát huy tính tích cực hoạt động của HS trong giờ học bằng việc đặt ra các câu hỏi cho HS suy nghĩ song những câu hỏi đó chỉ dừng lại ở mức độ tái hiện những kiến thức đã học, không có nhiều tác dụng trong việc phát triển tư duy

- 30% GV chưa tổ chức được các tình huống học tập để tạo điều kiện cho HS tích cực tìm tòi, xậy dựng kiến thức mới ngay cả khi kiến thức mới không khó

- 70% các bài học GV tiến hành “ dạy chay”, các thí nghiệm rất ít được chú ý

Họ không thấy được tầm quan trọng của các thí nghiệm có tác dụng lớn trong việc phát huy tính tích cực của HS trong quá trình học tập, hầu như khi dạy GV chỉ mô

tả thí nghiệm và thông báo lại kết quả thí nghiệm

- GV chưa vận dụng và phát huy được vai trò của các phương tiện, đồ dùng dạy học vào việc phát triển nhận thức của HS vì họ cho rằng nội dung bài học dài

Ví dụ: Khi học về các dụng cụ quang, GV không tổ chức cho HS được lắp ráp

mô hình các loại kính, HS không được thao tác sử dụng trên kính thật để có cơ hội

áp dụng những kiến thức các em đã học vào việc vận dụng thực tế

- GV chưa có nhiều giờ dạy tích hợp công nghệ thông tin vào trong dạy học