Xây dựng và sử dụng tình huống có vấn đề để dạy học phần di truyền học sinh học 12 THPT

- Thiết kế cỏc bài giảng cú sử dụng những tỡnh huống cú vấn đề để tổ chức nhậnthức cho học sinh khi dạy phần kiến thức Di truyền học.. T tởng áp dụng các tình huống của cuộc sống vào dạy

Phần I : Mở Đầu

1 Lý do chọn đề tài.

Chỳng ta đang sống trong một thời đại mới, thời đại “Bựng nổ” tri thức Cứkhoảng 4 – 5 năm khối lượng tri thức lại tăng gấp đụi, đặc biệt là trong lĩnh vựcSinh học Nhưng quỹ thời gian học ở trường phổ thụng lại cú hạn nờn xuất hiệnmõu thuận giữa thời gian đào tạo và khối lượng tri thức cần lĩnh hội Với quỹ thờigian đú, chỳng ta khụng thể giỳp học sinh lĩnh hội được một khối lượng tri thứckhổng lồ và luụn biến động Vỡ vậy, quỏ trỡnh dạy học khụng chỉ dừng lại ở việctruyền thụ tri thức mà cũn phải dạy “phương phỏp” để giỳp cỏc em tự thu thậpthụng tin nhằm bồi dưỡng năng lực học tập “thường xuyờn, suốt đời”

Trước tỡnh hỡnh đú, ngành Giỏo dục và Đào tạo đang tập trung vào việc đổimới phương phỏp dạy học ở cỏc bậc học theo hướng phỏt huy tớnh tớch cực, chủđộng, sỏng tạo của người học, lấy học sinh làm trung tõm của quỏ trỡnh dạy học vàgiỏo dục

Nghị quyết trung ương 4 khúa VII đó định hướng: “Đổi mới phương phỏpdạy học ở tất cả cỏc bậc học, kết hợp tốt học với hành gắn nhà trường với xó hội,

ỏp dụng những phương phỏp dạy học hiện đại để bồi dỡng cho học sinh nhữngnăng lực tư duy sỏng tạo, năng lực giải quyết vấn đề”

Nghị quyết trung ương 2 khúa VIII: “Phải đổi mới phương phỏp giỏo dục,đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều, rốn luyện thành nếp tư duy sỏng tạocủa người học Từng bước ỏp dụng cỏc phướng phỏp tiờn tiến và phương tiện hiệnđại vào quỏ trỡnh dạy học, bảo đảm điều kiện và thời gian tự học, tự nghiờn cứucho học sinh nhất là sinh viờn đại học”

Luật giỏo dục, điều 28.2; đó ghi: “Phương phỏp giỏo dục phổ thụng phảiphỏt huy tớnh tớch cực, tự giỏc, chủ động, sỏng tạo của học sinh; phự hợp với đặcđiểm của từng lớp học, mụn học, bồi dưỡng phương phỏp tự học, khả năng làm

việc theo nhúm rốn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiển tỏc động đếntỡnh cảm, đem lại niềm vui hứng thỳ học tập cho học sinh”.

Trong thực tiễn nền giỏo dục của nước ta hiện nay, phổ biến giỏo viờn vẫn

ỏp dụng cỏc phương phỏp dạy học truyền thống (Thầy thuyết trỡnh giảng giải, độcthoại; trũ chỉ nghe tiếp thu và ghi nhớ một cỏch mỏy múc, thụ động, khụng phỏthuy được tớnh tớch cực,…) Hoặc GV cú ỏp dụng cỏc phương phỏp tớch cực thỡ ỏpdụng một cỏch mỏy múc, khụng linh động, phơng pháp khụng cú sự phự hợp vớinội dung bài học, với trỡnh độ nhận thức của từng đối tượng học sinh khỏc nhau,…

để cho một bài giảng tốt Nờn chất lượng dạy – học vẫn chưa được cải thiện mộtcỏch rừ nột Vỡ vậy, đổi mới phương phỏp dạy hiện nay là nhiệm vụ cấp bỏch vàcần thiết, để nõng cao hiệu quả dạy học

Hiện nay, đổi mới phương phỏp dạy học theo hướng tớch cực cú nhiềuhướng như: dạy học vấn đỏp, đối thoại; dạy và học hợp tỏc trong nhúm nhỏ ( tổchức nhúm); dạy và học phỏt hiện và giải quyết vấn đề;…Nhưng theo tụi với vaitrũ là một người thầy, khụng chỉ đơn thuần là người truyền thụ tri thức sẵn cú màphải là người trọng tài, cố vấn,…giỳp học sinh tự đi tỡm, lĩnh hội tri thức mới Võy

để làm được điều đú, quan trọng người thầy phải luụn luụn tạo được tỡnh huống cúvấn đề, để kớch thớch tớnh tớch cực học tập của mỗi học sinh

Với những lớ do nờu trờn, chỳng tụi chọn đề tài nghiờn cứu: "Xây dựng và

sử dụng tình huống có vấn đề để dạy học phần Di truyền học Sinh học 12 Trung học phổ thông”

2 Giả thuyết khoa học của đề tài.

Nếu xõy dựng và sử dụng được hệ thống cỏc tỡnh huống cú vấn đề để dạykiến thức phần Di truyền hoc thuộc chương trỡnh Sinh học phổ thụng, sẽ nõng caođược chất lượng dạy - học

3 Mục đớch nghiờn cứu

Thiết kế đợc hệ thống THCVĐ để có thể sử dụng vào việc tổ chức dạy họcphần Di truyền học Sinh học 12, nhằm nâng cao chất lượng dạy học phần kiến thức

Di truyền học ở phổ thông

4 Đối tượng và khỏch thể nghiờn cứu

- Đối tượng: Là hệ thống tỡnh huống cú vấn đề trong dạy học phần kiến thức Di

truyền học

- Khách thể: Thử nghiệm trên đối tợng GV và HS trung học phổ thông của huyệnNghĩa Đàn

5 Nhiệm vụ nghiờn cứu

- Nghiờn cứu xỏc định cơ sở lý luận về bản chất, vai trũ, ý nghĩa lý luận dạy họccủa tỡnh huống cú vấn đề

- Điều tra tỡnh hỡnh sử dụng phương phỏp dạy học phần Di truyền học, đặc biệt làviệc xõy dựng và sử dụng tỡnh huống cú vấn đề trong dạy học phần kiến thức Ditruyền học ở phổ thụng

- Nghiờn cứu nội dung chương trỡnh tài liệu sỏch giỏo khoa phần kiến thức Ditruyền học, nhằm tỡm ra mõu thuẫn khoa học để gia cụng thành những tỡnh huống

cú vấn đề, giỳp học sinh lĩnh hội được những kiến thức khoa học đú

- Thiết kế cỏc bài giảng cú sử dụng những tỡnh huống cú vấn đề để tổ chức nhậnthức cho học sinh khi dạy phần kiến thức Di truyền học

- Thực nghiệm nhằm kiểm tra tớnh đỳng đắn của giả thuyết khoa học mà đề tài đóđặt ra

- Xử lý kết quả thực nghiệm và viết bỏo cỏo

6 Phương phỏp nghiờn cứu

6.1 Phương phỏp nghiờn cứu lý thuyết.

- Nghiên cứu các tài liệu về đờng lối giáo dục, chủ trơng, nghị quyết về đổi mớigiáo dục

- Nghiên cứu tổng quan các tài liệu lý luận dạy học có liên quan đến đề tài để xâydựng cơ sở lý thuyết cho việc vận dụng vào dạy học phần sinh học Di truyền họcTHPT.

- Nghiên cứu SGK, SGV và các tài liệu khác

6.4 Phơng pháp xử lý số liệu.

Các số liệu thu đợc trong thực nghiệm khảo sát và thực nghiệm s phạm đợc

xử lý bằng các tham số thống kê toán học trên phần mềm Microsoft Exel Sau đóphân tích kết quả định lợng bằng thống kê toán học để phân loại trình độ HS và

đánh giá mức độ lĩnh hội của từng HS Các số liệu thu đợc của lớp TN và lớp ĐC

đợc chấm theo thang điểm 10 và đợc xử lí bằng thống kê toán học và rút ra nhữngnhận xét định tính về chất lợng học tập của HS

6 5 Cấu trúc của luận văn.

Ngoài phần mở đầu và kết luận, luận văn gồm có 3 chơng:

Chơng I: Tổng quan các nghiên cứu và cơ sở lý luận về tình huống có vấn đề Chơng II: Xõy dựng và sử dụng tỡnh huống cú vấn đề trong dạy học phần Di truyền học

Chơng III: Thực nghiệm s phạm.

Phần II : Nội dungChơng I : Tổng quan những vấn đề liên quan đến đề tài nghiên cứu.

I Tổng quan về tình hình nghiên cứu, sử dụng tình huống có vấn đề trong dạy học trên thế giới và Việt Nam.

1 Trên thế giới.

T tởng áp dụng các tình huống của cuộc sống vào dạy học đã có từ thờiKhổng Tử, khi ông sử dụng các hoàn cảnh, câu chuyện có thực gặp trong cuộcsống hàng ngày để truyền đạt kiến thức, những điều răn dạy cho học trò của mình

Nhng, đến cuối thế kỉ 19, việc sử dụng các tình huống trong giảng dạy mới

đợc áp dụng phổ biến Từ năm 1870 trờng Đại Học kinh doanh Harvard ( ngời khởixớng là Christopher Columbas Langdell) đã áp dụng phơng pháp nghiên cứu tìnhhuống vào dạy học

Đến năm 1921, cuốn sách đầu tiên về phơng pháp tình huống ra đời (tác giả

là Copeland)

Từ những năm 1960 trở lại đây phơng pháp sử dụng các THCVĐ phát triểnmạnh Đã có nhiều công trình nghiên cứu về DHGQVĐ hoặc có liên quan tớiDHGQVĐ, phơng pháp dạy học này thành phần quan trọng nhất là các THCVĐ.

ở Mỹ, năm 1909 nhà giáo dục nổi tiếng J Dewey có ý tởng về DHNVĐ

đã đợc trình bày trong cuốn sách "Chúng ta suy nghĩ nh thế nào" Lý thuyết dạyhọc của J.Dewey đã đợc phổ biến và vận dụng rộng rãi vì nó chống lại kiểu dạyhọc giáo điều HS đợc học tập thông qua hoạt động thực hành gắn liền với nhữngyêu cầu thực tiễn; tuy nhiên vẫn cha quan tâm đúng mức đến dạy các kiến thức lýthuyết (Dewey John, How we think, 1993)

Năm 1916, J Dewey đa ra quan điểm về DHGQVĐ và đợc trình bày trongcuốn sách "Dân chủ và giáo dục " Theo J Dewey " đừng quan niệm giáo dục làcho cuộc sống tơng lai mà phải làm cho giáo dục gắn đầy đủ với cuộc sống hiệntại, nghĩa là xã hội rộng lớn và lớp học đều phải tham gia nghiên cứu cuộc sốnghiện tại với các vấn đề cần giải quyết "(Richar I Arends (1998), Learning toTeach, 4th ed Mc Graw Hillm, New York, San Francisco)

Năm 1933, J Dewey đã nghiên cứu đề ra 5 bớc hoạt động của mỗi cá nhân

để làm sáng tỏ vấn đề cần phải giải quyết:

Bớc 1: Cá nhân nhận thức đợc khó khăn và nêu rõ vấn đề cần đợc giải quyếtBớc 2: Chú ý đến tất cả những cách giải quyết hoặc những dự đoán có thểcó

Bớc 3: Những giả định đợc sử dụng nh những giả thuyết xác định việc quansát và thu thập các sự kiện

Bớc 4: Dẫn ra các sự kiện, bằng chứng, sắp xếp các sự kiện đã thu thập, quansát đợc

Bớc 5: Tiến hành kiểm tra tính đúng đắn của giả thuyết đã nêu

Nói chung, lý luận dạy học của J Dewey đã có một ảnh hởng không nhỏ đốivới sự phát triển giáo dục ở Mỹ cũng nh một số nớc khác, vì ngời ta thấy rằng lýthuyết DHNVĐ là có hiệu quả, nó tạo nhiều khả năng làm việc của HS trong lớphọc Nhng tác giả vẫn cha đề cập nhiều tới vấn đề lý thuyết của DHNVĐ

Từ những năm 60, các nhà giáo dục Mỹ đã chú ý đến việc tiếp cận nêu vấn

đề khi dạy các môn khoa học tự nhiên thể hiện qua cuốn sách "Dạy khoa học tựnhiên bằng con đờng khám phá" (Carin A, sund R B, Teaching science throughDiscovery, Merill 1964 Nhng nội dung của cuốn sách cha nêu rõ cơ sở của phơng

pháp này, mà chỉ nêu ra một số đoạn với việc đặt câu hỏi nêu vấn đề, song dù saocũng là điểm khởi đầu để đi đến lý luận hoàn chỉnh về DHGQVĐ.

ở Ba Lan, năm 1968 nhà giáo dục học nổi tiếng V.Ôkôn đã hoàn thành mộtcông trình có giá trị về DHGQVĐ đó là cuốn "Những cơ sở của dạy học nêu vấn

đề" (Okon V (1976 Những cơ sở của dạy học nêu vấn đề, NXB Giáo dục 1976.(Phạm Hoàng Gia dịch)) V Ôkôn đã nghiên cứu những điều kiện xuất hiệnTHCVĐ và đã khẳng định vai trò của DHNVĐ đối với sự phát triển trí tuệ của ngờihọc

T Novatski đã nêu lên một số cách tổ chức dạy học nêu vấn đề E.Flêminh

đã thiết kế các phơng án cấu trúc tiết học nêu vấn đề (Richard I Arends (1998),learning to Teach, 4th ed Mc Grew Hillm New York, San Francisco)

ở Liên Xô (trớc đây), từ những năm 50 các nhà lý luận dạy học nhM.A.Đanhilôp và B.P.Exipôp đã đặt vấn đề về sự cần thiết phải phát huy tính tíchcực học tập của HS Trong cuốn sách "Lý luận dạy học" đã nêu lên một số nguyêntắc tổ chức DHNVĐ, trong đó giáo viên không đợc truyền đạt kiến thức cho HS d-

ới dạng có sẵn nh các khái niệm, định nghĩa mà phải dẫn dắt HS đi tới khái niệm,

định nghĩa bằng hoạt động độc lập, tích cực, tự lực GQVĐ; GV có thể đa ra các bàitập tình huống nhằm phát triển tính tích cực, t duy độc lập, sáng tạo của HS Trongcác nguyên tắc đó thể hiện rất rõ mục đích của việc dạy nhng không thể hiện rõnhững nguyên tắc phản ánh quá trình học

Các nhà giáo dục Liên Xô, từ những năm 60 đã chú ý đến những thành tựu

đạt đợc từ những năm 20 về phơng pháp tìm tòi, phát hiện của các nhà giáo dục nhB.E.Raicôp và K.P.Iagôdôpski

Năm 1965, nhà s phạm nổi tiếng M.N.Skatkin trong hội nghị giáo dục đãphân tích những nghiên cứu về tích cực hóa hoạt động nhận thức của HS và trìnhbày sự xuất hiện trong thực tiễn những giáo viên tiên tiến trong nhà trờng vùngTatarơ về dạy học nêu vấn đề và coi đây là một hớng mới trong lí luận dạy học cầnnghiên cứu

Đến năm 1970, M.N.Skatkin đã cống hiến cho lý luận dạy học Xô Viết vàthế giới về kết quả nghiên cứu khoa học của ông và nhiều đồng nghiệp khác là đãtìm ra con đờng nâng cao hoạt động nhận thức độc lập và sáng tạo cho HS Từ đótác giả đã đa ra những khuyến nghị cho GV áp dụng DHGQVĐ vào hoạt động dạyhọc các bộ môn tại trờng phổ thông

Từ những năm 70, các nhà giáo dục Liên Xô đã nghiên cứu rộng rãi hơn về

t tởng dạy học nêu vấn đề Những đóng góp đáng kể trong lĩnh vực này nhM.N.Skatin, M.A.Đanhilốp, M.I.Macmutốp, T.V.Cudriaxeps, I.Ia.Lecne,E.P.Brunốp, ; T.I.Miasina nghiên cứu phơng pháp dạy học nêu vấn đề, vị trí và ýnghĩa của nó trong quá trình dạy học T.i Miasina (1975), phơng pháp nêu vấn đề,

vị trí và ý nghĩa của nó trong quá trình dạy học (Bài tập trong tài liệu về phơngpháp dạy học nêu vấn đề ), khoa sinh, ĐHSP Ha Nội; F.A.Svanđêrôp đã đa ra cácmức độ khác nhau về tính độc lập của HS trong lĩnh hội tri thức; G.M.Muôctazin

và V.N.Macimôva đã đa ra dạy học nêu vấn đề trong việc nghiên cứu các giáotrình sinh học

2 ở Việt Nam.

Bồi dỡng cho HS năng lực phát hiện, đặt và giải quyết các vấn đề trong họctập và thực tiễn là một trong những hớng đang đợc quan tâm trong đổi mới PPDHhiện nay Vấn đề này đã đợc đặt ra trong ngành giáo dục nớc ta từ những năm 1960

và đã có nhiều công trình nghiên cứu lý thuyết và thực nghiệm về DHGQVĐ

Trong các giáo trình lý luận dạy học có tác giả: Nguyễn Ngọc Quang (1986,1989) "Lý luận dạy học đại cơng", tập I, II, Trờng cán bộ quản lí Giáo dục trung -

ơng I trang 24; Trần Bá Hoành, Trịnh Nguyên Giao (2002) "Đại cơng phơng phápdạy học sinh học", Nxb Giáo dục; Đinh Quang Báo, Nguyễn Đức Thành (1996) "

Lý luận dạy học sinh học phần đại cơng"; Nguyễn Quang Vinh, Trần Doãn Bách,Trần Bá Hoành (1980) " Lý luận dạy học sinh học "; Đinh Quang Báo, Nguyễn C -

ơng và Nguyễn Đức Thâm với đề tài "Đổi mới phơng pháp dạy học các môn khoahọc tự nhiên ở trờng phổ thông trung học theo hớng hoạt động hóa ngời học"(1996)

Ngoài ra, cũng đã có nhiều công trình nghiên cứu lý thuyết và thực nghiệmvới mục đích nâng cao chất lợng dạy học, nh: Luận án PTS bảo vệ tại Liên Xô (tr-

ớc đây) của tác giả Đinh Quang Báo (1981) " Sử dụng câu hỏi, bài tập trong dạyhọc sinh học "; Luận án PTS của tác giả Nguyễn Đức Thành (1989) "Góp phầnnâng cao chất lợng giảng dạy các định luật di truyền"; luận án PTS của tác giả Lê

Đình Trung (1994) "Xây dựng và sử dụng bài toán nhận thức để nâng cao hiệu quảdạy học phần cơ sở vật chất và cơ chế di truyền trong chơng trình sinh học ở bậcPTTH "; luận án PTS của tác giả Vũ Đức Lu (1994) "Dạy học các quy luật ditruyền ở PTTH bằng bài toán nhận thức"; luận án TS của tác giả Dơng Tiến Sỹ(1999) " Giáo dục môi trờng qua dạy học sinh thái học lớp 11 PTTH "; luận án TS

của tác giả Phan Đức Duy (1999) " Sử dụng bài tập tình huống s phạm để rèn luyệncho sinh viên kĩ năng dạy học sinh học ", luận án TS của tác giả Lê Thanh Oai(2003), " Sử dụng câu hỏi, bài tập để tích cực hóa hoạt động nhận thức của họcsinh trong dạy học sinh thái lớp 11 THPT " và luận án TS của tác giả Hoàng HữuNiềm (2001) " Phơng pháp hớng dẫn tự học phần cơ sở di truyền học cho các họcviên tại các trung tâm giáo dục thờng xuyên " Các tác giả này tuy không nghiêncứu về DHGQVĐ, nhng nội dung nghiên cứu đều theo hớng phát huy tính tích cựchọc tập của HS bằng câu hỏi, bài tập, bài toán nhận thức hoặc bài tập tình huống.

Nhiều công trình nghiên cứu, tài liệu, sách tham khảo về đổi mới PPDH,phát huy tính tích cực trong học tập của HS ở phần DTH của các tác giả nh: TrầnBá Hoành, Lê Đình Trung, Vũ Đức Lu, Đinh Quang Báo, Nguyễn Đức Thành,Trần Văn Kiên, Phan Đức Duy, Nguyễn Văn Duệ, Dơng Tiến Sỹ, Trần Văn Kiên

Tác giả Trần Bá Hoành (2000) " Phát triển các phơng pháp học tập tích cựctrong bộ môn sinh học"; sách bồi dỡng thờng xuyên cho giáo viên THCS chu kỳ

1997 - 2000, đã nghiên cứu về cơ sở lý luận các phơng pháp học tập tích cực vàvận dụng PPTC thiết kế một số bài học theo PPTC trong bộ môn sinh học ở trờngTHCS

Các tác giả Nguyễn Văn Duệ, Trần Văn Kiên, Dơng Tiến Sỹ (2000) "Dạyhọc giải quyết vấn đề trong bộ môn sinh học "; sách bồi dỡng thờng xuyên chu kỳ

1997 - 2000 cho GV THPT đã nghiên cứu về cơ sở lí luận DHGQVĐ và vận dụngDHGQVĐ thiết kế một số bài học để tổ chức hoạt động nhận thức cho HS theo tiếpcận GQVĐ ở trờng THPT

II Khái niệm tình huống

1 Tình huống, tình huống dạy học

Xét về mặt tâm lý học:" Tình huống là một hệ thống những điều kiện bêntrong quan hệ với chủ thể, những điều kiện này tác động một cách gián tiếp lên

tính tích cực của chủ thể đó (Crutetxki.V.A (1981) (những cơ sở của tâm lí học sphạm), tập II NXBGD HN).

Nói một cách khái quát hơn:" Tình huống là toàn thể sự việc xảy ra tại mộtnơi, trong một thời gian, buộc ngời ta phải suy nghĩ, hoạt động, đối phó, chịu

đựng" (Văn Tân (1977), Từ điển tiếng Việt, NXBKHXH)

Ngời ta phân biệt tình huống thành 2 dạng chính: tình huống đã xảy ra (lànhững khã năng đã xảy ra đợc tích lũy lại trong vốn tri thức của loài ngời) và tìnhhuống sẽ xảy ra (dự kiến chủ quan)

Nh vây, tình huống là sự kiện có thực trong đời sống xã hội, với những đặctrng vật lí, sinh lí, tâm lí hay xã hội Theo nghĩa đó, mọi cá nhân và xã hội luônluôn sống trong các tình huống nhất định, thờng xuyên phải đối mặt và chịu sự tác

động của nó Sự tồn tại và phát triển của mỗi cá nhân, xã hội gắn liền với việc giảiquyết tình huống Đó có thể là những tình huống đơn giản xảy ra trong bữa ăn,trong sinh hoạt, giao tiếp hàng ngày, đến những tình huống phức tạp trong hoạt

động nghề nghiệp, trong nghiên cứu khoa học,…Đó có thể là tình huống ở các cấpĐó có thể là tình huống ở các cấp

độ vật lí, sinh lí, tâm lí hay xã hội

Tình huống trong dạy học có phổ rất rộng: có thể là một bài tập toán học,bài tập làm văn, bài học đạo đức, một thí nghiệm, thực hành, một ví dụ trong bàigiảng của giảng viên…Đó có thể là tình huống ở các cấpTrong phổ rộng lớn các tình huống nh vậy, có tình huống sẽtrở thành có vấn đề khi nó đợc thiết lập trong mối quan hệ với chủ thể hành động

1.2 Tình huống dạy học là gì ?

Xét về khách quan, tình huống dạy học là tổ hợp những mối quan hệ của sựvật khách quan đợc phản ánh trong nội dung môn học Trong đó HS đã trở thànhchủ thể hoạt động với đối tợng nhận thức trong môi trờng dạy học, nhằm một mục

đích dạy học củ thể

Xét về chủ quan, tình huống dạy học chính là trạng thái bên trong đợc sinh

ra do tơng tác giữa chủ thể với đối tợng nhận thức (Nguyễn Ngọc Quang (1994))

Theo lý luận dạy học Xô Viết: tình huống dạy học là đơn vị cấu trúc nguyên

tố, là tế bào của bài tập lên lớp, bao gồm tổ hợp những điều kiện cần thiết: đó làmục đích dạy học, nội dung dạy học và phơng pháp dạy học để thu đợc những kếtquả hạn chế, riêng biệt (M.A Đanilop – M.N Xkatkin, (1980), Lý luận dạy học ởtrờng phổ thông, NXBGD.HN)

Về bản chất logic của quá trình dạy học thì tình huống dạy học là đơn vị nhỏnhất của quá trình dạy học, chứa đựng những điều kiện cần và đủ về mục đích, nộidung, phơng pháp dạy học để HS lĩnh hội một đoạn của bài giảng.

Nguyễn Ngọc Quang còn đa ra một tiếp cận mới của tình huống dạy học, đó

là tình huống mô phỏng hành vi Nó mô phỏng hành vi là bắt chớc, sao chép,phỏng theo quá trình hành vi của con ngời, sự tơng tác riêng cá nhân của ngời đó,nhằm mục đích nào đó Quá trình hành vi của con ngời trong những tình huốngthực, cụ thể đợc xử lý s phạm bằng mô hình hóa tạo nên tổ hợp các tình huống môphỏng, là một mô hình của tình huống thực tiễn Tình huống mô phỏng này đa vào

tổ chức dạy học thì nó trở thành tình huống dạy học Thực chất đó là quy trìnhchuyển tình huống mô phỏng thành tình huống dạy học

Theo A.A Budarni các tình huống dạy học có thể phân chia làm 3 dạng :

- Tình huống dạy học dạng thứ nhất: Trong những tình huống dạy học thuộc dạngnày GV diễn giảng, giải thích, kể chuyện hay biểu diễn các thí nghiệm, HS chỉ thụ

động tiếp thu

- Tình huống dạy học dạng thứ hai: ở đây chính bản thân HS trực tiếp kiểm tra nộidung của tài liệu giáo khoa và không có tơng tác bên ngoài giữa các em và GV trêncơ sở của tài liệu giáo khoa Trong những tình huống dạng này HS tự chủ thu đợckiến thức, không cần sự giúp đỡ của GV

- Tình huống dạy học dạng thứ ba: Dạng này bao gồm sự phối hợp của các tìnhhuống, trong đó có cả thầy lẫn trò đều tham gia vào quá trình xây dựng tri thức

2 Tình huống có vấn đề

2.1 Khái niệm vấn đề.

Khái niệm vấn đề dùng để chỉ những nhiệm vụ nhận thức, những khó khăn

về mặt lý luận hay thực tiễn mà HS không thể giải quyết đợc bằng những kiếnthức, kinh nghiễm sẵn có, nó đòi hỏi một sự suy nghĩ độc lập, sáng tạo và kết quả

là sau khi giải quyết đợc vấn đề, họ thu nhận đợc kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo mới

Tuy vấn đề có yếu tố khách quan - dẫn liễu xuất phát cho phép giải quyếtvấn đề, tìm ra lời giải, trong nó cũng còn có yếu tố chủ quan - HS phải sặn sàngtiếp nhận vấn đề để giải quyết Câu hỏi mà HS biết trớc lời giải đáp không phải làvấn đề, cũng không phải là vấn đề cả những câu hỏi nào mà HS cha biết lời giải

đáp và không có phơng tiện để tìm tòi câu trả lời

Vấn đề chứa đựng mâu thuẫn nhận thức Đó là mâu thuẫn giữa trình độ kiếnthức và kỹ năng đã có với yêu cầu tiếp thu kiến thức mới và kỹ năng mới Chính

mâu thuẫn này kích thích HS tìm cách giải quyết vấn đề Vấn đề tồn tại ở bình diện

lý thuyết, nó chỉ nảy sinh khi chủ thể (HS) đã có trớc một số thông tin nào đó (cóthể từ kinh nghiệm cảm tính hoặc từ những kiến thức lý thuyết đã có)

là quy luật hoạt động nhận thức một cách sáng tạo, có hiệu quả Nó tạo ra sự mở

đầu của t duy, hoạt động t duy tích cực diễn ra trong quá trình nêu và giải quyếtvấn đề "(Macmutop M.I (1997), Tổ chức dạy học nêu vấn đề trong nhà trờng NxbGiáo dục Matxcơva.tr.30)

Theo A.V.Pêtrôpxki: "THCVĐ là tình huống đợc đặc trng bởi trạng thái tâm

lý xác định của con ngời, nó kích thích t duy trớc khi con ngời nảy sinh những mục

đích và những điều kiện hoạt động mới, trong đó những phơng tiện và phơng thứchoạt động trớc đây mặc dù là cần thiết nhng cha đủ để đạt đợc mục đích mới này"(Petrovski A.V (1982), Tâm lí học lứa tuổi và tâm lí học s phạm, tập I,II, NxbGiáo dục)

Theo I.Ia Lecne: " THCVĐ là một khó khăn đợc chủ thể ý thức rõ ràng haymơ hồ, mà muốn khắc phục thì phải tìm tòi những tri thức mới, những phơng thứchành động mới "(I.Ia Lecne (1977), Dạy học nêu vấn đề, Nxb Giáo dục)

Theo Bùi Hiền và các cộng sự: " THCVĐ là tập hợp những điều kiện vàhoàn cảnh cùng nhau tạo nên một tình thế, một vấn đề cần phải đợc xem xét, cânnhắc và đề ra phơng pháp hợp lí" (Bùi Hiền, Trịnh Nguyên Giao, Nguyễn HữuQuỳnh, Vũ Văn Tao (2001), Từ điển giáo dục, Nxb Từ điển bách khoatr.395)

Theo Nguyễn Ngọc Quang: "THCVĐ là tình huống mà khi đó mâu thuẫnkhách quan của nhiệm vụ nhận thức đợc HS chấp nhận nh một "vấn đề học tập "

mà họ cần và có thể giải quyết đợc, kết quả là họ nắm đợc tri thức mới "(NguyễnNgọc Quang (1982), Lí luận dạy học hóa học, tập I, Nxb Giáo dục)tr.253

Theo GS Đinh Quang Báo: "Tình huống có vấn đề là một trạng thái tâm lícủa chủ thể nhận thức khi vấp phải một mâu thuẫn, một khó khăn về nhận thức.Mâu thuẫn và khó khăn đó vợt ra khỏi giới hạn của tri thức vốn có của chủ thể, bao

hàm một điều gì đó cha biết, đòi hỏi một sự tìm tòi tích cực, sáng tạo".(ĐinhQuang Báo, Nguyễn Đức Thành (1996), Lí luận dạy học sinh học phần đại cơng,Nxb Giáo dục)tr.96

Tình huống có vấn đề đợc xác định bởi ba đại lợng sau :

- Kiến thức đã có ở chủ thể : (W)

- Nhu cầu nhận thức : (A)

- Đối tợng nhận thức : (G)

Chủ thể cần có thêm hiểu biết mới về đối tợng G cha có trong W

Mỗi tác giả đa ra một khái niệm THCVĐ khác nhau Tuy nhiên, các tác giả

đều có những điểm chung nh sau :

- Trong THCVĐ luôn luôn chứa đựng một nội dung cần đợc xác định, một nhiệm

vụ cần đợc giải quyết Chính vì vậy, việc nghiên cứu và giải quyết THCVĐ có tácdụng kích thích chủ thể tìm tòi để chiếm lĩnh đợc tri thức mới

- THCVĐ đợc cấu thành bởi ba yếu tố: nhu cầu nhận thức hoặc hành động của

ng-ời học, sự tìm kiếm những tri thức và phơng thức hành động cha biết, khả năng trítuệ của chủ thể thể hiện ở kinh nghiệm và năng lực

- THCVĐ đợc đặc trng bởi trạng thái tâm lí xuất hiện ở chủ thể trong khi GQVĐ

mà việc giải quyết đó lại cần đến tri thức, hành động mới

- Đặc trng cơ bản của THCVĐ là những lúng túng về lí thuyết và thực hành để giảiquyết vấn đề Trạng thái lúng túng xuất hiện trong quá trình nhận thức nh một mâuthuẫn giữa chủ thể và khách thể nhận thức trong hoạt động của con ngời Chính vìvậy, THCVĐ là một hiện tợng chủ quan, một trạng thái tâm lý của chủ thể.THCVĐ xuất hiện nhờ hoạt động tích cực, tìm tòi, nghiên cứu của chính chủ thể

2.3 Các kiểu tình huống có vấn đề trong dạy học.

Theo V Ôkôn (Ôkon V (1976), Những cơ sở của dạy học nêu vấn đề,NXBGD HN) thờng phân phân biệt một số loại THCVĐ sau: tình huống đột biến,tình huống bất ngờ, tình huống không phù hợp, tình huống xung đột, tình huốnglựa chọn, tình huống bác bỏ, tình huống giả định

Trong dạy học nêu vấn đề, HS thờng rơi vào tình thế xuất hiện mâu thuẫngiữa lợng kiến thức đã có và lợng kiến thức cần có để giải quyết đợc vấn đề nêu ra.Khi đó HS sẽ rơi vào những tình thế sau :

- Tình thế lựa chọn: HS ở trạng thái cân nhắc, suy tính khi cần lựa chọn một phơng

án thích hợp nhất trong những điều kiện xác định để giải quyết vấn đề (tức là lựachọn mô hình vận hành đợc)

- Tình thế bất ngờ: HS ở trạng thái ngạc nhiên, khi gặp cái mới lạ cha hiểu vì sao,cần biết căn cứ lí lẽ (tức là cần có mô hình mới).

- Tình thế không phù hợp: HS ở trạng thái băn khoăn, nghi hoặc, khi gặp sự kiệntrái ngợc với lẽ thờng, với kết quả có thể rút ra đợc từ căn cứ lí lẽ đã có, do đó cầnxét lại để có căn cứ lí lẽ thích hợp hơn (tức là cần có mô hình thích hợp hơn)

- Tình thế phán xét: HS ở trạng thái nghi vấn khi gặp cách giải thích với các căn cứ

lí lẽ khác nhau, cần xem xét kiểm tra các căn cứ lí lẽ đó (tức là kiểm tra, hợp thứchóa các mô hình đã đợc tiếp cận)

- Tình thế đối lập: HS ở trạng thái bất đồng quan điểm, khi gặp một cách giải thích

có vẻ logic, nhng lại xuất phát từ một căn cứ lí lẽ sai trái với căn cứ lí lẽ đã đợcchấp thuận, cần bác căn cứ lí lẽ sai lầm đó để bảo vệ căn cứ lí lẽ đã đợc chấp nhận(tức là phê phán, bác bỏ mô hình không hợp thức, bảo vệ mô hình hợp thức đã có)

Trong dạy học, tình huống có vấn đề chính là những tình huống học tập và

nó trở thành những bài tập, bài toán, BTTH đợc nhà s phạm thiết lập biến thànhcông cụ có tính chất nh một biện pháp, một phơng pháp dạy học để tổ chức hoạt

động học của HS

III Thực trạng dạy học Sinh học ở các trờng THPT.

Để phục vụ cho hớng nghiên cứu của đề tài, chúng tôi đã tiến hành tìm hiểuthực trạng dạy và học môn Sinh học nói chung và phần “Di truyền học” nói riêng ởmột số trờng THPT thuộc địa bàn tỉnh Nghệ An

Năm học 2009– 2010 Chúng tôi đã tiến hành quan sát, trao đổi trực tiếpvới GV bộ môn, sử dụng phiếu thăm dò ý kiến GV, thăm lớp dự giờ, nghiên cứu hồsơ giáo án, cụ thể nh sau:

1 Kỹ năng soạn giáo án.

Soạn giáo án là khâu đầu tiên và rất quan trọng của ngời GV Nó là khâu cótính chất quyết định thành công và hiệu quả của quá trình dạy học Tuy nhiên, quanghiên cứu dự giờ và kiểm tra hồ sơ, giáo án của nhiều GV cho thấy cách soạngiáo án vẫn cha đợc tốt, cha thực sự phát huy đợc tính tích cực học tập của HS,giáo án cha tăng đợc thời lợng hoạt đông của thầy và trò, chủ yếu vẫn là thầy giảnggiải còn HS thụ động nghe giảng Đặc biệt nhiều GV cha đổi mới phơng pháp dạyhọc theo hớng tích cực, còn sử dụng nhiều phơng pháp truyền thống Một số GV

đã có đầu t chuyên môn, soạn bài theo hớng sử dụng các phơng pháp dạy học tíchcực, nhng vẩn chỉ dừng lại ở mức độ gợi mở, không chú trọng việc rèn luyện phơngpháp tự học, tìm tòi nghiên cứu cho HS

2 Phơng pháp dạy học khi tổ chức bài học.

Thực tế dạy Sinh học ở trờng THPT hiện nay nhìn chung phần lớn GV vẩncha đổi mới phơng pháp dạy học đợc nhiều, chủ yếu vẩn dạy theo lối cũ, khôngphát huy đợc tính tích cực hoạt động của HS Nhiều GV còn nặng về thuyết trìnhcác kiến thức trong SGK, ít chú ý cho HS khai thác kiến thức của SGK Tuy nhiên,vẫn có những GV sử dụng phơng pháp đàm thoại nhng chủ yếu theo kiểu vấn đápthụ động, các câu hỏi vấn đáp không kích thích đợc hứng thú học tập và tìm tòi của

HS Đặc biệt rất ít GV sử dụng những tình huống có vấn đề trong bài giảng củamình Một số GV có sử dụng trong bài giảng, tuy nhiên tình huống còn chungchung, cha kích thích đợc hứng thú học tập của HS, tình huống hoặc quá dễ hoặc làquá khó làm HS chán nản không muốn giải quyết

Qua thống kê và tìm hiểu, những tồn tại trên do:

- GV cha tâm huyết với nghề dạy học, ý thức vơn lên cái mới, cái tích cực, cải tiếnPPDH của GV còn mờ nhạt

- Việc bồi dỡng thờng xuyên theo chu kì cho GV không thực sự có hiệu quả, mangtính hình thức, phong trào Vì vậy, GV thiếu định hớng trong việc đổi mới PPDH

- Mặt khác để soạn một giáo án tốt, sử dụng các THCVĐ trong dạy học mất rấtnhiều thời gian và phải có nền tảng kiến thức và kĩ năng s phạm cao Thực tế mặtbằng chuyên môn của GV còn hạn chế, đồng thời không có thời gian nhiều để GV

đầu t soạn những THCVĐ chuẩn để giảng dạy

Bảng 1.1 : Kết quả điều tra GV vận dụng THCVĐ vào dạy học.

Chơng II Xây dựng và sử dụng tình huống có vấn đề

trong dạy học phần di truyền học.

I Nguyờn tắc xõy dựng tỡnh huống cú vấn đề trong dạy học

Xây dựng THCVĐ phải tuân theo những nguyên tắc sau:

1 Tình huống có vấn đề phải có mâu thuẫn nhận thức.

THCVĐ phải có mâu thuẫn nhận thức, chứa đựng mâu thuẫn giữa cái đã biết

và cái phải tìm Phải vạch ra đợc những điều cha biết và điều mới trong tình huống

Điều mới phải nằm trong nhu cầu muốn biết, muốn tìm hiểu của chủ thể và có mốiquan hệ với điều đã biết

Các sự kiện trong THCVĐ phải tồn tại với t cách là một bài toán nhận thức,tức là hệ thống thông tin gồm hai yếu tố :

- Một là các dữ kiện, bao gồm mọi thông tin đã cho một cách tờng minh (những

đó kích thích khả năng tự học của chủ thể Vì vậy, phải vạch ra đợc cái cha biết,cái mới trong mối quan hệ với cái đã biết Cần phải cân nhắc kĩ tỉ lệ hợp lí giữa cái

đã biết và cái cha biết, để học sinh xây dựng đợc mối quan hệ giữa cái mới và cái

cũ, từ cái cũ để tìm ra cái mơi, khi đó mới gây ra nhu cầu nhận thức ở chủ thể

3 Tình huống có vấn đề phải phù hợp với trình độ, đối tợng HS.

THCVĐ phải phù hợp với khả năng và trình độ của từng đối tợng HS, sự phùhợp đó thể hiện ở những khía cạnh sau: cái đã biết phải giúp học sinh thiết lập đợcmối quan hệ với cái cha biết, từ đó giúp các em giải quyết đợc vấn đề Liều lợngcái đã biết phải vừa đủ thì mới không quá khó với HS Mặt khác, cái đã biết cũngkhông quá lớn, nếu lớn quá thì trở nên quá dễ đối với HS nên HS không cần suynghĩ và tìm tòi cũng giải quyết đợc vấn đề đặt ra Vì vậy mà không kích thích đợc

sự tìm tòi của HS Còn nếu cái đã biết quá ít thì HS sẽ cảm thấy khó quá, nẩy sinhtâm lí chán nản không chịu suy nghĩ để giải quyết mà ỷ lại sự giải đáp của GV

Nh vậy, việc xác định đợc liều lợng hợp lí giữa cái đã biết và cái cha biết đòi hỏiphải có kinh nghiệm và nghệ thuật s phạm của GV

II Quy trỡnh xõy dựng tỡnh huống cú vấn đề trong dạy học

Quy trình xây dựng tình huống có vấn đề gồm 5 bớc sau :

Bớc 1

Bớc 2

Bớc 3

17

Xác đinh mục tiêu bài dạy

Phân tích logic nội dung bài dạy

Tìm các tài liệu có liên quan với nội dung kiến

thức bài dạy

Tìm khả năng có thể xây dựng tình huống có

vấn đề

Bớc 4

Bớc 5

Hình 2.1 Sơ đồ quy trình xây dựng tình huống có vấn đề

1 Xác định mục tiêu bài dạy.

Mục tiêu của bài dạy là việc sau khi học xong bài hoc, HS phải đạt đợcnhững yêu cầu về kiến thức, về kỹ năng, về hành vi và thái độ Khi xác định mụctiêu bài học, GV thờng căn cứ vào trình độ chung của HS cả lớp và nội dung kiếnthức của bài học Thực chất việc xác định mục tiêu bài học là: xác định yêu cầucần đạt đợc của ngời học sau khi học bài học đó, không phải là chủ đề của bài học

mà là cái đích của bài học phải đạt tới, chỉ rõ nhiệm vụ học tập HS phải hoànthành Giáo viên trong quá trình thiết kế bài giảng cũng nh thiết kế THCVĐ phảiquan tâm và nêu ra đợc mục tiêu bài học cần đạt đợc, từ đó để thiết kế nhữngTHCVĐ đạt yêu cầu về nội dung và cấu trúc, thể hiện đợc lợng kiến thức mà HScần lĩnh hội Mục tiêu của bài dạy giúp GV xác định đợc liều lợng hợp lí giữa điều

đã biết và điều cần tìm của tình huống có vấn đề, kích thích khả năng học tập củaHS

2 Phân tích logic nội dung bài dạy.

Nội dung của một môn học, bài học đều có sự logic với nhau Nôi dungphần trớc và phần sau luôn có mối quan hệ logic với nhau, phần trớc là cơ sở đểtiếp thu và nghiên cứu phần sau THCVĐ là tạo cho học sinh trạng thái tâm lí củachủ thể nhận thức khi vấp phải một mâu thuẫn, kích thích khả năng học tập và giảiquyết vấn đề Vì vậy phân tích logic nội dung bài học rất quan trọng,giúp GV cân đối tỉ lệ hợp lý giữa điều cha biết và điều đã biết

Mặt khác, SGK là tài liệu học tập, vừa là nguồn cung cấp kiến thức cho HS,vừa là phơng tiện chủ yếu để GV tổ chức hoạt động dạy học và gia công THCVĐ.Vì vậy, GV cần phải phân tích nội dung bài dạy, phải xác định vị trí của bài trongchơng, lợng kiến thức trong chơng, trong bài, phải xác định trong tâm của bài của

chơng, phải xác định kiến thức nào cần cung cấp cho HS, kiến thức nào có thể ớng dẫn HS tự lĩnh hội,

h-3 Tìm các tài liệu có liên quan với nội dụng kiến thức bài dạy.

Nội dung trong SGK đợc trình bày rất ngắn gọn, cô đọng và súc tích Lànguồn cung cấp tri thức quan trọng nhất cho GV và HS SGK có thể đợc sử dụngtrong tất cả các khâu của quá trình dạy học, nh: khâu học bài mới, khâu ôn tập vàcủng cố kiến thức, khâu tự học ở nhà

Đặc biệt, đối với GV SGK có vai trò định hớng và là cơ sở nội dung cho hoạt

động s phạm khi soạn giáo án và giảng dạy GV thờng gia công nội dụng của SGK

để cho ra những câu hỏi, bài tập, THCVĐ, phục vụ cho bài giảng của mình Tuynhiên, với liều lợng nội dung cơ bản, ngắn gọn và súc tích nh vậy GV cần phảitham khảo thêm kiến thức liên quan ở các nguồn tài liệu khác để bổ sung kiến thứccho HS

Ví dụ : Khi xây dựng THCVĐ để dạy bài "Đột biến số lợng NST" GV phảitham khảo thêm tài liệu có liên quan đến NST và đột biến số lợng NST, phảinghiên cứu kỹ cấu trúc NST, số lợng NST của từng loài, cơ chế của nguyên phân

và giảm phân, hiểu đợc hoạt động của NST qua các kì của phân bào nguyên phân

và giảm phân, hiện tợng không phân li của NST, cơ chế của quá trình thụtinh, Những kiến thức này HS đã đợc tiếp cận ở lớp dới hoặc ở các bài trớc, kiếnthức này là cơ sở để giải thích nguyên nhân gây đột biên và cơ chế gây ra đột biến

số lợng

4 Tìm các khả năng có thể xây dựng tình huống có vấn để.

Theo GS Đinh Quang Báo : "Tình huống có vấn đề là một trạng thái tâm lícủa chủ thể nhận thức khi vấp phải một mâu thuẫn, một khó khăn về nhận thức.Mâu thuẫn và khó khăn đó vợt ra khỏi giới hạn của tri thức vốn có của chủ thể, baohàm một điều gì đó cha biết, đòi hỏi một sự tìm tòi tích cực, sáng tạo.(Đinh Quang

Báo, Nguyễn Đức Thành (1996), Lý luận dạy học sinh học phần đại cơng, Nxb

Giáo dụctr.96) Vậy nhiệm vụ của GV là phải gia công nội dung kiến thức, bàihọc để tạo cho HS xuất hiện mâu thuẫn chủ quan, xuất hiện trạng thái tâm lí muốntìm tòi, khám phá, sáng tạo, để giải quyết mâu thuẫn đó Nhng GV cũng phải xác

định đợc không phải nội dung kiến thức nào cũng xây dựng đợc thành nhữngTHCVĐ Vì vậy, GV phải phân tích kỹ mục tiêu, nội dung, để có thể xây dựngTHCVĐ

5 Diễn đạt khả năng đó thành tình huống có vấn đề.

Trong một bài học, trong một chơng trình học không phải bất cứ nội dungnào cũng có thể xây dựng đợc thành THCVĐ Có những phần kiến thức giáo viênkhông thể xây dựng thành tình huống có vấn đề mà chỉ có thể cung cấp cho HStheo phơng pháp thuyết trình.

III u việt và khó khăn của việc sử dụng tình huống có vấn đề trong dạy học.

Trong quá trình thiết kế, giảng dạy và đánh giá, chúng tôi thấy việc sử dụngTHCVĐ trong giảng dạy phần Di truyền học có một số u việt và khó khăn sau:

1 u việt.

- Nâng cao đợc tính chủ động, sáng tạo và sự hứng thú của HS trong quá trình họctập Khi đợc giao các bài tập tình huống, các nhóm HS phải chủ động tìm kiếm vàphân tích các thông tin để đa ra hớng giải quyết vấn đề đã đa ra Học sinh phải chủ

động thảo luận, tranh luận nhóm, phải hoạt động t duy để tìm ra giả thuyết giảiquyết vấn đề Trong quá trình thảo luận, hoạt động tìm kiếm, HS sẽ lĩnh hội đợckiến thức mà GV đã mã hóa trong các THCVĐ Từ đó, kích thích sự hứng thú, tínhsáng tạo, tự nguyện và khả năng tự học của HS

- Nâng cao tính thực tiễn của môn học Sau khi cung cấp những kiến thức lýthuyết, bài tập tình huống sẽ giúp HS có cái nhìn sâu hơn và thực tiễn hơn về vấn

đề lý thuyết đã đợc học Thông qua việc xử lý tình huống, HS sẽ vận dụng linhhoạt hơn các kiến thức lý thuyết và có thể vận dụng tốt vào thực tiễn cuộc sống saunày

- Nâng cao kỹ năng làm việc nhóm, kỹ năng phân tích, giải quyết vấn đề, kỹ năngtrình bày, bảo vệ và phản biện ý kiến của mình Thông thờng trong quá trình dạyhọc, sau khi đa ra những tình huống có vấn đề, GV thờng phân lớp học thành cácnhóm nhỏ khoảng 4 - 6 HS, yêu cầu các em nghiên cứu và thảo luận nhóm để đa raphơng án giải quyết vấn đề Làm việc theo nhóm HS chia sẽ đợc những thông tingiữa các thành viên, đợc quyền đa ra ý kiến và có quyền bạo vệ, phản biện ý kiếncủa mình Lúc này, HS sẽ tiếp thu đợc kinh nghiệm làm việc theo nhóm, chia sẻkiến thức, thông tin để giải quyết vấn đề Đồng thời cũng bồi dỡng đợc kỹ năngtrình bày, bảo vệ, phản biện ý kiến của mình và lắng nghe ý kiến của ngời khác vàlàm phong phú vốn kiến thức của mình

- GV hoàn thiện đợc kỹ năng, phơng pháp dạy học của mình Phơng pháp dạy học

sử dụng các THCVĐ, GV thờng đóng vai trò là ngời trọng tài, cố vấn cho trò thicông, cuối cùng giúp HS chắt lọc những kiến thức cần chiếm lĩnh Trong qua trình

đó GV sẽ nắm đợc những thông tin ngợc, khả năng tiếp thu và hiểu bài từ HS đểngày càng hoàn thiện những tình huống và kỹ năng dạy học của mình hơn.

2 Khó khăn.

Phơng pháp nào cũng có giá trị s phạm nếu sử dụng hợp lí Giáo viên phải làngời nắm vững nhiều phơng pháp dạy học để tùy vào từng hoàn cảnh, đối tợng HS

để áp dụng những phơng pháp hợp lý, sẽ hạn chế đợc nhợc điểm và khó khăn Sựdụng THCVĐ vào dạy học có một số khó khăn sau:

- Xây dựng những THCVĐ để dạy học không phải là việc đơn giản Cần đầu t mộtlợng thời gian nhất định để nghiên cứu tài liệu và soạn thảo tình huống Liều lợnggiữa cái đã biết và cái cha biết phải hợp lý, tình huống khó quá HS sẽ chán nảnkhông muốn giải quyết, dễ quá HS coi thờng và cũng không muốn giải quyết Vìvậy, để đa ra đợc những tình huống dạy học chất lợng đòi hỏi GV phải có nhiềukinh nghiệm chuyên môn, vốn văn hóa sâu rộng và am hiểu những vấn đề thực tếliên quan tới lĩnh vực môn học

- HS cần phải có nhiều thời gian thảo luận, giải quyết tình huống để rút ra các trithức cần thiết Vì vậy, trong thời lợng một tiết học GV phải là ngời khéo léo sửdụng những tình huống hợp lý vừa phù hợp với trình độ của HS và thời lợng củatiết dạy Điều này đòi hỏi sự tinh thông nghề nghiệp mà không phải đã có nhiều

IV Phân tích nội dung kiến thức phần di truyền

Phần kiến thức Di truyền học đợc giảng dạy ở kì I chơng trình lớp 12, gồm

có 23 bài và chia làm 5 chơng:

Chơng I Cơ chế di truyền và biến dị (gồm có 7 bài).

Chơng này cho thấy bản chất của hiện tợng di truyền và biến dị là sự vận

động của các cấu trúc vật chất trong tế bào Đó là các NST trong nhân, phân tửAND trên NST, các gen trên AND Cấu trúc này vận động theo những cơ chế xác

định, tác động với nhau và với các cấu trúc khác trong tế bào trong những mối liên

hệ thống nhất và chính trong quá trình vận động, tác động qua lại đó biểu hiệnchức năng của chúng trong hệ thống di truyền

Chơng II Tính quy luật của hiện tợng di truyền (các bài từ 8 đến 15).

Chơng này cho thấy sự di truyền các tính trạng qua các thế hệ của loài diễn

ra theo những xu thế tất yếu mà ngời ta đã phát hiện đợc bằng phơng pháp thựcnghiệm Nhờ những kiến thức ở chơng I về cơ sở vật chất, cơ chế của di truyền vàbiến dị mà ở chơng này HS có cơ sở để hiểu những mối quan hệ nhân quả đã chiphối tính quy luật tất yếu của hiện tợng di truyền và biến dị Chính vì AND tự nhân

đôi  NST tự nhân đôi, phân li và tổ hợp theo những cơ chế xác định mà sự ditruyền qua nhân diễn ra theo những quy luật chặt chẽ

Chơng III Di truyền học quần thể.(bài 16 và 17)

Cho thấy các đặc trng di truyền của một quần thể nh tần số alen, thành phầnkiểu gen đợc biến đổi ra sao qua các thế hệ Chơng III cũng giới thiệu định luậtHacđi – Vanbec về sự cân bằng của tần số alen và thành phần kiểu gen trongquần thể ngẫu phối

Chơng IV ứng dụng của di truyền học (các bài 18 đến 20).

Cho thấy việc vận dụng các kiến thức về tái tổ hợp di truyền nhờ lai giống,gây đột biến nhân tạo và kĩ thuật di truyền con ngời đã tạo đợc các giống VSV,thực vật, động vật có năng suất cao phục vụ cho đời sống của mình

Chơng V Di truyền học ngời.(các bài từ 21 đến 23).

Giới thiệu các đặc điểm và các phơng pháp nghiên cứu di truyền ngời Vạch

ra nguyên nhân và cơ chế gây bệnh di truyền ở ngời và, đồng thời chỉ ra loài ngời

đang chịu một gánh nặng di truyền và cần làm gì để giảm bớt gánh nặng đó cũng

nh một số vấn đề xã hội của Di truyền học

* Các thành phần kiến thức di truyền học.

Chơng trình phần di truyền học ở trờng THPT cung cấp cho HS chủ yếu làcác khái niệm, quy luật, các quá trình sinh học cơ bản và cách vận dụng nhữngkiến thức đó vào để giải thích, cải tạo thế giới khách quan, để phục vụ cho cuộcsống con ngời Kiến thức cơ bản của phần di truyền học bao gồm:

- Các khái niệm sinh học: Các khái niệm sinh học chỉ ra những thuộc tính bản chất,dấu hiệu bản chất của các sự vật hiện tợng di truyền, sao cho đủ để phân biệt nóvới các sự vật, hiện tợng di truyền khác Nội dung của khái niệm cho ta biết đợc sựvật, hiện tợng di truyền nào đó là cái gì và nó khác với cái khac nh thế nào

Trong phần Di truyền học có thể chia thành các nhóm khái niệm sau:

+ Các khái niệm phản ánh các dấu hiệu, hiện tợng, quá trình đặc trng nhất của sựsống, ví dụ nh: khái niệm biến dị, di truyền,…Đó có thể là tình huống ở các cấp

+ Nhứng khái niệm phản ánh các tổ chức, cấu trúc cơ bản của vật chất sống, ví dụnh: khái niệm về gen, NST, tế bào,…Đó có thể là tình huống ở các cấp

+ Những khái niệm phản ánh cơ chế của các hiện tợng, quá trình cơ bản của sựsống ví dụ khái niệm các cơ chế vận động vật chất ở cấp độ phân tử nh: tự sao,phiên mã, dịch mã di truyền, điểu hòa hoạt động của gen, đột biến gen,…Đó có thể là tình huống ở các cấpCác cơchế vận động vật chât di truyền ở cấp độ tế bào: tự sao của NST, phân li, tổ hợp tự

do, tiếp hợp, trao đổi chéo, đột biến NST,…Đó có thể là tình huống ở các cấp

- Các quy luật sinh học: Các sự vật, hiện tợng, quá trình trong tự nhiên nói chung,trong giới hữu cơ nói riêng không đứng yên mà vận động, nhng không vận độnghỗn độn cô lập với nhau mà phát triển theo chiều hớng nhất định Trong những mốiliên hệ xác định, có tính chất quy luật

Kiến thức quy luật phản ánh xu thế vận động phát triển tất yếu của các sựvật, hiện tợng và mối liên hệ bản chất giữa các mặt khác nhau của cùng một sự vật,hiện tợng, hoặc giữa các sự vật, hiện tợng khác nhau Trong đó đặc biện quan trọng

là mối quan hệ nhân quả

Trong phần di truyền học ở trờng THPT có các quy luật sau:

+ Các quy luật di truyền: quy luật tính trội, quy luật phân li, quy luật di truyền

t-ơng tác, quy luật di truyền giới tính, quy luật di truyền liên kết với giới tính, quyluật di truyền qua tế bào chất, quy luật phân li độc lập của các cặp tính trạng, quyluật di truyền liên kết gen, quy luật di truyền hoán vị gen, quy luật di truyền gen đahiệu

+ Các quy luật biến dị: quy luật phát sinh đột biến, quy luật biểu hiện của đột biến,quy luật thái hóa trong dòng tự phối, quy luật u thế, quy luật về tính bất thụ của cơthể lai xa,…Đó có thể là tình huống ở các cấp

V Xây dựng tình huống có vấn đề để dạy học phần kiến thức Di truyền học ở phổ thông.

Để góp phần nâng cao hiệu quả dạy học phần Di truyền học ở trờng THPT,qua nghiên cứu SGK, tài liệu và tham khảo phơng pháp giảng dạy của một số GV.Chúng tôi đã thiết kế một số giáo án phần Di truyền học chơng trình sinh học 12

có sử dụng những THCVĐ đã xây dựng.

Chơng I Cơ chế di truyền và biến dị Bài 1 Gen, mã di truyền và quá trình nhân đôi ADN

I Mục tiêu.

1 Kiến thức.

Học xong bài này, HS phải :

- Phát biểu đợc khái niệm gen, mô tả đợc cấu trúc chung của gen câu trúc

- Trình bày đợc khái niệm, vai trò của mã di truyền

- Trình bày đợc thời điểm, diễn biến, kết quả, ý nghĩa của cơ chế tự sao của ADN

2 Kỹ năng.

- Phát triển kỹ năng nghiên cứu SGK và tài liệu tham khảo

- Phát triển kỹ năng làm việc theo nhóm và độc lập

- Phát triển kỹ năng quan sát, t duy logic, phân tích, tổng hợp, khái quát hóa

3 Thái độ

II Tiến trình bài mới.

Hoạt động của thầy và trò Nội dung kiến thức

* Hoạt động 1.

GV nêu vấn đề: Tất cả các tính trạng

trên cơ thể sinh vật nh: tính trạng hoa

đỏ, hoa vàng, hạt trơn, hạt nhăn ở đậu

Hà Lan; kiểu hình da đen, da trắng ở

ng-ời; đều chịu sự chi phối, quy định của

gen (Men Đen gọi là nhân tố di truyền)

Vây thế nào gọi là gen?

GV yêu cầu nghiên cứu SGK trả lời câu

hỏi : Gen là gì? Cho ví dụ?

HS : Qua nghiên cứu SGK cùng với kiến

thức đã đợc học ở lớp 9 sẽ trình bày đợc

khái niệm gen

GV: Sau khi HS đa ra định nghĩa khái

niệm gen, GV chính xác hóa lại kiến

thức, hoàn chỉnh khái niệm

* Hoạt động 2.

GV tạo THCVĐ: Yêu cầu HS quan sát

hình vẽ 1.1 trong SGK và đặt câu hỏi

* Ví dụ

Gen hemôglobin anpha (Hb ) mã hóachuỗi polipeptit  tạo nên phân tử Hbtrong hồng cầu

2 Cấu trúc chung của gen cấu trúc.

* Cấu trúc của gen Gen cấu trúc có 3

vùng:

- Vùng điều hòa : nằm ở đầu 3' của mạchmã gốc của gen, có vai trò giúp ARNpôlimeraza nhận biết để liên kết khởi

động quá trình phiên mã và điều hòa

HS : Dựa vào hình vẽ sẽ trả lời Gen cấu

trúc gồm có 3 vùng chính: Vùng điều

hòa - vùng mã hóa - vùng kết thúc

- Hãy trình bày vị trí và vai trò của mỗi

vùng trong gen cấu trúc?

- Có mấy loại gen?

* Hoạt động 3.

GV tạo THCVĐ: GV đặt các câu hỏi

kiểm tra kiến thức cũ mà HS đã đợc học

ở lớp dới

- Đơn phân cấu tạo nên 2 mạch của gen

là gì? Có bao nhiêu loại đơn phân?

- Đơn phân cấu tạo nên chuỗi nucleic là

gì?

HS: Đây là kiến thức HS đã đợc tiếp cận

ở lớp 10 nên dễ dàng trả lời nh sau : Gen

đợc cấu tạo từ 4 loại nucleotit: A, T, G,

X nối lại thành 2 mạch của gen Chuỗi

prôtein đợc cấu tạo nên từ 20 loại axit

amin

Sau khi HS trả lời xong, GV nêu câu hỏi

tình huống: Vậy làm thế nào mà chỉ có

4 loại nucleotit (A, T, G, X) có thể quy

định đợc cấu trúc 20 loại axit amin?

HS : Với câu hỏi tình huống này rất khó

để HS trả lời ngay, GV nên cho HS một

khoảng thời gian thảo luận nhóm,

quá trình phiên mã

- Vùng mã hóa : mang thông tin mã hóacác axit amin Vùng này có sự xen kẽgiữa các đoạn mã hóa axit amin (êxôn)

và các đoạn không mã hóa axit amin(intron)

- Vùng kết thúc: nằm ở đầu 5' của mạchmã gốc của gen, mang thông tin kết thúcphiên mã

* Các loại gen Có nhiều loại gen khác

nhau nh : gen câu trúc, gen điều hòa,

II Mã di truyền.

* Khái niệm.

- Mã di truyền là trình tự các nucleotittrong gen quy định trình tự các axitamin trong phân tử prôtein

- Mã di truyền là mã bộ ba, bởi vì cứ 3nucleotit đứng kế tiếp nhau mã hóa cho

1 axit amin hoặc làm nhiệm vụ kết thúcchuỗi polipeptit

bộ ba nào mã hóa đồng thời 2 hoặc một

số axit amin khác nhau

- Mã di truyền có tính thoái hóa cónghĩa là mỗi axit amin đợc mã hóa bởimột số bộ ba khác loài

- Mã di truyền có tính phổ biến Nghĩa

là các loài sinh vật đều đợc mã hóa theo

nghiên cứu SGK, sau đó hớng dẫn các

em đa ra những giả thuyết giải quyết

hợp, vậy cha đủ để mã hóa 20 loại axit

amin  giả thuyết này không xảy ra

- Giả thuyết 2: hai đơn phân liền nhau

xác định 1 axit amin, sẽ có 42 = 16 tổ

hợp, cha đủ để mã hóa 20 loại axit

amin giả thuyết này không xảy ra

- Giả thuyết 3: ba đơn phân liền nhau

xác định 1 axit amin, sẽ có 43 = 64 tổ

hợp, thừa đủ để mã hóa 20 loại axit

amin nh vậy mỗi axit amin đơc mã

hóa bởi 3 nucleotit

GV khẳng định: Bằng thực nghiệm ngời

ta cũng chứng minh đợc cứ 3 nucleotit

mã hóa 1 axit amin

GV yêu cầu HS trả lời những câu hỏi

đoạn ADN của một loài sinh vật nào đó

trong ống nghiệm thành vô số bản sao

trong thời gian rất ngắn Các nhà khoa

học đã tìm ra đợc nguyên tắc nhân đôi

một nguyên tắc chung (các từ mã giốngnhau) Điều này phản ánh nguồn gốcchung của các loài

III Quá trình nhân đôi của ADN.

- Địa điểm : Xảy ra trong nhân tế bào

- Thời điểm : ở kì trung gian giữa 2 lầnphân bào

- Thành phần tham gia: Các nucleotitnội bào, enzim(ADN- polimeraza vàmột sô enzim khác),

- Diễn biến: Quá trình nhân đôi gồm có

3 bớc

ADN Vậy quá trình nhân đôi ADN

diễn ra nh thế nào? Vì sao nhân đôi

AND có thể coi là cơ chế di truyền ở

cấp độ phân tử?

GV treo tranh vẽ hình 1.2 SGK ( hoặc

đoạn băng quay quá trình tự sao của

ADN trên máy chiếu) và giải thích các

bớc của quá trình tự sao Sau đó, nêu ra

những câu hỏi tình huống, yêu cầu HS

hoàn thành:

- Quá trình nhân đôi ADN xảy ra chủ

yếu ở thành phần nào trong tế bào?

- Thời điểm xảy ra quá trình tự nhân

đôi?

- Những thành phần nào tham gia vào

quá trình nhân đôi? Vai trò của mỗi

thành phần?

- Diễn biến của quá trình nhân đôi?

- ADN đợc nhân đôi theo nguyên tắc

nào?

- Kết quả của quá trình nhân đôi?

- ý nghĩa của quá trình nhân đôi?

Sau khi nêu ra những câu hỏi trên, GV

yêu cầu các em thảo luận theo nhóm

nhỏ (3- 4 em), sau đó đại diện mỗi

nhóm trình bày ý kiến của nhóm mình

để giải quyết tình huống

GV: Cuối cùng giáo viên chính xác hóa

lại kiến thức và đa ra kết luận

+ Bớc 1: Tháo xoắn phân tử ADN Nhờ các enzim tháo xoắn, hai mạch đơncủa phân tử ADN tách nhau tạo thànhchạc hình chữ Y

+ Bớc 2: Tổng hợp các mạch ADN mới.Enzim ADN polimeraza sử dụng 1 mạchlàm khuôn tổng hợp nên mạch mới,trong đó A liên kết với T và G liên kếtvới X theo nguyên tắc bổ sung

ADN polimeraza tổng hợp mạch mớitheo chiều 5'  3', nên mạch khuôn 3' 

5' đợc tổng hợp liên tục, còn mạchkhuôn 5'  3’ thì đợc tổng hợp ngắtquảng (gọi là đoạn Okazaki), sau đó các

đoạn Okazaki đợc nối lại với nhau thànhmạch ADN mới

+ Bớc 3: Hai phân tử ADN đợc tạothành

Trong mỗi phân tử ADN đợc tạo thànhthì 1 mạch đợc tổng hợp mới, còn mạchkia là mạch gốc ban đầu ( theo nguyêntắc bán bảo tồn)

- Quá trình nhân đôi của phân tử ADNtuân theo những nguyên tắc sau:Nguyên tắc khuôn mẫu, nguyên tắc bánbảo toàn, nguyên tắc bổ sung

- Kết quả: Một phân tử ADN "mẹ" ban

đầu qua một lần tự sao cho ra 2 phân tửADN "con"

- ý nghĩa: Là cơ sở cho NST tự nhân

đôi, giúp bộ NST của loài giữ tính đặctrng và ổn định

V Củng cố.

Vì sao tự nhân đôi AND gọi là sự tái sinh và là cơ chế phân tử của hiện t ợng

Di truyền?

Bài 2 Phiên mã và dịch mã.

I Mục tiêu.

1 Kiến thức.

Học xong bài này, HS phải:

- Nắm đợc cấu trúc và chức năng của các loại ARN

- Trình bày đợc thời điểm, diễn biến, kết quả và ý nghĩa của cơ chế phiên mã

- Trình bày đợc thời điểm, diễn biến, kết quả và ý nghĩa của cơ chế giải mã

2 Kỹ năng.

- Rèn luyện đợc kỹ năng so sánh, khái quát hóa, t duy toán học

- Phát triển năng lực suy luận, kỹ năng quan sát tranh vẽ, kỹ năng làm việc nhóm

và độc lập

3 Thái độ.

- Biết ứng dụng kiến thức sinh học vào thực tiễn đời sống, hiểu đợc vai trò của quátrình phiên mã và giải mã đối với sự phát triển của sinh vật

- Góp phần bảo vệ và duy trì sự đa dạng của loài sinh vật

II Tiến trình bài mới.

Hoạt động của thầy và trò Nội dung kiến thức

* Hoạt động 1.

Kiến thức về cấu trúc và chức năng của

ARN các em đã đợc học rất kỹ ở lớp

d-ới, nên GV có thể tạo THCVĐ bằng

cách yêu cầu HS hoàn thành bài tập sau:

Hãy nghiên cứu SGK và hình 2.1 SGK

tìm thông tin thích hợp điền vào chỗ

trống của phiếu học tập sau

Cấu trúc Chức năngmARN

- Đầu 5' có 1codon không

đợc dịch mã

để ribôxômnhận biết

Làm khuôn

trình dịchmã

tARN - Cấu trúc

dạng hình lá

Vẩn chuyểnaxit amin tự

GV: yêu cầu HS thảo luận nhóm, hoàn

thành phiếu học tập và cử đại diện trình

bày ý kiến của nhóm mình

- Quá trình phiên mã xảy ra chủ yếu ở

thành phần nào trong tế bào?

- Thời điểm xảy ra quá trình tự nhân

đôi?

- Những thành phần nào tham gia vào

quá trình phiên mã? Vai trò của mỗi

thành phần?

- Diễn biến của quá trình phiên mã?

- Quá trình phiên mã tuân theo nguyên

tắc nào? Nguyên tắc đó có ý nghĩa gì?

- Kết quả của quá trình phiên mã?

- ý nghĩa của quá trình phiên mã?

GV: yêu cầu HS nghiên cứu, thảo luận

nhóm và đa ra các giả thuyết để trả lời

các câu hỏi trên

Cuối cùng GV chính xác hóa lại các ý

kiến của HS và đa ra kết luận

GV củng cố kiến thức bằng câu hỏi tình

có 5 thùy

- Một đầu có

bộ ba đối mã,một đầu đểgắn axit amin

do cho quátrình giảimã

rARN - Có cấu trúc

sợi, không ổn

định

Tổng hợpRibôxôm

2 Cơ chế phiên mã.

- Địa điểm: Xảy ra trong nhân tế bào

- Thời điểm: Xảy ra trớc khi tế bào tổnghợp protein

số gen) duỗi xoắn và 2 mạch đơn táchkhỏi nhau Trong đó chỉ có 1 mạch của

đoạn phân tử ADN làm mạch gốc Cácnucleotit của mạch gốc kết hợp vớiRibonucleotit tự do trong môi trờng nộibào theo nguyên tắc bổ sung

A gốc- Umôi trờng , Tgốc - Amôi trờng , Ggốc

-Xmôi trờng , X gốc - Gmôi trờng

 Chuỗi poliribonucleotit có cấu trúcbậc 1 Nếu là tARN hay rARN thì tiếptục hình thành cấu trúc không gian bậccao hơn

Sau khi hình thành, ARN chuyển quamàng nhân tới tế bào chất, ADN xoắn

huống sau:

- Hãy so sánh quá trình phiên mã ở tế

bào nhân thực và tế bào nhân sơ?

* Hoạt động 3.

GV tạo THCVĐ nh sau: Cơ thể sinh vật

đợc cấu tạo bởi protein Kích thớc, khối

lợng cơ thể sinh vật có thể tăng lên đợc

chủ yếu là nhờ quá trình nhân nhanh

l-ợng protein trong cơ thể Vậy quá trình

tổng hợp protein đợc diễn ra nh thế nào?

GV cung cấp cho HS biết là quá trình

tổng hợp protein diễn ra qua 2 giai đoạn:

Giai đoạt hóa axit amin và tổng hợp

chuỗi pôlipeptit

GV yêu cầu HS quan sát kỹ tranh vẽ

hình 2.4 SGK (xem đoạn băng CD diễn

biến của quá trình giải mã) và nghiên

cứu mục II SGK, sau đó GV đặt các câu

hỏi tình huống yêu cầu HS hoàn thành:

- Trình bày địa điểm, thời điểm diễn ra

quá trình tổng hợp prôtein?

- Những thành phần tham gia vào quá

trình tổng hợp prôtein? Vai trò của mỗi

thành phần?

- Diễn biến quá trình tổng hợp prôtein?

- Kết quả của quá trình tổng hợp

II Dịch mã.

- Quá trình dịch mã đợc diễn ra ở tế bàochất của tế bào Tế bào phiên mã khi tếbào có nhu cầu cần tổng hợp prôtein cho

tế bào

- Quá trình tổng hợp prôtein có sự thamgia của các thành phần sau:

+ Enzim: Đóng vai trò gắn axit amin tự

do vào tARN, gắn các axit amin mớitổng hợp thành chuỗi polipeptit,

+ Các axit amin tự do trong môi trờngnội bào

+ tARN: Vẩn chuyển axit amin tự dovào ribôxôm để thực hiện quá trình giảimã

+ mARN: Mã hóa thông tin cho quátrình giải mã

+ Ribôxôm: Là giá đỡ cho quá trình giảimã, đóng vai trò nh xởng sản xuất ra cácphân tử prôtêin

- Diễn biến quá trình tổng hợp prôtein:Quá trình tổng hợp prôtein gồm có 2giai đoạn:

1 Hoạt hóa axit amin:

- Dới tác động của một số enzim, cácaxit tự do trong môi trờng nội bào đợchoạt hóa nhờ gắn với hợp chất ATP.Nhờ tác dụng của enzim đặc hiệu, axit

( 2 - 3, 3 - 4 ngời) để thảo luận nhóm, tự

nghiên cứu SGK đa ra giả thuyết để giải

đáp các câu hỏi tình huống trên

Đây là những tình huống rất khó và trừu

tợng, các câu hỏi tình huống là những

câu hỏi chính Vì vậy, GV có thể đa ra

những câu hỏi nhỏ gợi ý để dẫn dắt các

em trả lời:

- Axit amin đợc hoạt hóa nhờ gắn với

hợp chất nào?

- Quá trình tổng hợp chuỗi pôlipeptit

đ-ợc chia thành mấy bớc? Đặc điểm củ thể

- Sự chuyển dịch của ribôxôm trên sợi

mARN khi nào thì kết thúc?

GV: sau khi HS thảo luận, mỗi nhóm đa

ra kết quả thảo luận, GV tổng kết và đa

ra nhận định chính xác cho HS

GV: sau khi trình bày và chính xác hóa

kiến thức về quá trình giải mã, GV đặt

câu hỏi để đa ra một số chú ý quan

trọng trong quá trình tổng hợp prôtein:

- Mỗi phân tử mARN, Riboxom đợc sử

dụng tổng hợp bao nhiêu phân tử

pôlipeptit?

- Trên mỗi phân tử mARN có thể gắn

đ-ợc bao nhiêu Riboxom một lúc?

amin đợc hoạt hóa liên kết với tARN

tơng ứng thành phức hợp axit amin tARN

- aa1 - tARN đi vào Ribôxôm tới vị tríbên cạnh, đối mã của nó khớp với mãcủa aa1 của mARN theo nguyên tắc bổsung, liên kết peptit đợc hình thành giữaaxit amin mở đầu và aa1

- Ri dịch chuyển một bộ ba trên mARNlàm cho tARN ban đầu rời khỏi Ri, aa2 -tARN đi vào Ri, đối mã của nó khớp vớimã của aa2 của mARN theo NTBS, liênkết peptit đợc hình thành giữa aa1 và aa2.

- Sự chuyển vị lại xảy ra đến khi Ri tiếpxúc với mã kết thúc trên mARN thìtARN cuối cùng rời khỏi Ribôxôm vàchuỗi pôlipeptit đợc giải phóng

- Nhờ tác dụng của enzim đặc hiệu, aa

mở đầu tách khỏi chuỗi polipeptit, chuỗipolipeptit tiếp tục hình thành cấu trúcbậc cao hơn  phân tử prôtein hoànchỉnh

Ghi chú:

- mARN đợc sử dụng để tổng hợp vàichục chuỗi pôlipeptit cùng loại rồi tựhủy Ribôxôm đợc sử dụng nhiều lần

- Một mARN có thể gắn một lúc 5 - 20Ribôxôm (gọi là pôlixôm)

- Kết quả: Sau khi kết thúc quá trình giảimã sẽ cho ra một chuỗi polipeptit ở dạng

đơn giản, sau đó chuỗi pôlipeptit tiếp tụchoàn thiện câu trúc  sợi prôtein

- ý nghĩa: Tổng hợp ra các cấu trúcprôtein hình thành nên các tính trạngcủa cơ thể sinh vật

V Củng cố.

1 Các em hãy giải thích mối quan hệ trong sơ đồ sau:

AND (gen)  ARN  Protein

Học xong bài này, HS phải:

- Hiểu đợc thế nào là điều hòa hoạt động gen Từ đó hiểu đợc tại sao phải điều hòahoạt động gen trong cơ thể sinh vật

- Nắm đợc cấu trúc của ôperon Lac và giải thích đợc cơ chế hoạt động của ôperonLac

2 Kỹ năng.

- Rèn luyện đợc kỹ năng phân tích, so sánh, khái quát hóa

- Phát triển năng lực suy luận, kỹ năng quan sát tranh vẽ, kỹ năng làm việc nhóm

và độc lập

3 Thái độ.

Qua bài học giải thích đợc một số hiện tợng xảy ra ở sinh vật và ứng dụngvào sản xuất và chăn nuôi

II Tiến trình bài mới.

Hoạt động của thầy và trò Nội dung kiến thức

gen tổng hợp prôtein sữa đã tồn tại từ

khi cá thể cái mới sinh ra, nhng các gen

này chỉ tổng hợp sữa khi cá thể này bớc

vào thời kì sinh con hoặc cho con bú ở

tế bào ngời có khoảng 25000 gen, nhng

ở mỗi thời điểm chỉ một số gen hoạt

động còn hầu hết không hoạt động hoặc

rất yếu ở vi khuẩn E.coli, gen tổng hợp

enzim lactoza chỉ hoạt động khi môi

tr-ờng có chứa lactoza

Vậy vì sao lại có các hiện tợng trên? Cơ

chế nào qui định các hiện tợng trên?

GV: yêu cầu HS nghiên cứu SGK, thảo

luận nhóm để đa ra những giả thuyết

hợp lý để giải quyết vấn đề, HS sẽ đa ra

đợc một số nhận định sau:

- Các gen trong tế bào ở một thời điểm

nào đó không hoạt động, bởi vì thời

điểm đó sản phẩm do gen này quy định

không cần thiết cho tế bào

- Chắc chắn có một cơ chế nào đó đã

điều hòa hoạt động của gen

GV: khẳng định có một cơ chế điều hòa

hoạt động của các gen này và yêu cầu

HS nghiên cứu SGK trả lời câu hỏi sau:

- Trình bày khái niệm điều hòa hoạt

cứu mục II.1 SGK trả lời câu hỏi:

- Thế nào gọi là operon Lac?

Điều hòa hoạt động gen chính là điềuhòa lợng sản phẩm của gen đợc tạo ratrong tế bào nhằm đảm bảo cho hoạt

động sống của tế bào phù hợp với điềukiện môi trờng cũng nh sự phát triểnbình thờng của cơ thể

II Điều hòa hoạt động của gen ở sinh vật nhân sơ.

1 Mô hình cấu trúc của opêron Lac.

* Khái niệm.

- Mô tả sơ đồ cấu trúc của ôperon Lac?

* Hoạt động 3.

GV tạo THCVĐ: GV yêu HS quan sát

kỹ hình vẽ 3.2a và hình 3.2b SGK hoặc

chiếu phim VCD mô tả hoạt động của

các gen trong ôperon Lac khi môi trờng

không có lactôzơ và khi môi trờng có

chứa lactôzơ Và trả lời câu hỏi tình

huống sau:

- Thành phần nào tham gia vào quá

trình hoạt động của ôperon Lac?

- Mô tả hoạt động của các gen trong

ôperon Lac khi môi trờng không có

lactôzơ?

- Khi môi trờng không có chất cảm ứng

lactôzơ thì gen điều hòa (R) tác động

nh thế nào để ức chế các gen cấu trúc

không phiên mã?

- Mô tả hoạt động của các gen trong

ôperon Lac khi môi trờng có lactôzơ?

Các gen có cấu trúc liên quan về chứcnăng thờng đợc phân bố liền nhau thànhtừng cụm và có chung một cơ chế điềuhòa gọi chung là ôperon

* Cấu trúc của ôperon gồm có:

- Z, Y, A : các gen cấu trúc

- O (operator): vùng vận hành

- P (promoter): vùng khởi động

- R: gen điều hòa

2 Sự điều hòa hoạt động của ôperon Lac.

- Thành phần tham gia vào sự họat độngcủa ôperon Lac gồm có: gen điều hòa,

ôperon Lac, Lactôzơ,

- Khi môi trờng không có lactôzơ: Gen

điều hòa R tổng hợp prôtein ức chế,prôtein này gắn vào gen vận hành Olàm ức chế phiên mã của gen cấu trúc(các gen cấu trúc không biểu hiện)

- Khi môi trờng có lactôzơ: Gen điềuhòa R tổng hợp prôtein ức chế lactôzơ

nh là chất cảm ứng gắn vào và làm thay

đổi cấu hình prôtein ức chế, prôtein ứcchế bị bất hoạt không gắn đợc vào genvận hành O nên gen đợc tự do vận hànhhoạt động của các gen cấu trúc Z, Y, Agiúp chúng phiên mã và dịch mã

V Củng cố.

- Hãy tìm một ví dụ trong thực tiễn chứng minh vai trò của điều hòa hoạt động gen

đối với sự phát triển của cơ thể ngời?

Bài 4 Đột biến gen

I Mục tiêu.

1 Kiến thức.

Học xong bài này, HS phải:

- Nắm đợc khái niệm, nguyên nhân, cơ chế phát sinh và cơ chế biểu hiện của thể

đột biến, đột biến gen

- Phân biệt đợc các dạng đột biến gen

- Biết đợc những tác nhân gây ra đột biến và cách thức tác động của những tácnhân đó

- Nắm đợc hậu quả và vai trò của đột biến gen

- Biết ứng dụng những đột biến có lợi để phục vụ cho cuộc sống của con ngời

II Tiến trình bài mới.

Hoạt động của thầy và trò Nội dung kiến thức

* Hoạt động 1.

GV nêu TTHCVĐ: Trong tự nhiên đôi

khi chúng ta thấy có một số hiện tợng lạ

treo một số tranh ảnh về hiện tợng này,

sẽ giúp HS trực quan tốt hơn) Vậy theo

các em tại sao lại có hiện tợng trên xảy

ra? Nguyên nhân nào dẫn đến những

hiện tợng này?

HS: thảo luận nhóm, nghiên cứu SGK để

I Khái niệm đột biến gen.

1 Khái niệm.

* Đột biến:

Là những đột biến trong vật chất ditruyền, xảy ra ở cấp độ phân tử (ADN)hay cấp độ tế bào (NST)

* Đột biến gen:

Là những biến đổi trong cấu trúc củagen, xảy ra tại một điểm nào đó trênADN, liên quan đến một hay nhiều cặpnucleotit, làm thay đổi đặc tính, tínhtrạng cơ thể

* Thể đột biến: Là những cá thể mang

đột biến đã biểu hiện trên kiểu hình của

giải thích những hiện tợng bất thờng

trên của động vật, từ đó nhận xét bản

chất của hiện tợng

GV hỏi: vậy thế nào gọi là đột biến?

HS: Với câu hỏi này yêu cầu HS tái hiện

lại kiến thức đợc học ở lớp dới và quá

trình trực quan các hiện tợng đột biến sẽ

đa ra đợc khái niệm đột biến

GV: Đột biến xảy ra ở cấp độ phân tử

(ADN) có liên quan đến sự thay đổi của

yếu tố nào?

HS: ở cấp độ này sẽ gây ra sự biến đổi

trình tự, số lợng nucleotit của ADN dẫn

đến đột biến gen

GV: nêu một số câu hỏi yêu cầu các em

nghiên cứu SGK, thảo luận nhóm nhỏ để

trả lời:

- Thế nào gọi là đột biến gen?

- Nguyên nhân nào gây ra đột biến?

- Có phải tất cả các cơ thể mang gen đột

biến đều biểu hiện ra kiểu hình không?

GV có thể gợi ý cho HS bằng ví dụ sau:

ở ngời bệnh bạch tạng do gen lặn quy

định (a) trạng thái kiểu gen:

AA, Aa - mang kiểu hình bình thờng

aa - mang bệnh bạch tạng

* Hoạt động 2.

Giáo viên tạo THCVĐ bằng cách treo

tranh vẽ sơ đồ minh họa từng dạng đột

biến gen, có sự biến đổi về số lợng,

* Chú ý: Nếu bộ ba mở đầu (AUG)

hoặc bộ ba kết thúc ( UAG) bị mất 1 cặp

- Asn - Ser - Leu - Lle

Hãy nhận xét sự biến đổi về số lợng,

trình tự sắp xếp các Nucleotit, loại axit

nucleotit  không tổng hợp Prôteinhoặc kéo dài sự tổng hợp

amin mà nó quy định trong hình vẽ

trên? Từ đó hãy cho biết có mấy dạng

đột biến gen?

HS: trong quá trình nghiên cứu SGK,

quan sát tranh vẽ, thảo luận nhóm sẽ đa

ra đợc kết quả các dạng đột biến gen

GV: Sau khi HS nêu kết quả, GV chính

xác hóa lại kiến thức cho các em và kết

luận

GV: tiếp tục đa ra tình huống củng cố,

yêu cầu HS giải quyết:

- Trong các dạng đột biến trên, dạng nào

gây hậu quả lớn hơn? Giải thích?

- Theo các em nguyên nhân nào gây ra

đột biến gen?

* Hoạt động 3.

GV tạo THCVĐ nh sau:

Hịên nay có một số ngời dân sống gần

nhà máy hóa chất, kho thuốc trừ sâu,

các chiến sĩ bộ đội chiến đấu trong vùng

bị rải chất độc da cam Khi xây dựng gia

đình, thờng xuyên xuất hiện những đứa

con bị dị tật (không bình thờng) Ngời ta

nói họ bị ảnh hởng bởi chất độc hóa

học Nh vậy, cách thức tác động nh thế

nào của tác nhân đột biến lên cơ thể con

ngời để gây ra những bệnh tật trên?

Với tình huống này, sẽ gây sự tò mò và

nhu cầu tìm hiểu của HS GV dẫn giắt

các em vào tình huống và giải quyết tình

huống

GV: Yêu cầu HS nghiên cứu SGK, thảo

luận trong nhóm nhỏ để giải quyết vấn

- Các bazơ nitơ thờng tồn tại 2 dạng cấutrúc:

+ Dạng thờng

+ Dạng hiếm (hộ biến): có những vị tríliên kết hiđro bị thay đổi làm cho chúngkết cặp không đúng trong quá trình nhân

đôi  phát sinh đột biến gen

Ví dụ: G dạng hiếm (G*) kết cặp vớitimin trong quá trình nhân đôi, tạo nên

đột biến

G - X  A - T

b Tác động của các tác nhân gây đột biến.

- Các tác nhân gây đột biến có thể làm

HS: Sau khi nghiên cứu sẽ đa ra đợc câu

GV: Theo các em đột biến gen có lợi

hay có hại đối với sinh vật?

HS: Hầu hết đột biến gen là có hại,

không tốt cho sinh vật Tuy nhiên cũng

có những đột biến có lợi

GV: Hãy trình bày hậu quả của đột biến

gen?

GV: - Đột biến có vai trò nh thế nào?

-Trong tiến hóa, chọn giống thì quá

trình đột biến có ý nghĩa nh thế nào?

xuất hiện đột biên

- Ví dụ: + Tác động của 5 - brôm uraxin(5BU) làm thay thế A - T bằng G - X.+ Tác động của vi rút viêm gan B,

III Hậu quả và ý nghĩa của đột biến gen.

1 Hậu quả của đột biến gen.

- Đột biến gen làm biến đổi cấu trúcmARN  biến đổi cấu trúc prôtein làm thay thế đột ngột về một hay một sốtính trạng của cơ thể

- Đột biến gây rối loạn trong quá trìnhsinh tổng hợp prôtein, đặc biệt là độtbiến ở các gen quy định cấu trúc cácenzim, cho nên đa số đột biến gen thờng

có hại cho cơ thể

- Một số gen đột biến là là trung tính( không có hại và cũng không có lợi),một số ít trờng hợp là có lợi

2 Vai trò và ý nghĩa của đột biến gen.

a Đối với tiến hóa.

Đột biến làm xuất hiện các alen khácnhau cung cấp nguyên liệu cho quá trìnhtiến hóa, tạo ra nguồn biến dị di truyềncho tiến hóa

b Đối với thực tiễn.

Cung cấp nguyên liệu cho chọn giống

V Củng cố

1 Hãy phân biệt đột biến và thể đột biến?

2 Có 3 loại ý kiến sau?

a tất cả đột biến đều có hại

b tất cả đột biến đều có lợi.

c có đột biến có lợi, có đột biến có hại

ý kiến nào đúng? Vì sao?

Bài 5 Nhiễm sắc thể và đột biến cấu trúc nhiễm sắc thể.

I Mục tiêu.

1 Kiến thức.

Học xong bài này, HS phải:

- Nắm đợc hình thái, cấu trúc siêu hiển vi của NST

- Hiểu đợc mỗi loài sinh vật khác nhau có bộ NST đặc trng về: số lợng, hình thái,cấu trúc

- Nắm đợc khái niệm, cơ chế phát sinh, tính chất biểu hiện của từng dạng đột biếnNST Từ đó phân biệt đợc các dạng đột biến cấu trúc NST

- Nắm đợc vai trò và hậu quả của đột biến NST trong chon giống

2 Kỹ năng.

- Rèn luyện đợc kỹ năng phân tích, so sánh, khái quát

- Phát triển năng lực suy luận, kỹ năng quan sát tranh vẽ, kỹ năng làm việc nhóm

và độc lập

3 Thái độ.

- Qua bài học, HS biết áp dụng những kiến thức về đột biến NST, hạn chế đợc hậuquả của đột biến đối với con ngời

- Biết ứng dụng những đột biến có lợi để phục vụ cho cuộc sống của con ngời

II Tiến trình bài mới.

Hoạt động của thầy và trò Nội dung kiến thức

quan sát kỹ, đặt các câu hỏi tình huống:

- Hãy trình bày cấu trúc điển hình của 1

NST? Chức năng của mỗi thành phần?

Sau khi HS trả lời xong câu hỏi trên, GV

I Hình thái và cấu trúc nhiễm sắc thể.

1 Hình thái niễm sắc thể.

- NST có cấu trúc điển hình:

+ ở sinh vật nhân thực, NST đợc cấu tạobởi prôtein (loại histon) và phân tửADN

+ ở kì giữa của các kỳ phân bào, NST

có cấu trúc kép, gồm có 2 sợi crômatit