Soạn thảo câu hỏi trắc nghiệm về đột biến và sửa chữa ADN dành cho việc kiểm tra đánh giá sinh viên khoa sinh KTNN trường đại học sư phạm hà nội 2

LỜI CAM ĐOAN Đề tài: “Soạn thảo câu hỏi trắc nghiệm về đột biến và sửa chữa AND dành cho việc kiểm tra đánh giá sinh viên khoa Sinh - KTNN trường DDHSP Hà Nội 2” đã được hoàn thành với

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2

KHOA SINH – KTNN

BÙI THỊ PHÚC

SOẠN THẢO CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM

VỀ ĐỘT BIẾN VÀ SỬA CHỮA ADN DÀNH CHO VIỆC KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ SINH VIÊN KHOA SINH – KTNN TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2

KHOÁ LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC

Chuyên ngành: Di truyền học

Người hướng dẫn khoa học

Th.s Nguyễn Văn Lại

LỜI CẢM ƠN

Để hoàn thành đề tài này, tôi đã nhận được sự chỉ bảo, giúp đỡ của các thầy

cô, gia đình và bạn bè và các bạn sinh viên K34 khoa Sinh – KTNN

Tôi xin bày tỏ lòng cảm ơn chân thành và sâu sắc đến thầy giáo Nguyễn Văn Lại – Giảng viên bộ môn Di truyền học, khoa Sinh trường Đại học Sư phạm

Hà Nội 2, người đã tận tình hướng dẫn tôi trong thời gian thực hiện đề tài này Tôi cũng xin chân thành cảm ơn các thầy cô trong khoa Sinh, đặc biệt là các thầy cô trong tổ bộ môn Di truyền học đã giúp đỡ tôi hoàn thành đề tài này Tôi xin chân thành cảm ơn!

Hà Nội, tháng 5 năm 2011

Sinh viên

Bùi Thị Phúc

LỜI CAM ĐOAN

Đề tài: “Soạn thảo câu hỏi trắc nghiệm về đột biến và sửa chữa AND dành

cho việc kiểm tra đánh giá sinh viên khoa Sinh - KTNN trường DDHSP Hà Nội 2” đã được hoàn thành với sự nỗ lực của bản thân tôi, sự giúp đỡ của các thầy

cô giáo, bạn bè và cơ quan đoàn thể Đặc biệt là sự hướng dẫn, chỉ bảo tận tình của thầy giáo - Thạc sĩ Nguyễn Văn Lại

Tôi xin cam đoan kết quả nghiên cứu được rút ra từ thực tiễn, không trùng lặp hoặc sao chép kết quả của một đề tài nào khác có trước

Hà Nội, tháng 5 năm 2011

Sinh viên

Bùi Thị Phúc

MỤC LỤC

KÍ HIỆU VIẾT TẮT

DANH MỤC BẢNG BIỂU PHẦN 1: MỞ ĐẦU 1

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu, ý nghĩa của đề tài 3

3 Nhiệm vụ của đề tài 3

4 Giả thuyết khoa học 3

PHẦN 2: NỘI DUNG 4

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA VẤN ĐỀ 4

1.1 Lược sử nghiên cứu phương pháp trắc nghiệm 4

1.1.1 Trên thế giới 4

1.1.2 Ở Việt Nam 5

1.2 Khái niệm về trắc nghiệm 6

1.3 Các dạng câu hỏi trắc nghiệm khách quan 7

1.4 Vai trò của MCQ trong KT – ĐG thành quả học tập của học sinh, sinh viên 9

1.4.1 Ưu diểm 9

1.4.2 Nhược điểm 10

1.5 Thực trạng việc sử dụng TNKQ ở nước ta hiện nay 10

1.6 Các nguyên tắc xây dựng câu hỏi trắc nghiệm khách quan 11

1.7 Tiêu chuẩn của một câu trắc nghiệm khách quan, bài trắc nghiệm khách quan 11

1.7.1.Tiêu chuẩn của một câu MCQ 11

1.7.2 Tiêu chuẩn của một bài trắc nghiệm khách quan 12

1.8 Quy trình xây dựng câu hỏi TNKQ nhiều lựa chọn 12

CHƯƠNG 2: ĐỐI TƯỢNG VÀ PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU 13

2.1 Đối tượng nghiên cứu 13

2.2 Khách thể 13

2.3 Phương pháp nghiên cứu 13

2.3.1 Nghiên cứu lý thuyết 13

2.3.2 Phương pháp lấy ý kiến chuyên gia 13

2.3.3 Phương pháp thực nghiệm sư phạm 13

2.3.4 Phương pháp chấm bài và cho điểm 14

2.4 Xử lý số liệu 14

2.4.1 Xác định độ khó của mỗi câu trắc nghiệm (FV) 14

2.4.2 Xác định độ phân biệt của mỗi câu hỏi (DI) 14

2.4.3.Quy trình phân tích câu hỏi trắc nghiệm 15

CHƯƠNG 3: KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU VÀ THẢO LUẬN 17

3.1 Kết quả xây dựng câu hỏi trắc nghiệm 17

3.1.1 Kết quả nghiên cứu câu hỏi trắc nghiệm đột biến gen 17

3.1.2 Kết quả nghiên cứu câu hỏi trắc nghiệm sửa chữa ADN 30

3.2 Kết quả thực nghiệm 39

3.2.1.Kết quả xác định độ khó (FV) 39

3.2.2 Kết quả xác định độ phân biệt (DI) 40

3.2.3 Kết quả xác định số câu đạt và không đạt 41

PHẦN 3 KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 45

1.Kết luận 45

2.Kiến nghị 45

TÀI LIỆU THAM KHẢO 47

PHỤ LỤC 48

KÍ HIỆU VIẾT TẮT

ADN : Axit đêzôxiribônuclêic

ARN : Axit ribônuclêic

MCQ : Multiple Choice Question

DANH MỤC BẢNG BIỂU

Hình 1.1 Sơ đồ phân loại trắc nghiệm trong giáo dục

Bảng 3.1 Kết quả xác định độ khó của từng câu hỏi

Bảng 3.2 Kết quả xác định độ phân biệt của từng câu hỏi

Bảng 3.3 Kết quả xác định độ khó, độ phân biệt của 90 câu hỏi

PHẦN 1: MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Đất nước ta đang bước vào giai đoạn công nghiệp hóa, hiện đại hóa và hội nhập quốc tế Nhân tố quyết định thắng lợi của công cuộc công nghiệp hóa, hiện đại hóa này chính là nguồn lực con người Để nguồn lực con người Việt Nam được phát triển về số lượng và chất lượng trên cơ sở mặt bằng dân trí cao thì việc này bắt nguồn từ giáo dục

Nghị quyết Đại hội IX của Đảng đã nêu rõ: “Tiếp tục nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện, đổi mới nội dung, phương pháp dạy và học phát huy tinh thần độc lập suy nghĩ và sáng tạo của học sinh, sinh viên, đề cao năng lực tự học, tự hoàn thiện học vấn và tay nghề ” Từ mục tiêu đặt ra với nền giáo dục các biện pháp được cụ thể, được đặt ra Trong đó đổi mới phương pháp dạy học

và đổi mới phương pháp kiểm tra, đánh giá là hai biện pháp rất quan trọng

Trong giáo dục muốn nâng cao chất lượng dạy - học cần coi trọng khâu kiêm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh Kiểm tra, đánh giá vừa giúp học sinh hình thành những nhận định, phán đoán kết quả học tập dựa vào sự phân tích những thông tin thu được, đối chiếu với những mục tiêu, tiêu chuẩn đã đề ra

để tự thay đổi phương pháp, điều kiện học tập để đạt được kết quả tốt nhất, vừa giúp cho giáo viên phát hiện sự lệch lạc về kiến thức của người học để điều chỉnh nội dung, phương pháp giảng dạy Đánh giá còn giúp tìm ra những học sinh, sinh viên có năng lực để bồi dưỡng nâng cao, cung cấp cho xã hội đội ngũ những người lao động mới vừa có trình độ cao về khoa học kĩ thuật, vừa năng động sáng tạo trong hoạt động thực tiễn

Kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của sinh viên và hiệu quả giảng dạy của giáo viên là một việc làm quan trọng không thể thiếu trong quá trình dạy học Hiện nay để kiểm tra và đánh giá kết quả học tập của sinh viên, phương pháp trắc nghiệm khách quan (TNKQ) đã và đang từng bước được ứng dụng trong các trường Đại học và Cao đẳng Trước tình hình đó yêu cầu đặt ra cho người giáo viên là phải biết cách soạn thảo, đánh giá và chọn ra câu hỏi TNKQ

có giá trị để phục vụ cho công việc giảng dạy

Hiện nay trong các trường Cao đẳng và Đại học ở nước ta đã sử dụng phương pháp kiểm tra mới bằng phương pháp TNKQ tuy nhiên chưa được sử dụng thật hiệu quả, đa số vẫn sử dụng phương pháp truyền thống chúng khá mất thời gian và kiểm tra được ít khối lượng kiến thức; trong khi đó với phương thức kiểm tra mới TNKQ thì có thể khắc phục được những đặc điểm trên

Nhiều người cho rằng câu hỏi tự luận và câu hỏi TNKQ ít liên quan đến nhau nhưng thực tế giữa chúng có mối quan hệ rõ nét và bản thân câu hỏi trắc nghiệm cũng có mối quan hệ đến nhau Chính vì vậy chúng tôi mạnh dạn chọn

đề tài về soạn thảo câu hỏi TNKQ qua đây chúng tôi muốn chỉ ra những lợi ích,

ưu điểm mà TNKQ đem lại nhưng cũng không vì thế mà xem nhẹ tự luận Hai phương pháp này có thể bổ trợ cho nhau để quá trình kiểm tra đánh giá có hiệu quả hơn, phản ánh trung thực nhất năng lực của học sinh cũng như sinh viên Sinh học cũng như các khoa học khác vô cùng rộng lớn tôi chỉ chọn một phần

kiến thức rất nhỏ trong đó để tiến hành làm đề tài của mình “ Soạn thảo câu hỏi

trắc nghiệm về đột biến và sửa chữa ADN dùng cho việc kiểm tra đánh giá sinh viên khoa Sinh – KTNN trường ĐHSP Hà Nội 2” Tuy đây chỉ là một

phần kiến thức nhỏ song tôi mong rằng nó sẽ góp phần bổ sung và kết hợp với những phương pháp truyền thống khác để góp phần nâng cao chất lượng dạy và học trong các trường Cao đẳng và Đại học hiện nay

2 Mục đích nghiên cứu, ý nghĩa của đề tài

Giúp sinh viên nắm vững, củng cố, khắc sâu kiến thức đã học

Giúp sinh viên vận dụng kiến thức đột biến và sửa chữa ADN vào trong thực tiễn

Kết quả kiểm tra sinh viên bằng những câu hỏi trắc nghiệm sẽ đánh giá được chất lượng học tập của sinh viên

3 Nhiệm vụ của đề tài

Xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm dạng câu hỏi nhiều lựa chọn về phần đột biến và sửa chữa ADN

Thông qua kiểm tra thực hiện trên K34 Khoa Sinh - KTNN trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2 có thể bước đầu phân loại được trình độ sinh viên ở phần nội dung kiến thức này

4 Giả thuyết khoa học

Có thể biên soạn được một hệ thống câu hỏi TNKQ về đột biến và sửa chữa ADN trong phân môn DTH, nếu vận dụng được các biện pháp sư phạm thích hợp thì góp phần đối với phương pháp dạy học một cách có hiệu quả

Để kiểm nghiệm sự đúng đắn của giả thuyết khoa học trên, đề tài phải trả lời được các câu hỏi khoa học sau đây

Thứ nhất: Có thể xây dựng được hệ thống câu hỏi TNKQ về nội dung đột

biến và sửa chữa ADN không?

Thứ hai: Hệ thống câu hỏi có đảm bảo được tính khoa học và phù hợp

với lí luận không?

PHẦN 2: NỘI DUNG CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA VẤN ĐỀ

1.1 Lược sử nghiên cứu phương pháp trắc nghiệm

Năm 1904 nhà tâm lý học người Pháp – Alfred Binet trong quá trình nghiên cứu trẻ em mắc bệnh tâm thần, đã xây dựmg một bài trắc nghiệm về trí thông minh Năm 1916, Lewis Terman đã dịch và soạn các bài trắc nghiệm này

ra tiếng Anh, từ đó trắc nghiệm trí thông minh được gọi là trắc nghiệm Stanford - Binet.[9]

Vào đầu thế kỉ XX, E Thorm Dike là người đầu tiên đã dùng TNKQ như

là phương pháp “ khách quan và nhanh chóng” để đo trình độ học sinh, bắt đầu

dùng với môn Số học và sau đó là một số môn khác Năm 1964, cùng với sự phát triển của công nghệ thông tin Gerbirich đã sử dụng máy tính điện tử để sử lí kết quả trên diện rộng

Ở Nga từ 1926 đến 1931 dùng câu hỏi trắc nghiệm (Test) để chuẩn đoán đặc điểm tâm sinh lý cá nhân và kiểm tra kiến thức Nhưng do một số quan điểm bảo thủ, lối mòn, máy móc trong việc đánh giá năng lực của học sinh hay quan điểm phân biệt giai cấp nên việc dùng Test trong bài kiểm tra đánh giá bị phê phán Đến năm 1963 Liên Xô mới phục hồi việc sử dụng Test để kiểm tra kết quả học tập của học sinh nhưng vẫn có phần dè dặt trong việc phát triển

Từ những năm 70 của thế kỉ XX trở lại đây, rất nhiều nước như: Hàn Quốc, Trung Quốc, Thái Lan đã kết hợp sử dụng đề thi TNKQ trong các kì thi tuyển sinh Đại học, Cao đẳng, các kì thi Olympic quốc tế sinh học.[6]

và cũng đã thu dược những kết quả nhất định

Ở Miền Bắc việc áp dụng phương pháp TNKQ trong bài kiểm tra, đánh giá thành quả học tập còn là mới mẻ có thể nói những nghiên cứu mới nhất thuộc lĩnh vực này là của giáo sư Trần Bá Hoành Năm 1971, giáo sư đã soạn thảo câu hỏi trắc ngiệm và áp dụng trắc ngiệm vào kiểm tra kiến thức của học sinh Từ năm 1980 đến năm 1990, giáo sư Trần Kiên cũng đã đề cập đến dùng câu hỏi Test dưới dạng đơn vị kiến thức để lập ra câu hỏi cho cho chương trình

“ Động vật có xương sống” Năm 1994, Bộ Giáo dục và Đào tạo theo hướng đổi

mới kiểm tra, đánh giá đã phối hợp với viện công nghệ hoàng gia Menborne của

Australia tổ chức các cuộc hội thảo với chủ đề “Kĩ thuật xây dựng câu hỏi trắc

nghiệm khách quan”

Theo xu hướng mới của việc kiểm tra, đánh giá, Bộ Giáo dục và Đào tạo

và các trường Đại học và bắt đầu những công trình thử nghiệm Các hội thảo, các lớp huấn luyện đã được tổ chức ở các trường như: Đại học sư phạm Hà Nội, Đại học Bách Khoa Hà Nội, Cao đẳng sư phạm Hà Nội …

Tháng 4 năm 1998, trường Đại học sư phạm Hà Nội - Đại học Quốc Gia

Hà Nội có tổ chức cuộc hội thảo khoa học về việc sử dụng TNKQ trong dạy học

và tiến hành xây dựng ngân hàng TNKQ để kiểm tra, đánh giá một số học phần của các khoa trong trường

Ở nước ta, thí điểm thi tuyển sinh đại học bằng phương pháp TNKQ đã được tổ chức đầu tiên tại trường Đại học Đà Lạt tháng 7 năm 1996 và đã thành công [9]

Tại trường ĐHSP Hà Nội 2 dưới sự hướng dẫn của thầy cô giảng viên giàu kinh nghiệm, đã có nhiều sinh viên lựa chọn việc soạn thảo câu hỏi trắc nghiệm cho các chuyên ngành là khoá luận tốt nghiệp

Ở Việt Nam, việc sử dụng câu hỏi TNKQ còn khá mới mẻ, để học sinh làm quen dần với phương pháp TNKQ, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã đưa ra một

số câu hỏi trắc nghiệm khách quan lồng ghép với câu hỏi tự luận trong SGK một

số môn học ở trường phổ thông, trong những năm mới sẽ hoàn thành công việc này ở bậc THPT Khi công việc đó thành công sẽ hứa hẹn một sự phát triển mạnh mẽ của phương pháp TNKQ ở Việt Nam

Sử dụng phương pháp TNKQ để làm đề thi tốt nghiệp THPT và làm đề thi tuyển sinh đại học sẽ đảm bảo tính công bằng và độ chính xác trong thi cử Vì vậy, bắt đầu từ năm học 2006 – 2007 Bộ Giáo dục và Đào tạo có chủ trương thi tốt nghiệp THPT và thi tuyển sinh đại học bằng phương pháp trắc nghiệm khách quan đối với các môn: Lí, Hoá, Sinh, Tiếng Anh [9]

1.2 Khái niệm về trắc nghiệm

Theo nghĩa chữ Hán: “Trắc” có nghĩa là đo lường, “Nghiệm” có nghĩa là

suy xét, chứng thực.[4]

Theo Trần Bá Hoành: “ Test có thể tạm dịch là phương pháp trắc nghiệm,

là hình thức đặc biệt để thăm dò một số đặc điểm về năng lực, trí tuệ của học sinh (thông minh, trí nhớ, tưởng tượng, chú ý) hoặc để kiểm tra một số kiến thức, kĩ năng, kĩ sảo của học sinh thuộc một chương trình nhất định”.[2]

Theo Dương Thiệu Tống: “Trắc nghiệm là một dụng cụ hay phương thức nhằm đo lường một mẫu các động thái để trả lời các câu hỏi: Thành tích của các

cá nhân như thế nào khi so sánh với những người khác hay so sánh với một lĩnh vực các nhiệm vụ dự kiến”.[4]

Tới nay người ta hiểu trắc nghiệm là một bài tập nhỏ hoặc câu hỏi có kèm theo câu trả lời sẵn, yêu cầu học sinh suy nghĩ rồi dùng một kí hiệu đơn giản đã quy ước để trả lời

1.3 Các dạng câu hỏi trắc nghiệm khách quan

Trắc nghiệm khách quan đã có lịch sử phát triển gần một thế kỉ ở các nước phát triển trên thế giới Hiện nay TNKQ đã được đưa vào sử dụng trong các kì thi tuyển sinh đại học ở nước ta Câu hỏi trắc nghiệm có rất nhiều cách phân loại, mỗi dạng thích ứng với một dạng kiến thức nhất định Tuy nhiên hệ thống câu hỏi trắc nghiệm thường được phân thành 5 dạng chính

Hình1.1.Sơ đồ phân loại trắc nghiệm trong giáo dục [6]

Mỗi hình thức trắc nghiệm khách quan đều có ưu, khuyết điểm riêng của

nó Trong phạm vi nghiên cứu đề tài này chúng tôi chỉ tập chung nghiên cứu với dạng câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn (MCQ) Đây là dạng TNKQ được ưa chuộng nhất và có khả năng chuyển thành các dạng khác dễ dàng, bao hàm các dạng khác

Ghép đôi

Tiểu luận

giải đáp vấn

Trả lời ngắn

Câu ghép đôi là biến dạng của câu hỏi nhiều lựa chọn - hai dãy thông tin

đó thực chất nếu chọn đúng, thì cũng là câu có phương án chọn, ở đây chúng ta

có nhiều câu dẫn chứ không phải một câu dẫn như ở câu nhiều lựa chọn mà thôi Câu điền khuyết thực chất là một câu trả lời đúng nhưng người ta “che” những từ, thuật ngữ quan trọng mà người trả lời cần tìm.[4]

Mỗi câu MCQ gồm lời dẫn và 4 – 5 phương án trả lời Trong đó lời dẫn thường là câu hỏi hay câu bỏ lửng (chưa hoàn tất) phải đặt ra một vấn đề hay dưa ra một ý tưởng rõ ràng giúp cho thí sinh hiểu rõ câu trắc nghiệm dể chọn câu trả lời thích hợp Phần lựa chọn gồm nhiều phương án trong đó có một phương án đúng nhất, những phương án còn lại là “mồi nhử” thường chỉ đúng một phần hoặc không hoàn chỉnh Điều quan trọng là làm sao cho những “mồi nhử” hấp dẫn như nhau đối với những thí sinh chưa nắm rõ vấn đề Do đó thí sinh phải phân tích, tổng hợp, tư duy, so sánh, phán đoán nhanh để chọn phương

Mỗi phương pháp kiểm tra đánh giá đều có mặt mạnh, mặt hạn chế riêng Với MCQ cũng có những ưu, nhược điểm như sau

1.4.1 Ưu diểm

Cho phép trong một thời gian nhất định có thể kiểm tra một lượng thông tin lớn đối với người học

Gây hứng thú trong quá trình KT – ĐG

Học sinh, sinh viên tự đánh giá được bài làm của mình và đánh giá chéo cho bạn bè một cách khách quan Trên cơ sở đó chúng ta thay đổi phương pháp học tập, ngăn chặn gian lận trong thi cử

Giúp kiểm tra kiến thức một cách toàn diện đối với người học tránh tình trạng học lệch, học tủ từ đó giúp người dạy dễ dàng thu được thông tin ngược để điều chỉnh cho hợp lý

Khách quan hoá quá trình KT – ĐG , kiểm tra được số lượng lớn học sinh, thuận lợi trong khâu chấm bài và sử lí kết quả bằng máy tính

Với sự phối hợp của nhiều phương án trả lời để chọn cho mỗi câu hỏi, giáo viên có thể dùng loại câu hỏi này trong KT – ĐG với những mục đích khác nhau chẳng hạn: Xác định mối tương quan nhân quả, nhận biết các điều sai lầm, ghép nối liên kết các sự kiện, định nghĩa các khái niệm, xét đoán vấn đề đang được tranh luận dưới nhiều quan điểm …

1.4.2 Nhược điểm

Mất nhiều thời gian khi soạn thảo TNKQ

Trắc nghiệm chỉ đánh giá kết quả chứ không đánh giá quá trình tư duy đi đến kết quả, hạn chế kĩ năng diễn đạt, lập luận, sáng tạo trong quá trình giải quyết câu hỏi

Trong quá trình làm bài, một phần tính ngẫu nhiên, đoán mò vẫn xen vào

tư duy của người học

1.5 Thực trạng việc sử dụng TNKQ ở nước ta hiện nay

Ở Việt nam việc sử dụng câu hỏi TNKQ còn khá mới mẻ, và TNKQ được sử dụng chủ yếu là ở các trường THPT Cụ thể là Bộ Giáo dục và Đào tạo

đã đưa ra một số câu hỏi TNKQ ghép với câu hỏi tự luận trong SGK TNKQ có thể được sử dụng với nhiều mục đích khác nhau như kiểm tra – đánh giá, dạy bài mới, củng cố kiến thức… Nhưng đa phần TNKQ thường chỉ được sử dụng trong khâu KT – ĐG, điều này vô tình đã làm giảm đi giá trị sử dụng của câu hỏi TNKQ Thường thì câu hỏi TNKQ dùng làm đề thi tốt nghiệp THPT và làm đề thi tuyển sinh đại học Trong khi đó ở các trường Đại học và Cao đẳng việc sử dụng câu hỏi TNKQ còn rất ít và còn hạn chế, vì ở bậc học này các kiến thức mà sinh viên phải học thường là chuyên sâu, và rộng

1.6 Các nguyên tắc xây dựng câu hỏi trắc nghiệm khách quan [11]

Nguyên tắc 1: Câu hỏi phải tuân thủ những nguyên tắc về mặt lí luận và

bám sát vào nội dung chương trình KT – ĐG Nguyên tắc này là nhân tố cần thiết đảm bảo cho tính chính xác và khoa học trong câu hỏi TNKQ

Nguyên tắc 2: Đưa các mệnh đề chính xác về mặt cú pháp Đây là quy tắc

chuẩn cho quá trình xây dựng tất cả các loại câu hỏi trong KT – ĐG

Nguyên tắc 3: Không được đưa ra thuật ngữ không rõ ràng nhằm mục

đích đánh đố tư duy học sinh

Nguyên tắc 4: Tránh hình thức câu phủ định (mặt cú pháp lẫn ngữ nghĩa)

và việc đặt nhiều mệnh đề phủ định trong câu hỏi

Nguyên tắc 5: Tách biệt rõ ràng phần dữ kiện và phần câu hỏi trong các

câu Tránh dùng từ nối giữa phần hỏi và phần dữ kiện trả lời hoặc các phần dữ kiện với nhau

1.7 Tiêu chuẩn của một câu trắc nghiệm khách quan, bài trắc nghiệm khách quan [11]

1.7.1.Tiêu chuẩn của một câu MCQ

1.7.2 Tiêu chuẩn của một bài trắc nghiệm khách quan

Tầm quét rộng: phủ khắp khu vực kiến thức và kĩ năng đánh giá

Độ tinh tế: bắt buộc học sinh phải chú ý đến chi tiết và biết cụ thể hoá

kiến thức và kĩ năng học tập

Tính cần yếu: một câu hỏi phải có tính hệ thống, phân bố có tỉ trọng

nhằm nhấn mạnh các kiến thức kĩ năng trọng tâm, cần yếu trong một giai đoạn học tập của học sinh

Đảm bảo vừa sức: bám sát điều kiện học tập, đặc điểm tâm sinh lý

Dễ nhân mẫu: thuận lợi cho áp dụng đại trà và chấm điểm theo tự động

hoá

1.8 Quy trình xây dựng câu hỏi TNKQ nhiều lựa chọn [10]

Trong quá trình nghiên cứu cơ sở lí thuyết trong các tài liệu về kiểm tra, xây dựng câu hỏi TNKQ nhiều lựa chọn tôi thực hiện theo quy trình như sau:

Bước 1: Xác định mục đích của bài TNKQ

Bước 2: Xác định mục tiêu, nội dung kiến thức của bài TNKQ (phân tích

nội dung môn học)

Bước 3: Thiết kế dàn bài trắc nghiệm (thiết kế ma trận 2 chiều)

Bước 4: Thiết kế câu hỏi theo ma trận (số câu hỏi trong bài TNKQ)

Bước 5: Viết các câu hỏi TNKQ (xây dựng câu hỏi TNKQ)

Bước 6: Thực nghiệm kiểm định các câu hỏi TNKQ đã xây dựng

Bước 7: Chỉnh sửa các câu hỏi có chất lượng thấp

CHƯƠNG 2: ĐỐI TƯỢNG VÀ PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU 2.1 Đối tượng nghiên cứu

Hệ thống kiến thức thuộc nội dung kiến thức phần đột biến và sửa chữa ADN

2.2 Khách thể

Sinh viên K34 năm thứ 3 khoa Sinh - KTNN của trường Đại học Sư phạm

Hà Nội 2

2.3 Phương pháp nghiên cứu

2.3.1 Nghiên cứu lý thuyết

Phân tích kế hoạch giảng dạy và nội dung giảng dạy DTH ở trường ĐHSP (trong đó có phần đột biến và sửa chữa ADN), tìm hiểu tầm quan trọng của nội dung kiến thức Từ đó xác định các mục tiêu cụ thể để lên kế hoạch xây dựng câu hỏi MCQ ứng với phần nội dung đó

Nghiên cứu giáo trình, tài liệu tham khảo có liên quan đến kiến thức của chủ đề nghiên cứu

Nghiên cứu nội dung lý thuyết và kĩ thuật trắc nghiệm

2.3.2 Phương pháp lấy ý kiến chuyên gia

Gặp gỡ, trao đổi với giảng viên đại học, các giáo viên phổ thông cũng như các chuyên gia có nhiều kinh nghiệm trong lĩnh vực mình đang nghiên cứu, lắng nghe và tiếp thu ý kiến chuyên gia về ý nghĩa của việc sử dụng bài tập và câu hỏi TNKQ trong quá trình kiểm tra đánh giá nhằm định hướng cho việc triển khai đề tài nghiên cứu

2.3.3 Phương pháp thực nghiệm sư phạm

Tiến hành trên khối sinh viên năm thứ 3 trường Đại học Sư phạm Hà Nội

2 nhằm thu thập số liệu, phân tích, thống kê, xác định các chỉ tiêu đo lường để

đánh giá chất lượng câu hỏi

Áp dụng phương pháp lấy mẫu đa ma trận (của nhà tâm lý học Sin Pracis Galton 1884) các câu hỏi được chia ngẫu nhiên từ tổng thể sinh viên Để đảm bảo cho sự chính xác của những tính toán theo phương pháp đa ma trận, với

tổng số thích hợp là 45 câu hỏi (n = 45) và sẽ được 71 thí sinh dự thi thời gian làm bài là 45 phút

2.3.4 Phương pháp chấm bài và cho điểm

Có nhiều phương pháp chấm bài khác nhau ở đây tôi chọn phương án khoanh tròn vào phương án trả lời đúng ở bài làm của sinh viên

Một câu hỏi trả lời đúng được 1 điểm Vậy thang điểm số thô tổng thể sẽ

là 45 điểm trên 1 bài

2.4 Xử lý số liệu

2.4.1 Xác định độ khó của mỗi câu trắc nghiệm (FV)

Xác định độ khó của mỗi câu trắc nghiệm tính bằng phần trăm tổng số thí sinh trả lời đúng câu hỏi ấy trên tổng số thí sinh được dự thi Câu hỏi càng dễ số người trả lời đúng càng nhiều, độ khó càng thấp

Công thức tính độ khó của một câu hỏi

Số thí sinh trả lời đúng

FV =

Số thí sinh dự thi x 100%

Thang phân loại độ khó được quy ước như sau:

Câu dễ: Có từ 75 – 100% thí sinh trả lời đúng

Câu trung bình: Có từ 30 – 75% thí sinh trả lời đúng

Câu khó: Có 0 – 30% thí sinh trả lời đúng

Câu hỏi trắc nghiệm có 30% ≤ FV ≤ 75% là đạt yêu cầu sử dụng Ngoài khoảng trên có thể chọn lọc tùy mục đích sử dụng

2.4.2 Xác định độ phân biệt của mỗi câu hỏi (DI)

Độ phân biệt tức là khả năng phân biệt năng lực khác nhau giữa học sinh khá giỏi, học sinh trung bình, học sinh yếu kém Một câu hỏi gọi là phân biệt được có nghĩa là các thí sinh được điểm cao sẽ có xu hướng làm tốt câu hỏi đó hơn so với thí sinh có điểm thấp

Có thể xác định độ phân biệt dựa trên phân tích câu hỏi trong đó các câu được sử dụng là câu trả lời của thí sinh thuộc 2 nhóm, nhóm thí sinh đạt điểm cao nhất và nhóm thí sinh đạt điểm thấp nhất (dựa trên điểm tổng kết của bài trắc nghiệm)

Công thức tính độ phân biệt của một câu hỏi như sau:

Số thí sinh nhóm khá giỏi trả lời đúng (27%) – số thí sinh nhóm kém trả lời đúng (27%)

Thang phân loại độ phân biệt được quy ước:

DI = 0: tỉ lệ thí sinh nhóm giỏi và nhóm kém trả lời đúng như nhau (độ phân biệt là 0)

DI > 0: tỷ lệ thí sinh nhóm giỏi trả lời đúng nhiều hơn nhóm kém (độ phân biệt dương, có thể có giá trị từ 0 đến 1)

Nếu DI > 0,2: đạt yêu cầu sử dụng

0 < DI < 0.2: việc sử dụng cần có sự lựa chọn

DI < 0: tỷ lệ nhóm kém trả lời đúng nhiều hơn nhóm giỏi (độ phân biệt âm) chỉ số DI < 0 → câu hỏi không đạt yêu cầu sử dụng

2.4.3 Quy trình phân tích câu hỏi trắc nghiệm

Bước 1: Mỗi câu trắc nghiệm chỉ có một câu trả lời đúng nhất ứng với số

điểm là 1, những câu trả lời khác là sai ứng với số điểm là 0 Đó là điểm thô sau

khi tổng hợp điểm của bài sẽ quy ra thang điểm 10 theo công thức

L

X

X: Số câu đúng

L: Số câu trong bài trắc nghiệm

Bước 2: Phân loại bài thi từ cao tới thấp

Phân loại bài thi: 27% số bài thi có điểm cao nhất

27% số bài thi có điểm thấp nhất

Xem xét lại các phương án trả lời đối với mỗi câu hỏi của mỗi thí sinh trong nhóm 27% thấp

Bước 3: Tính toán % nhóm điểm cao trả lời đúng câu hỏi đó (U) upter

Tính toán % nhóm điểm thấp trả lời đúng (L) lower

Bước 4: Lấy giá trị trung bình của các giá trị U và L, kết quả sẽ là chỉ độ khó

của câu trắc nghiệm

Sau khi đã phân tích trắc nghiệm có thể dùng bảng tương đương sau để giải trình độ khó:

Câu dễ: 75 – 100% thí sinh trả lời đúng

Câu trung bình: 30 – 75% thí sinh trả lời đúng

Câu khó: 0 – 30% thí sinh trả lời đúng

Khi chuẩn bị câu hỏi trắc nghiệm chúng ta dự định sẽ có một độ khó trung bình Các kết quả phân tích trăc nghiệm sẽ thông báo cho chúng ta sự cần thiết phải hiệu chỉnh các câu hỏi quá khó hoặc quá dễ

CHƯƠNG 3: KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU VÀ THẢO LUẬN

3.1 Kết quả xây dựng câu hỏi trắc nghiệm

3.1.1 Kết quả nghiên cứu câu hỏi trắc nghiệm đột biến gen

Câu 1: Đột biến gen là

A là những biến đổi xảy ra trong suốt chiều dài phân tử

B là nhữngbiến đổi trong cấu trúc của gen liên quan đến sự thay đổi các bazơ nitơ ở một vị trí bất kì trên ADN

C là loại bến đổi trong cấu trúc của gen tại một hoặc một vài đoạn phân tử ADN

D là những biến đổi nhỏ trong cấu trúc của gen, liên quan đến một hay một

số cặp nucleotit

Câu 2:Nhận định nào sau đây không đúng về đột biến gen?

A Đột biến xảy ra ở tất cả các loài sinh vật

B Đặc điểm cấu trúc của gen không ảnh hưởng đến tần số đột biến

C Đột biến gen phát sinh do sự rối loạn quá trình sinh lí xảy ra trong tế bào

D Tần số đột biến trong tự nhiên khoảng 10-6 – 104

Câu 3: Những kiểu thay thế axit amin nào sau đây thường gây nên những biến

3 Mọi sự thay thế prôtein sẽ phá vỡ liên kết di sunfit

4 Thay thế một axit amin khác cùng dấu

5 Mọi sự thay thế sistein phá vỡ liên kết di sunfit

A 1, 2, 3

B 2, 4, 5

C 1, 2, 5

D, 2, 3, 5

Câu 4: Cấu trúc không gian đặc thù của phân tử protein do gen mã hóa dẫn đến

enzim có điểm hoạt động riêng, điểm này bị biến đổi thì

A hoạt tính enzim thường theo hướng tăng hoạt tính

B hoạt tính enzim thường theo hướng giảm hoạt tính

C hoạt tính enzim không đổi

Câu 6: Hạt ngô Ấn Độ kiểu dại có mầu trắng tuyền vì đồng hợp về gen lặn

không có khả năng tạo mầu Tuy nhiên chúng ta dễ thấy những hạt ngô có đốm màu của giống này Người ta giải thích là do

A đột biến gen nghịch xảy ra ở tế bào xôma tạo nên nội nhũ làm cho gen lặn trở thành gen trội có khả năng tạo màu

B đột biến gen nghịch hoặc hồi biến xảy ra ở tế bào xôma tạo nên nội nhũ làm cho gen lặn trở thành gen trội có khả năng tạo màu

C đột biến gen nghịch hoặc hồi biến làm cho gen lặn có khả năng tạo màu

D đột biến gen nghịch ở tế bào sinh dục tạo nên nội nhũ làm cho gen lặn trở thành gen trội có khả năng tạo màu

Câu7: Kích thước của đốm màu trên hạt ngô Ấn Độ

A phụ thuộc vào thời điểm xảy ra đột biến trong quá trình phát triển của hạt ngô

B phụ thuộc vào kiểu đột biến

C luôn ổn định không bị ảnh hưởng bởi các yếu tố khác

D Tất cả đều đúng

Câu 8: Đột biến gen của các bào quan trong tế bào chất có đặc điểm là

A di truyền theo dòng mẹ

B tần số đột biến phụ thuộc vào các loại tác nhân gây đột biến

C cung cấp nguyên liệu cho quá trình tiến hóa

D Tất cả đều đúng

Câu 9: Đột biến do tác nhân hóa học tác động đến ADN ở giai đoạn nào?

A Khi ADN đang sao chép hoặc không sao chép

B Khi ADN đang sao chép

C Cả A, B

D Tất cả đều sai

Câu 10: Đột biến gen khác cơ bản với đột biến cấu trúc NST ở chỗ

A đột biến gen xảy ra ở cấp độ phân tử còn sai hình NST biến đổi ở cấp độ NST

B đột biến gen có thể xảy ra theo hướng ngược lại còn đột biến cấu trúc NST thì không

C đột biến gen không phát hiện được bằng phương pháp phân tích tế bào học còn đột biến NST thì có

D.Tất cả đều đúng

Câu11: Người Bạch Tạng có da và tóc mầu trắng, mắt đỏ là do

A gen tirosinase đột biến làm cho enzim tirosinase ko hoạt tính dẫn đến không hình thành melanin

B gen tirosinase đột biến không tạo nên enzim tirosinase

C gen tirosinase bị đột biến làm cho enzim tirosinase hình thành melanin quá

ít

D Tất cả đều sai

Câu 12: Tính chất biểu hiện chủ yếu của đột biến gen là

A có hại cho cá thể

B không có lợi và không có hại cho cơ thể

C có lợi cho cơ thể

D có lợi, có hại, trung tính

Câu 13: Những dạng ĐBG nào thường gây nghiêm trọng cho sinh vật?

B Thêm và thay thế một cặp Nu

Câu 15: Hai phương pháp phát hiện đột biến gây chết CLB và phương pháp cân

bằng gây chết khác nhau như thế nào?

A CLB phát hiện đột biến gây chết nằm trên NST giới tính và NST thường, phương pháp cân bằng gây chết chỉ phát hiện đột biến gây chết nằm trên NST thường

B CBL phát hiện đột biến gây chết nằm trên NST thường, phương pháp cân bằng gây chết phát hiện đột biến gây chết nằm trên NST giới tính

C CLB phát hiện đột biến gây chết nằm trên NST giới tính, phương pháp cân bằng gây chết phát hiện đột biến gây chết nằm trên NST thường

D CLB phát hiện đột biến gây chết nằm trên NST giới tính, phương pháp cân bằng gây chết phát hiện đột biến gây chết nằm trên NST thường và NST giới tính

Câu 16: Dạng đột biến nào sau đây là đột biến đồng nghĩa?

A Đột biến thay thế một cặp Nu không làm thay đổi axit amin ở chuỗi polipeptit

B Đột biến thay thế một cặp Nu làm thay đổi một axit amin ở chuỗi polipeptit