huong dan chuan kien thuc

HƯỚNG DẪN CHUẨN KIẾN THỨC MÔN NGỮ VĂN Phần thứ NHỮNG VẤN ĐỀ CHUNG Nội dung 1.1: GIỚI THIỆU CHƯƠNG TRÌNH VÀ TÀI LIỆU TẬP HUẤN GIÁO VIÊN THỰC HIỆN DẠY HỌC VÀ KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ THEO CHUẨN KIẾN THỨC, KỸ NĂNG CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC PHỔ THÔNG I - Mục tiêu tập huấn: Sau tập huấn, học viên đạt được: Về kiến thức - Những cách khai thác chuẩn KT-KN - Những cách thức đạt mục tiêu dạy học theo chuẩn KT-KN thông qua PP kĩ thuật dạy học tích cực - Cách thức kiểm tra đánh giá theo chuẩn KT-KN môn học Ngữ văn THCS Về kĩ - Xác định mục tiêu dạy học theo chuẩn KT-KN cho bài, chủ đề, nhóm chủ đề - Vận dụng PP, kĩ thuật dạy học tích cực vào giảng dạy môn Ngữ văn THCS - Kiểm tra, đánh giá theo chuẩn KT-KN môn Ngữ văn Về thái độ - Thống đạo thực dạy học, kiểm tra, đánh giá chất lượng học kết học tập HS - Có ý thức đổi dạy học kiểm tra, đánh giá theo chuẩn KT-KN II Nội dung tập huấn Giới thiệu nội dung chuẩn KT-KN môn học Ngữ văn Hướng dẫn tổ chức dạy theo chuẩn KT-KN môn Ngữ văn qua áp dụng PP, kỹ thuật dạy học tích cực Hướng dẫn tổ chức kiểm tra đánh giá theo chuẩn KT-KN Hướng dẫn tổ chức công tác tập huấn địa phương Nội dung 1.2: KHÁI QUÁT VỀ TÀI LIỆU HƯỚNG DẪN DẠY HỌC THEO CHUẨN KIẾN THỨC, KỸ NĂNG CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC PHỔ THÔNG I Lý biên soạn tài liệu Những tài liệu mà cấp quản lí GV trường để đạo thực dạy học, kiểm tra đánh giá gồm có: - Chương trình giáo dục phổ thông, có Chuẩn tối thiểu theo chủ đề, nhóm chủ đề phải đạt trình dạy học; - Sách giáo khoa; - Khung chương trình - Các tài liệu tham khảo khác Tuy nhiên, thực tế cho thấy tài liệu chưa đủ để cấp quản lí GD đội ngũ GV thống yêu cầu dạy học KTĐG Quá trình dạy học GV HS cần có tài liệu để quy định định hướng thật cụ thể phạm vi kiến thức, kĩ năng, yêu cầu cần đạt tối thiểu học cho HS vùng miền phạm vi nước Cuốn Hướng dẫn thực chuẩn kiến thức, kĩ CT GDPT môn Ngữ văn đời giải vấn đề Thực tiễn dạy học địa phương nhiều năm qua cho thấy : nhiều GV thụ động việc xác định mục tiêu học, chưa có khả xác định chuẩn KT-KN tối thiểu dẫn đến việc dạy học chuẩn, vượt chuẩn cho em HS có trình độ khác Điều gây tình trạng có HS thiếu kiến thức, không trang bị KT-KN tối thiểu, lại có HS bị nhồi nhét, tải học tập Vì vậy, với tài liệu Hướng dẫn thực chuẩn KT-KN , GV có điều kiện để dạy học hơn, sát hơn, linh hoạt phù hợp với đối tượng HS Cùng với bất cập dạy học GV gặp phải khó khăn xác định chuẩn KT-KN môn học, học, công tác đạo, kiểm tra, đánh giá chất lượng dạy học Ngữ văn quan quản lý giáo dục, nhà quản lý chuyên môn thiếu thống nhất, dẫn đến tình trạng đánh giá không chuẩn, không quán trường, địa phương Giữa địa phương, vênh lệch rõ Từ thực tế ấy, việc biên soạn tài liệu Hướng dẫn thực chuẩn KT-KN cần thiết, giúp quan quản lý giáo dục đánh giá việc giảng dạy GV kết học tập HS sát hơn, hơn, tránh tình trạng không thống dạy học kiểm tra đánh giá Xu dạy học nước có giáo dục tiên tiến giới phát huy tối đa tính tích cực, chủ động, sáng tạo người dạy lẫn người học cở định hướng chuẩn KT-KN Với xu hướng ấy, GV cởi trói khỏi ràng buộc cứng nhắc dạy học truyền thống có việc hoàn toàn phụ thuộc vào SGK Giờ đây, GV, HS sử dụng nguồn tài liệu khác phục vụ cho việc giảng dạy, chí có học không cần đến SGK miễn không chệch CT môn học đạt chuẩn KT-KN mà CT yêu cầu Đó lý đời tài liệu Hướng dẫn thực chuẩn KT-KN, nhằm góp phần đưa GDPT nước ta theo kịp xu dạy học tiên tiến giới II Mục đích biên soạn tài liệu - Giúp GV xác định chuẩn KT-KN tối thiểu trình dạy học kiểm tra, đánh giá kết học tập HS - Góp phần khắc phục tình trạng chưa đạt chuẩn tải HS - Tạo khung pháp lý cho GV nhà quản lý chuyên môn việc thống nội dung KT-KN học, chủ đề, nhóm chủ đề; lấy làm khoa học cho việc dạy học đạo dạy học, cho việc kiểm tra, đánh giá chất lượng giảng dạy GV kết học tập HS III Cấu trúc tài liệu Ngoài lời giới thiệu phụ lục, tài liệu cấu trúc làm phần : Phần : Những vấn đề chung Phần : Tổ chức dạy học kiểm tra đánh giá theo chuẩn KT-KN thông qua kỹ thuật dạy học tích cực Phần : Hướng dẫn tập huấn thực chuẩn KT-KN địa phương IV Yêu cầu việc sử dụng tài liệu - Thường xuyên kết hợp với tài liệu khác kèm: CT GDPT môn Ngữ văn; Tài liệu Hướng dẫn thực chuẩn KT-KN môn Ngữ văn lớp 6, 7, 8, 9; SGK, SGV môn Ngữ văn - Sử dụng tài liệu cách chủ động, sáng tạo : chủ động nghiên cứu nghiên cứu trước nội dung tài liệu; vấn đề có tính mở, mạnh dạn bổ sung ví dụ (giáo án, đề kiểm tra ) để làm rõ thêm cho nội dung đó; vận dụng linh hoạt, có hiệu nội dung hướng dẫn tài liệu vào thực tiễn dạy học đạo chuyên môn địa phương Phần thứ hai TỔ CHỨC DẠY HỌC VÀ KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ THEO CHUẨN KIẾN THỨC KỸ NĂNG THÔNG QUA CÁC PHƯƠNG PHÁP VÀ KỸ THUẬT DẠY HỌC TÍCH CỰC Nội dung 2.1: MỘT SỐ PHƯƠNG PHÁP, KỸ THUẬT DẠY HỌC TÍCH CỰC TRONG DẠY HỌC NGỮ VĂN Ở THCS I Quan niệm PPDH tích cực Luật Giáo dục, Điều 24.2, ghi: "PP GDPT phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo HS; phù hợp với đặc điểm lớp học, môn học; bồi dưỡng PP tự học, rèn luyện kĩ vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho HS" Vậy, tính tích cực ? biểu dạy học nào? coi PPDH PP tích cực ? Từ điển Tiếng Việt (Hoàng Phê chủ biên) giải thích : tích cực (1) có ý nghĩa, có tác dụng khẳng định, tác dụng thúc đẩy phát triển; (2) tỏ chủ động, có hoạt động nhằm tạo biến đổi theo hướng phát triển; (3) hăng hái, tỏ nhiệt tình nhiệm vụ, với công việc.” Vận dụng vào dạy học, tích cực thể thái độ chủ động, hăng hái, nhiệt tình (của GV việc dạy, HS việc học) thông qua hoạt động (dạy học tích cực ấy) mà tạo biến đổi theo hướng phát triển (của thầy trò) Nhà giáo dục học Kharlamôp cho : "Tính tích cực trạng thái hoạt động chủ thể, nghĩa người hành động Tính tích cực nhận thức trạng thái hoạt động HS đặc trưng khát vọng học tập, cố gắng trí tuệ nghị lực cao trình nắm vững kiến thức” [1] Nghĩa là, "tích cực” bao gồm tích cực bên thể vận động tư duy, trí nhớ, chấn động cung bậc tình cảm, cảm xúc tích cực bên lộ thái độ, hành động công việc Điều có nghĩa PP dạy học tích cực PP vận dụng vừa đòi hỏi vừa thúc đẩy tích cực bên (tư duy, tình cảm) tích cực bên (thái độ, hành động) GV HS Khi phân tích cụ thể vấn đề này, nhà giáo dục rõ, tích cực nhận thức, xét góc độ triết học thái độ, cải tạo chủ thể nhận thức đối tượng nhận thức Tức tài liệu học tập phản ánh vào não HS phải biến đổi, vận dụng linh hoạt vào tình khác để cải tạo thực cải tạo thân Nếu xét góc độ tâm lí học tích cực nhận thức mô hình tâm lý hoạt động nhận thức Đó kết hợp chức nhận thức, tình cảm, ý chí, chủ yếu nhận thức HS Mô hình luôn biến đổi, tuỳ theo nhiệm vụ nhận thức cụ thể mà em phải thực Chính biến đổi liên tục bên mô hình tâm lý hoạt động nhận thức đặc trưng tính tích cực nhận thức HS Sự biến đổi động thể tính tích cực mức độ cao nhiêu Tính tích cực HS có hai mặt tự phát tự giác Mặt tự phát tính tích cực biểu tò mò, hiếu kì, hiếu động, sôi hoạt động Đó yếu tố tiềm ẩn, bẩm sinh trẻ em, cần coi trọng bồi dưỡng trình dạy học Còn mặt tự giác thể óc quan sát, hành vi tự phê phán, nhận xét tư duy, tò mò khoa học Đây trạng thái tâm lí tích cực có mục đích đối tượng rõ rệt, có hoạt động để chiếm lĩnh đối tượng Hạt nhân tính tích cực nhận thức hoạt động tư GV vào biểu sau (theo cấp độ từ thấp lên cao) để phát tính tích cực HS: - Bắt chước: gắng sức làm theo mẫu hành động thầy, bạn… - Tìm tòi: độc lập giải vấn đề nêu ra, tìm kiếm cách giải khác số vấn đề… - Sáng tạo: tìm cách giải mới, độc đáo, hữu hiệu - Chú ý học tập, hăng hái tham gia phát biểu ý kiến, ghi chép… - Tốc độ học tập nhanh - Ghi nhớ điều học - Hiểu trình bày lại nội dung học - Hoàn thành tốt nhiệm vụ học tập giao - Đọc thêm làm tập khác công việc thầy giao - Hứng thú học tập, có nhiều biểu sáng tạo học tập - Biết vận dụng kiến thức học vào thực tiễn Tính tích cực có liên quan đến nhiều phẩm chất hoạt động tâm lý nhận thức người Cụ thể động tạo hứng thú, hứng thú lại tiền đề tự giác Hứng thú tự giác hai yếu tố tâm lý tạo nên tính tích cực Tính tích cực sản sinh nếp tư độc lập Suy nghĩ độc lập mầm mống sáng tạo Như thế, để đạt mức độ độc lập, sáng tạo nhận thức, GV phải thường xuyên phát huy tính tích cực học tập HS Tích cực hoá tập hợp hoạt động nhằm làm chuyển biến vị trí người học từ thụ động sang chủ động, từ đối tượng tiếp nhận tri thức sang chủ thể tìm kiếm tri thức để nâng cao hiệu học tập Tất PP nhằm tích cực hóa hoạt động học tập HS coi PPDH tích cực Một PP dạy học tự không tích cực hay tiêu cực Đồng thời PP gắn liền với người sử dụng PP Cho nên, PP dạy học có phát huy tính tích cực học tập HS hay không tùy thuộc vào lực người GV sử dụng Tức là, cách thức tổ chức dạy học thực tạo nên "chấn động”, khiến em có vận động trí tuệ cảm xúc PP dạy học tích cực "Không nên đặt đối lập nguyên tắc dạy học cổ điển với nguyên tắc lý luận dạy học gọi Mỗi nhóm nguyên tắc có ý nghĩa chất, suy nghĩ sâu sắc hệ thống nguyên tắc thấy chúng nhấn mạnh từ khía cạnh khác cần thiết phát huy tính tích cực học sinh trình học tập Vì coi nguyên tắc dạy học cổ điển lỗi thời tưởng không nên tưởng dựa vào nguyên tắc lý luận dạy học "mới” giải vấn đề khó khăn dạy học”([2]) Vận dụng PP dạy học nào, phát huy tính tích cực học sinh hay không phát huy đến mức độ tuỳ thuộc lớn vào trình độ chuyên môn, nghiệp vụ, vào khả tổ chức HS hoạt động học tập GV II Một số PP kĩ thuật dạy học tích cực sử dụng dạy học Ngữ văn trường THCS PP dạy học tích cực 1.1 PP vấn đáp Vấn đáp PP GV đặt câu hỏi để HS trả lời, qua HS lĩnh hội nội dung học Căn vào tính chất hoạt động nhận thức, người ta phân biệt loại PP vấn đáp vấn đáp tái hiện, vấn đáp tìm tòi, vấn đáp giải thích - minh họa - Vấn đáp tái hiện: Yêu cầu HS nhớ lại kiến thức biết tái nội dung miêu tả, nội dung kiện học Vấn đáp tái không xem PP có giá trị sư phạm cao hướng người học tới tư bậc thấp PP đắc dụng giúp HS tái tri thức tạo sở cho hoạt động tư cấp cao diễn VD : giảng Cô bé bán diêm, GV hướng dẫn HS tìm hiểu tác giả An-đéc-xen PP vấn đáp tái hiện: Giáo viên Đọc phần Chú thích trình bày hiểu biết em tác giả An-đéc-xen? Học sinh tái Để có câu trả lời, HS cần tái lại thông tin có phần Chú thích SGK Sự tái kiến thức phần cho em hiểu biết tác giả Đây yếu tố văn quan trọng việc khám phá văn VD : Sử dụng PP vấn đáp tái để xây dựng hệ thống câu hỏi hướng dẫn HS ôn tập văn miêu tả: Giáo viên Học sinh tái - Trong văn miêu tả, ta tả theo trình tự nào? (1) Câu hỏi (1) yêu cầu tái lại kiến thức lý thuyết TLV học; - Theo em, yếu tố đóng vai trò định Câu hỏi (2) yêu cầu học sinh hiểu kiến thức TLV, so chi phối trình tự miêu tả? Lấy ví dụ để chứng sánh, đối chiếu với kiến thức văn văn học học minh (2) để tìm thấy biểu văn miêu tả - Xác định phương thức biểu đạt đoạn văn Câu hỏi (3) yêu cầu tái tích kiến thức có tính chất (trong văn Bài học đường đời phức hợp, tích hợp dọc kiến thức TLV Buổi học cuối cùng) (3) - Vấn đáp giải thích – minh hoạ : GV đưa câu hỏi hướng dẫn HS giải thích, chứng minh làm sáng rõ nội dung Vẫn tiếp tục với ví dụ trên, GV nêu câu hỏi yêu cầu HS giải thích, minh họa : VD: để giúp học sinh thấy đặc điểm thơ Tản Đà qua tác phẩm Muốn làm thằng cuội, GV nêu câu hỏi thảo luận nhóm: Giáo viên "Tản Đà nhà thơ có trí tưởng tượng bay bổng Trong khát vọng mãnh liệt Tản Đà, nhiều người nhận xét rằng: Tản Đà có hồn thơ ngông” Em hiểu chữ ngông có nghĩa gì? Hãy ngông Tản Đà thể thơ nào? Học sinh giải thích – minh hoạ Căn vào kết tìm hiểu văn phần trên, học sinh trình bày: - Giải thích: nêu cách hiểu thân chữ ngông: khác người, khác đời, trái với thông thường, đối lập với phàm trần; - Minh hoạ: Chỉ ngông Tản Đà thể thơ: + Thoát ly thực tại, vào cõi mộng; + Sánh chị Hằng; + Cười nhạo gian - Vấn đáp tìm tòi (đàm thoại Ơxrixtic): GV dùng hệ thống câu hỏi xếp hợp lý để hướng HS bước phát chất vật, tính quy luật tượng tìm hiểu, kích thích ham muốn hiểu biết Trong vấn đáp tìm tòi, GV giống người tổ chức tìm tòi, HS giống người tự lực phát kiến thức Vì vậy, kết thúc đàm thoại, HS có niềm vui khám phá trưởng thành thêm bước trình độ tư Vẫn theo ví dụ trên, GV tiếp tục tổ chức HS khám phá nghệ thuật miêu tả độc đáo Nguyễn Tuân văn Cô Tô: Giáo viên Học sinh phát Điểm nhìn miêu tả cách dùng - Các tính từ gợi tả màu sắc từ nhà văn Nguyễn Tuân trongđặc trưng cảnh vật sau đoạn văn có đặc sắc? bão - Điểm nhìn từ cao, bao quát cảnh vật phạm vi không gian rộng Phát hiện: cách lựa chọn từ ngữ miêu tả in đậm phong cách Nguyễn Tuân tài hoa, làm lên tranh cảnh vật đầy màu sắc hội hoạ 1.2 PP nêu giải vấn đề Xác định "vấn đề” xây dựng tình có vấn đề hạt nhân Dạy học nêu vấn đề V.Ôkôn nói : "Nét chất dạy học nêu vấn đề đặt câu hỏi mà tạo tình có vấn đề”[3] Vậy tình có vấn đề ? Tình có vấn đề tình chứa đựng mâu thuẫn biện chứng biết chưa biết Mâu thuẫn HS chấp nhận mâu thuẫn thân đòi hỏi phải giải Thông qua giải quyết, HS giành kiến thức, kỹ hay kỹ xảo Dưới góc độ tâm lý, tình có vấn đề thường thể trạng thái băn khoăn, thắc mắc, khắc phục tri thức có Nói Lecne: "Tư nảy sinh phát triển cần khắc phục khó khăn phương tiện trí óc Khó khăn người ta gọi tình có vấn đề” [4] Nghĩa tình có vấn đề có tác dụng kích thích tư nảy sinh thúc đẩy phát triển Để tạo tình có vấn đề đích thực, thân GV phải phát tài liệu học tập HS đâu vấn đề có "vấn đề”, phải thiết kế để chúng trở thành tình có vấn đề phải nêu vấn đề để khơi gợi hứng thú, tích cực tham gia giải HS Bởi có vấn đề vấn đề thành vấn đề HS, nêu vấn đề lôi HS hay khơi gợi vận động tư duy, trí tuệ em Hạt nhân dạy học nêu vấn đề nhiều nhà nghiên cứu nhận định tình có vấn đề triển khai cụ thể học lại câu hỏi nêu vấn đề Câu hỏi nêu vấn đề đòi hỏi HS phải có khả tổng hợp, bao quát tri thức, huy động kiến thức, tài liệu từ nhiều nguồn khác để trả lời Câu hỏi nêu vấn đề đặt HS vào trạng huống, trình vận động tâm lý - ý thức tích cực Mâu thuẫn điều biết điều chưa biết câu hỏi nêu vấn đề diễn đạt lời tác nhân kích thích, tác động mạnh mẽ tới tâm lý ý thức sáng tạo HS Những khó khăn nhận thức câu hỏi nêu vấn đề gây chuyển hoá thành hứng thú cảm xúc học tập em VD : Thấy tài sử dụng ngôn ngữ thi hào dân tộc Nguyễn Du việc khắc họa cảnh ngộ, tâm trạng nhân vật Thúy Kiều - nhân vật tác phẩm văn học trung đại, HS THCS việc không dễ Để tích cực hóa hoạt động học tập HS, GV sử dụng PP nêu giải vấn đề cách đặt câu hỏi sau: Tả chị em Thuý Kiều, trước Nguyễn Du viết: "Một đền Đồng Tước khoá xuân hai Kiều” Miêu tả hoàn cảnh Thuý Kiều lầu Ngưng Bích, nhà thơ lại viết : "Trước lầu Ngưng Bích khoá xuân” Từ "khoá xuân” hai câu thơ có sắc thái ý nghĩa khác nào? HS đứng trước tình cần giải quyết: cụm từ sử dụng hoàn cảnh khác mang ý nghĩa khác Cấu trúc học (hoặc phần học) theo PP nêu giải vấn đề thường sau : - Đặt vấn đề, xây dựng toán nhận thức ( Tạo tình có vấn đề; Phát hiện, nhận dạng vấn đề nảy sinh; Phát vấn đề cần giải quyết; Giải vấn đề đặt ) - Đề xuất cách giải quyết; (Lập kế hoạch giải quyết; Thực kế hoạch giải ) - Kết luận (Bao gồm công việc: Thảo luận kết đánh giá; Khẳng định hay bác bỏ giả thuyết nêu ra; Phát biểu kết luận; Đề xuất vấn đề ) Các nhà khoa học giáo dục phân biệt bốn mức độ nêu giải vấn đề: Mức GV đặt vấn đề, nêu cách giải vấn đề HS thực cách giải vấn đề theo hướng dẫn GV GV đánh giá kết làm việc HS Mức GV nêu vấn đề, gợi ý để HS tìm cách giải vấn đề HS thực cách giải vấn đề với giúp đỡ GV cần GV HS đánh giá Mức GV cung cấp thông tin tạo tình có vấn đề HS phát xác định vấn đề nảy sinh, tự đề xuất giả thuyết lựa chọn giải pháp HS thực cách giải vấn đề GV HS đánh giá Mức HS tự lực phát vấn đề nảy sinh hoàn cảnh cộng đồng, lựa chọn vấn đề giải HS giải vấn đề, tự đánh giá chất lượng, hiệu quả, có ý kiến bổ sung GV kết thúc Trong đó, hoạt động GV HS miêu tả sau: Các mức Đặt vấn đề Nêu giả thuyết Lập kế hoạch GV GV GV + HS HS GV GV HS HS GV HS HS HS Giải vấn đề Kết luận, đánh giá HS GV HS GV + HS HS GV + HS HS GV + HS Trong dạy học theo PP nêu giải vấn đề, HS vừa nắm tri thức mới, vừa nắm PP lĩnh hội tri thức đó, phát triển tư tích cực, sáng tạo, chuẩn bị lực thích ứng với đời sống xã hội, phát kịp thời giải hợp lý vấn đề nảy sinh 1.3 PP đóng vai Đóng vai PP tổ chức cho HS thực hành số cách ứng xử tình giả định PP đóng vai có ưu điểm sau : - HS rèn luyện thực hành kỹ ứng xử bày tỏ thái độ môi trường an toàn trước thực hành thực tiễn - Gây hứng thú ý cho HS - Tạo điều kiện làm nảy sinh óc sáng tạo HS - Khích lệ thay đổi thái độ, hành vi HS theo chuẩn mực hành vi đạo đức trị – xã hội - Có thể thấy tác động hiệu lời nói việc làm vai diễn vCách tiến hành PP đóng vai : - GV chia nhóm, giao tình đóng vai cho nhóm quy định rõ thời gian chuẩn bị, thời gian đóng vai - Các nhóm thảo luận chuẩn bị đóng vai - Các nhóm lên đóng vai - GV vấn HS đóng vai + Vì em lại ứng xử ? + Cảm xúc, thái độ em thực cách ứng xử ? Khi nhận cách ứng xử (đúng sai) - Lớp thảo luận, nhận xét : Cách ứng xử vai diễn phù hợp hay chưa phù hợp ? Chưa phù hợp điểm ? Vì ? - GV kết luận cách ứng xử cần thiết tình vNhững điều cần lưu ý sử dụng PP đóng vai : - Tình nên để mở, không cho trước " kịch bản”, lời thoại - Phải dành thời gian phù hợp cho nhóm chuẩn bị đóng vai - Người đóng vai phải hiểu rõ vai tập đóng vai để không lạc đề - Nên khích lệ HS nhút nhát tham gia - Nên hoá trang đạo cụ đơn giản để tăng tính hấp dẫn trò chơi đóng vai 1.4 PP thuyết trình (giảng bình, thuyết giảng) Để thu hút ý người học tích cực hóa PP thuyết trình mở đầu học GV thông báo vấn đề hình thức câu hỏi có tính chất định hướng, có tính chất "xuyên tâm" Trong trình thuyết trình giảng, GV thực số hình thức thuyết trình thu hút ý HS sau: - Trình bày kiểu nêu vấn đề: Trong trình trình bày giảng GV diễn đạt vấn đề dạng nghi vấn, gợi mở để gây tình lôi ý HS - Thuyết trình kiểu thuật chuyện: thuyết trình gắn với kể chuyện, gắn với việc tái thuật kiện kinh tế - xã hội, phim ảnh… làm tư liệu để phân tích, minh họa, khái quát rút nhận xét, kết luận nhằm xây dựng biểu tượng, khắc sâu nội dung kiến thức học VD : sử dụng thuyết trình thuật truyện để tái lại hoàn cảnh đời tác phẩm theo lời kể tác giả Chính Hữu (Đồng chí), tác giả Phạm Tiến Duật (Bài thơ tiểu đội xe không kính) - Thuyết trình kiểu mô tả, phân tích: GV dùng công thức, sơ đồ, biểu mẫu… để mô tả phân tích nhằm đặc điểm, khía cạnh nội dung Trên sở đưa chứng lôgíc, lập luận chặt chẽ để làm rõ chất vấn đề VD: Sau hướng dẫn HS tìm hiểu mộng tưởng em bé sau lửa que diêm, GV thuyết trình kiểu mô tả - phân tích nhằm khắc sâu ý nghĩa nhân văn mà nhà văn thể tác phẩm sau: Trỗi dậy mãnh liệt em ước mơ, niềm khao khát gặp bà, núi giữ bà, hay hiểu rộng sống tình yêu thương Những mộng ước đẹp ảnh khốn cô bé khiến ta day dứt, xót xa cho số phận em bao trẻ em khác sống băng giá, lạnh lùng, thơ xẫ hội Qua câu chuyện, An-đéc-xen giúp người đọc nhận sống có nhiều thứ, thiếu nhiều thứ, song điều cần thiết người tình yêu thương người thân, đồng loại Nhà văn thắp lên lửa tình yêu thương trái tim người đọc, tài người nghệ sỹ có cội rễ từ lòng nhân - Thuyết trình kiểu nêu vấn đề có tính giả thuyết: Kiểu nêu vấn đề đòi hỏi HS phải lựa chọn quan điểm đúng, sai có lập luận vững lựa chọn Đồng thời HS phải biết cách phê phán, bác bỏ cách xác, khách quan quan điểm không đắn, tính không khoa học nguyên nhân VD: Để cần thiết yếu tố miêu tả nội tâm văn tự sự, GV cho HS đối chiếu văn bản: Văn có chi tiết miêu tả nội tâm nhân vật văn lược bớt chi tiết miêu tả nội tâm, Giả thuyết đặt chi tiết miêu tả nội tâm việc kể chuyện có khác so với văn đối chiếu ? (Trích đoạn văn văn Lão Hạc Nam Cao làm ví dụ) 1.5 PP tổ chức HS hoạt động tiếp nhận tác phẩm đọc văn (phát huy vai trò bạn đọc sáng tạo HS học tác phẩm văn chương) Trên sở nội dung nghiên nêu trên, ta xác định hệ thống hoạt động tổ chức, hướng dẫn HS hoạt động tiếp nhận TPVH nhà trường: ● Hoạt động cảm nhập ban đầu (tạo tâm thế, định hướng ý) Nhiệm vụ hoạt động kiến tạo môi trường cảm thụ, giúp HS thoát khỏi không gian riêng tư, cá nhân bên chuyển vào không gian thẩm mỹ, tạm gạt bỏ bộn bề đời thường để "tham dự” vào giao tiếp nghệ thuật với nhà văn Bằng cách tác động đó, GV phải tạo HS tâm tiếp nhận, thu hút ý em học, gây hứng thú tiếp nhận ý thức sẵn sàng nhập đầy mê say với khát vọng trở thành bạn đọc sáng tạo nhà văn ● Hoạt động tri giác ngôn ngữ nghệ thuật Hoạt động nằm giai đoạn đầu trình cảm thụ tác phẩm từ lớp vỏ đến lớp hình Quá trình nhận thức thẩm mỹ thực bắt đầu người đọc làm sống dậy kí hiệu, chữ câm lặng trang giấy Tác dụng hoạt động tri giác ngôn ngữ giúp HS cảm nhận tác phẩm cấp độ chỉnh thể, bước đầu hình dung sống mà nhà văn miêu tả tác phẩm giọng điệu nghệ thuật người nghệ sĩ Đây hoạt động tạo tiền đề cho hoạt động tưởng tượng tái VD 1: Để giúp học sinh bao quát tác phẩm, GV tổ chức cho HS đọc văn bản, xác định bố cục văn Dưới phần tổ chức hoạt động tri giác ngôn ngữ nghệ thuật văn Cô bé bán diêm GV: Hoạt động GV HS GV: yêu cầu HS tóm tắt việc văn (SGK) Kết tri giác cần đạt Bố cục văn bản: phần Hoàn cacnhsr cô bé bán diêm - Dựa vào kết tóm tắt, GV yêu cầu HS xác định bố cục Những mộng tưởng cô bé bán diêm - GV yêu cầu HS trình bày nhận xét trình tự Cái chết thương tâm em bé diễn biến qua phần (bố cục) truyện Trình tự việc diễn hợp lí VD 2: Để giúp HS nhận giọng điệu phần đầu văn Cô Tô (Nguyễn Tuân), GV định hướng cho HS hoạt động tri giác ngôn ngữ nghệ thuật sau: Hoạt động GV HS Kết tri giác cần đạt ? Dựa vào phần chuẩn bị nhà, em trình HS trình bày yêu cầu đọc đọc đoạn văn bày cách đọc văn Cô Tô Đọc diễn cảm đoạn với nhịp vừa phải, giọng tình cảm, ấm áp, văn từ đầu đến "mùa sóng đây" sáng ● Hoạt động tái hình tượng Nhiệm vụ hoạt động kích hoạt trí tưởng tượng HS, khiến em nhìn tranh thiên nhiên đời sống người mà nhà văn khắc họa tác phẩm Điều cần ý GV không tưởng tượng tái thay HS GV nên kiên trì gợi mở để HS nhận thức sống tác phẩm qua trí tưởng tượng em Nói cách khác, GV phải có BP giúp HS chuyển giới hình tượng tác phẩm thành tượng tâm lý tinh thần đầu em để em sống với trải nghiệm nhân vật VD: Để xâu chuỗi lại hệ thống kiến thức sau HS hướng dẫn tiếp nhận tác phẩm Sang thu, cô giáo tổ chức để HS tái lại nội dung, nghệ thuật thơ vào sơ đồ( [5]) Dưới sơ đồ HS hoàn thành yêu cầu GV: ● Hoạt động phân tích, cắt nghĩa khát quát hóa chi tiết nghệ thuật tác phẩm Phân tích, cắt nghĩa khát quát hóa chi tiết nghệ thuật tác phẩm công việc mang tính chất đặc thù tiếp nhận văn học nghệ thuật, đòi hỏi học sinh học sâu Vì vậy, tổ chức hoạt động này, GV cần ý trình độ học sinh để tránh tải day học Đó vận dụng tổng hợp tri thức văn học, ngôn ngữ học, giải học, tâm lý học, xã hội học, triết học , liên tưởng, hồi ức, vốn sống, kinh nghiệm thẩm mỹ làm sáng tỏ nghĩa tường minh hàm ẩn, nội dung thông tin xã hội nội dung thông tin thẩm mỹ đối tượng phân tích Cắt nghĩa (thường kèm với bình giá, có hỗ trợ bình giá) có nhiệm vụ hay, đẹp tác phẩm Tuy nhiên, dừng lại thao tác phân tích, cắt nghĩa, HS "thấy mà không thấy rừng” Bởi vậy, tảng hiểu biết cụ thể tác phẩm, HS phải tiến hành thao tác tổng hợp, khái quát hóa để xác định chủ đề tư tưởng tác phẩm, thông điệp nghệ thuật mà nhà văn muốn chuyển đến người đọc Tóm lại, mượn cách nói GS Đặng Thai Mai, xác định : hoạt động phân tích, cắt nghĩa khát quát hóa nghệ thuật hoạt động tổ chức HS "theo dõi nếp (pli) văn, tất tinh vi tư tưởng, độc đáo nghệ thuật tác giả” [6] ● Hoạt động tự bộc lộ, tự nhận thức học sinh Những trạng thái tâm lý khác bừng tỉnh, ghi tạc xuất dấu hiệu chuyển hóa tích cực tâm hồn nhân cách người đọc sau tác động văn học Đó sở để người GV tổ chức hoạt động tự nhận thức HS thông qua BP sư phạm có tính toán, đặt công phu Tự nhận thức nghĩa trường hợp HS phải nói bước chuyển nhận thức tình cảm mà có giây phút lắng đọng ("vô thắng hữu thanh”) cho em tự chiêm nghiệm, tự liên hệ với sống để lớn lên Tự bộc lộ hoạt động chủ động, tự giác, tự nguyện bạn đọc HS thể kết tiếp nhận tác phẩm Phải có nhận thức đến mức độ có bộc lộ Đó thể - nhiều hình thức khác - rung động, nhận thức, tình cảm, thái độ HS trước kiện, số phận… mà nhà văn xây dựng tác phẩm Tự bộc lộ khác hẳn với lối áp đặt tình cảm, thái độ cho HS GV giảng văn truyền thống Tự bộc lộ làm cho đối thoại học văn mang tính chất dân chủ, thân thiện, tạo nên tương tác nhiều chiều Một số kỹ thuật dạy học 2.1 Kĩ thuật động não (brainstorming) Là vận dụng trí tuệ (động não) tập thể để giải vấn đề phức tạp) Động não kĩ thuật dạy học nhằm giúp HS thời gian ngắn nảy sinh nhiều ý tưởng, nhiều giả định vấn đề Để thực kĩ thuật này, GV cần đưa hệ thống thông tin làm tiền đề cho buổi thảo luận Sau tiến hành theo trình tự: + GV nêu câu hỏi, vấn đề cần tìm hiểu trước lớp trước nhóm, khích lệ HS phát biểu đóng góp ý kiến nhiều tốt + Liệt kê tất ý kiến phát biểu đưa lên bảng giấy khổ to, không loại trừ ý kiến nào, trừ trường hợp trùng lặp + Phân loại ý kiến +| Làm sáng tỏ ý kiến chưa rõ ràng thảo luận sâu ý 2.2 Học theo góc Lµ phương pháp tổ chức hoạt động học tập theo học sinh thực nhiệm vụ khác vị trí cụ thể kh«ng gian líp häc đảm bảo cho HS học sâu học thoải mái Các bước dạy học theo góc sau: - Bước : Chuẩn bị: + Lựa chọn nội dung học phù hợp + Xác định nhiệm vụ cụ thể cho góc + Thiết kế hoạt động để thực nhiệm vụ góc bao gồm phương tiện/tài liệu (tư liệu nguồn, văn hướng dẫn làm việc theo góc; hướng dẫn theo mức độ hỗ trợ, hướng dẫn tự đánh giá,…) - Bước : Tổ chức hoạt động học tập theo góc + Giới thiệu học góc học tập + HS lựa chọn góc theo sở thích, sau học luân phiên góc theo thời gian quy định (VD 10 – 15' góc) để đảm bảo học sâu + Tổ chức trao đổi/chia sẻ (thực linh hoạt) 2.3 Kĩ thuật mảnh ghép Là kĩ thuật tổ chức hoạt động học tập hợp tác kết hợp cá nhân, nhóm liên kết nhóm nhằm giải nhiệm vụ phức hợp, kích thích tham gia tích cực HS : nâng cao vai trò cá nhân trình hợp tác (Không nhận thức hoàn thành nhiệm vụ Vòng mà phải truyền đạt kết hoàn thành nhiệm vụ Vòng 2) - Vòng : Hoạt động theo nhóm, nhóm giao nhiệm vụ (Ví dụ : nhóm : nhiệm vụ A; nhóm 2: nhiệm vụ B, nhóm 3: nhiệm vụ C, …); Đảm bảo thành viên nhóm trả lời tất câu hỏi nhiệm vụ giao, trình bày kết câu trả lời nhóm - Vòng : Hình thành nhóm (1 người từ nhóm 1, người từ nhóm người từ nhóm …), sau chia sẻ thông tin vòng 1, nhiệm vụ giao cho nhóm vừa thành lập để giải trình bày kết nhiệm vụ vòng 2.4 Kĩ thuật "khăn phủ bàn” - Là kĩ thuật tổ chức hoạt động học tập mang tính hợp tác kết hợp hoạt động cá nhân nhóm nhằm kích thích, thúc đẩy tham gia tích cực, tăng cường tính độc lập, trách nhiệm cá nhân HS, phát triển mô hình có tương tác HS - Thực kĩ thuật "khăn phủ bàn” qua giai đoạn: + Giai đoạn HS hoạt động độc lập: Các thành viên nhóm ngồi vào vị trí hình vẽ minh họa, hoạt động tư tập trung vào câu hỏi (hoặc chủ đề,…), sau trình bày ý kiến thân vào ô quy định "khăn trải bàn" độc lập tương thành viên khác; + Giai đoạn HS hoạt động tương tác: thành viên chia sẻ thảo luận câu trả lời, sau viết ý kiến chung nhóm vào ô khăn phủ bàn VD: Vận dụng kĩ thuật vào việc hướng dẫn HS khám phá ý nghĩa sâu sắc khổ thơ cuối thơ Sang thu 2.5 Sơ đồ KWL Là kĩ thuật dạy học nhằm tạo điều kiện cho người học nêu điều biết liên quan đến chủ đề, điều muốn biết chủ đề trước học điều học sau học Dựa sơ đồ KWL, người học tự đánh giá tiến việc học, đồng thời GV biết kết học tập người học, từ điều chỉnh việc dạy học cho hiệu K(Điều biết) W (Điều muốn biết) Người học điền điều Người học điền điều muốn biết chủ đề / học trước biết chủ đề / học học L (Điều học được) Sau học xong chủ đề/bài học, người học điền điều học An-đéc-xen mệnh danh Cô bé bán diêm có phải truyện cổ Cô bé bán diêm có tính chất cổ "người kể chuyện cổ tích" cới tích không? Vì tích: thực mộng nhiều tác phẩm tiếng … tưởng trẻ em nghèo, bất hạnh 2.6 Học theo dự án Học theo dự án (Project Work) hoạt động học tập nhằm tạo hội cho học sinh tổng hợp kiến thức từ nhiều lĩnh vực học tập, áp dụng cách sáng tạo vào thực tế sống Các bước Học theo dự án : Bước : Lập kế hoạch Là bước quan trọng, tất thành viên nhóm tham gia xây dựng xác định được: mục tiêu cần hướng tới - nhiệm vụ phải làm - sản phẩm dự kiến - cách triển khai thực hoàn thành dự án - thời gian thực hoàn thành Bước : Thực dự án Bao gồm công việc: Thu thập thông tin - - Xử lý thông tin - thảo luận với thành viên khác - trao đổi xin ý kiến giáo viên hướng dẫn Bước : Tổng hợp kết Bao gồm công việc: Xây dựng sản phẩm - trình bày sản phẩm - Bài học kinh nghiệm sau thực dự án [1] Kharlamop I.F (1970), Phát huy tính tích cực học tập học sinh , NXB Giáo dục, Hà Nội, tr.43 [2] Kharlamop I.F (1970), Phát huy tính tích cực học tập học sinh , NXB Giáo dục, Hà Nội, tr 42-43 [3] Ôkôn V (1976), Những sở việc dạy học nêu vấn đề, NXB Giáo dục, Hà Nội, tr.102 [4] Lecne I.IA (1977), Dạy học nêu vấn đề, NXB Giáo dục, Hà Nội, tr.25 [5] Hồ sơ giáo viên cô giáo Trần Thị Thuỳ, GV THCS Ngô Gia Tự, Hà Nội [6] Đặng Thai Mai (2002), Trên đường nghiên cứu giảng dạy tác phẩm văn chương , NXB Giáo dục, Hà Nội, tr.31 [...]... Người học điền những điều muốn biết về chủ đề / bài học trước khi biết về chủ đề / bài học học L (Điều học được) Sau khi học xong chủ đề/bài học, người học điền những điều đã học được An-đéc-xen được mệnh danh là Cô bé bán diêm có phải là truyện cổ Cô bé bán diêm có tính chất của cổ "người kể chuyện cổ tích" cới tích không? Vì sao tích: là hiện thực trong mộng nhiều tác phẩm nổi tiếng … tưởng của những ... học học L (Điều học được) Sau học xong chủ đề/bài học, người học điền điều học An-đéc-xen mệnh danh Cô bé bán diêm có phải truyện cổ Cô bé bán diêm có tính chất cổ "người kể chuyện cổ tích" cới