xây dựng và sử dụng bài tập thí nghiệm nhằm tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh trong dạy học chương Cơ học lớp 6 trung học cơ sở

Đó là kỹ năng quan sát, kỹnăng thiết kế phương án, kỹ năng sử dụng dụng cụ thí nghiệm, mô hình, kỹnăng đo đạc chính xác các đại lượng, kỹ năng thao tác tư duy, … góp phầntạo nguồn nhân l

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS NGUYỄN QUANG LẠC

Vinh, 2013

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi, các số liệu

và kết quả nghiên cứu ghi trong luận văn là trung thực, được các đồng tác giảcho phép sử dụng và chưa từng được công bố trong bất kỳ một công trình nàokhác

TÁC GIẢ

Đinh Thị Hồng Liên

 Ban giám hiệu, thầy cô giáo trong tổ Lý - Hóa - Sinh, các em học

sinh trường THCS An Phú Đông đã đóng góp những kinh nghiệm quý báu

cũng như tạo điều kiện thuận lợi cho tác giả thực nghiệm đề tài

 Gia đình, bạn bè đã động viên, nhiệt tình giúp đỡ tác giả trong suốt thời gian vừa qua

Tác giả

MỤC LỤC

Trang Trang phụ bìa

Lời cam đoan                                                  i 1

Chương 1 TÍCH CỰC HÓA HOẠT ĐỘNG NHẬN THỨC CỦA HỌC

SINH THÔNG QUA BÀI TẬP THÍ NGHIỆM

1.1 Tính tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh trong dạy học vật

lý                                                         

6 1.1.1 Hoạt động nhận thức                                   6 1.1.2 Tính tích cực hoạt động nhận thức của học sinh trong môn vật

lý                                                       

10 1.2 Bài tập thí nghiệm                                          15 1.2.1 Bài tập vật lý                                         15 1.2.2 Bài tập thí nghiệm vật lý                                18 1.2.3 Vai trò của bài tập thí ngiệm với việc phát huy tính tích cực

nhận thức của học sinh trong quá trình dạy học vật lý              

25 1.2.4 Các biện pháp sử dụng bài tập thí nghiệm giúp phát huy tính

tích cực hoạt động nhận thức cho học sinh                      

26 Kết luận chương 1                                              30

Chương 2 XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP THÍ

NGHIỆM CHƯƠNG “CƠ HỌC” VẬT LÝ LỚP 6 TRUNG HỌC CƠ

trung học cơ sở                                              38 2.1.4 Nguyên nhân của thực trạng                             39 2.2 Xây dựng hệ thống bài tập thí nghiệm chương “Cơ học” lớp 6

trung học cơ sở                                                  40 2.2.1 Phương pháp biên soạn và lựa chọn các bài tập thí nghiệm     40

2.2.2 Hệ thống bài tập thí nghiệm chương “Cơ học” lớp 6          41 2.3 Một số giáo án có sử dụng bài tập thí nghiệm                    53 2.3.1 Giáo án 1 - bài “đo độ dài” tiết 1                       53 2.3.2 Giáo án 2 - bài “đo độ dài” tiết 2                      56 2.3.3 Giáo án 3 - bài “ôn tập”                               58 Kết luận chương 2                                              61

Chương 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM

3.1 Mục đích của thực nghiệm sư phạm                           63 3.2 Nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm                         63 3.3 Đối tượng thực nghiệm sư phạm                            63 3.4 Nội dung thực nghiệm sư phạm                            63 3.4.1 Lựa chọn lớp đối chứng và lớp thực nghiệm             63 3.4.2 Chuẩn bị thực nghiệm                               64 3.4.3 Tiến hành thực nghiệm sư phạm                       64 3.5 Đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm                       65 3.5.1 Lựa chọn tiêu chí đánh giá                            65 3.5.2 Kết quả thực nghiệm                                66 Kết luận chương 3                                              72 KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ                                     74 TÀI LIỆU THAM KHẢO                                       76 PHỤ LỤC                                                      P1

DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT

CÁC KÝ HIỆU

D Khối lượng riêng của một chất (kg/m3)

d Trọng lượng riêng của một chất (N/m3)

DANH MỤC CÁC BẢNG

2.1 Phân phối chương trình chương “Cơ học” lớp 6 333.1

Bảng phân phối thực nghiệm: số học sinh đạt điểm

DANH MỤC CÁC SƠ ĐỒ, HÌNH VẼ, BIỂU ĐỒ

2.1 Vị trí của chương “Cơ học” trong cấu trúc chương

3.1 Biểu đồ phân phối thực nghiệm: số HS đạt điểm d i 673.2 Biểu đồ phân phối tần suất: số % HS đạt điểm d i 683.3 Biểu đồ tần suất lũy tích: số % HS đạt điểm dưới d i 69

MỞ ĐẦU

1 LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI

Ngày nay, sự phát triển nhảy vọt của khoa học công nghệ và xu thếtoàn cầu hoá và hội nhập kinh tế trên thế giới đang diễn ra nhanh chóng thìviệc đổi mới phương pháp giáo dục và đào tạo nguồn nhân lực luôn đượcĐảng, Nhà nước hết sức quan tâm

Nghị quyết Trung ương 2 khóa VIII khẳng định “đổi mới phương phápgiáo dục đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện thành nếp tưduy sáng tạo của người học Từng bước áp dụng các phương pháp tiên tiến vàphương tiện hiện đại vào quá trình dạy học, đảm bảo điều kiện và thời gian tựhọc, tự nghiên cứu cho học sinh”

Luật giáo dục điều 24.2 yêu cầu “Phương pháp giáo dục phổ thông phảiphát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của HS, phù hợp với đặcđiểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, rèn luyện kỹnăng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại niềmvui, hứng thú học tập cho HS”

Như ta đã biết vật lý là một môn khoa học thực nghiệm có tính ứngdụng cao Nó gần gũi với HS bởi nhờ vào kiến thức vật lý đã học các em cóthể tự giải thích những hiện tượng xảy ra xung quanh mình Điều đó tạo rahứng thú lớn, niềm đam mê học hỏi ở các em chứ không đơn thuần là học đểthi cử Vậy thì tại sao ngay từ đầu ta không ươm mầm vật lý thực nghiệm chocác em với những BTTN lý thú, gần gũi xung quanh các em Thiết nghĩ điều

đó có tác dụng rất lớn với các em trong việc tích cực hóa hoạt động nhận thứccủa mình Và đặc biệt hơn là nó được thực hiện ngay từ lớp đầu tiên các emlàm quen với môn vật lý, đó là cơ học lớp 6

Ngoài ra khi sử dụng các bài tập thí nghiệm để giảng dạy cho các em,lớp học không những sinh động mà còn giúp ta đánh giá chính xác năng lực

của các em Chúng ta không chỉ đánh giá mức độ nắm vững các khái niệm,định luật, hiện tượng vật lý của các em mà còn có thể đánh giá các kỹ năngkhá cần thiết cho cuộc sống của các em sau này Đó là kỹ năng quan sát, kỹnăng thiết kế phương án, kỹ năng sử dụng dụng cụ thí nghiệm, mô hình, kỹnăng đo đạc chính xác các đại lượng, kỹ năng thao tác tư duy, … góp phầntạo nguồn nhân lực biết thích nghi và sáng tạo, phục vụ sự nghiệp côngnghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước, hòa vào xu thế phát triển của thế giới.

Trong thời gian qua đã có một số nhà nghiên cứu trong nước quan tâmđến việc giới thiệu một số BTTN vật lý như Nguyễn Thượng Chung, hay nêumột số ý kiến trao đổi về việc sử dụng BTTN trong dạy học vật lý nhưNguyễn Tiến Dũng…Tuy nhiên chưa có công trình nào tiến hành xây dựng và

sử dụng BTTN ở chương “Cơ học” lớp 6 nhằm tích cực hóa hoạt động nhậnthức của HS

Xuất phát từ cơ sở lý luận và thực tiễn nói trên tôi tiến hành thực hiện

đề tài: Xây dựng và sử dụng bài tập thí nghiệm nhằm tích cực hóa hoạt

động nhận thức của học sinh trong dạy học chương “Cơ học” lớp 6 Trung học cơ sở.

2 MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU

Nghiên cứu xây dựng hệ thống các BTTN dùng cho dạy học chương

“Cơ học” lớp 6 THCS Thiết kế các phương án dạy học sử dụng hệ thống cácBTTN đã xây dựng nhằm tích cực hóa hoạt động nhận thức của HS, gây hứngthú học tập cho HS và gắn lý thuyết với thực hành nhằm nâng cao chất lượng

và hiệu quả học tập

3 ĐỐI TƯỢNG VÀ PHẠM VI NGHIÊN CỨU

4.1 Đối tượng

- Tính tích cực nhận thức của HS

- Quá trình dạy học vật lý THCS

- Dạy học BTTN VL

4.2 Phạm vi nghiên cứu

- Dạy học chương “Cơ học” lớp 6 THCS với BTTN

- Tổ chức thực nghiệm tại trường Trung học cơ sở An Phú Đông, Quận 12, Thành phố Hồ Chí Minh

4 GIẢ THUYẾT KHOA HỌC

Nếu xây dựng và sử dụng hệ thống BTTN cho dạy học chương “Cơhọc” lớp 6 đáp ứng được các yêu cầu về mặt khoa học và về mặt sư phạm như

đề tài đề xuất thì sẽ tích cực hóa hoạt động nhận thức của HS, do đó sẽ nângcao chất lượng học tập bộ môn VL cho HS

5 NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU

5.1 Nghiên cứu cơ sở lý luận của việc tích cực hóa hoạt động nhậnthức của HS THCS

5.2 Nghiên cứu cơ sở lý luận về BTTN VL

5.3 Khảo sát thực tiễn của việc xây dựng và sử dụng BTTN nhằmtích cực hóa hoạt động nhận thức của HS THCS

5.4 Nghiên cứu chuẩn kiến thức, nội dung, cấu trúc chương “Cơhọc” VL 6

5.5 Xây dựng hệ thống bài tập thí nghiệm chương “Cơ học” VL 6THCS

5.6 Thiết kế các phương án dạy học sử dụng hệ thống các BTTN đãxây dựng ở chương “Cơ học” VL 6 nhằm tích cực hóa hoạt động nhậnthức của HS THCS

5.7 Thực nghiệm sư phạm ở trường THCS để đánh giá kết quả và rút

ra kết luận

6 PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU

6.1 Phương pháp nghiên cứu lí thuyết

6.2 Phương pháp quan sát – điều tra

6.3 Phương pháp thực nghiệm sư phạm

6.4 Phương pháp thống kê toán học

7 NHỮNG ĐÓNG GÓP CỦA LUẬN VĂN

7.1 Những đóng góp về lý luận

Làm sáng tỏ cơ sở lý luận của việc xây dựng và sử dụng BTTN

VL trong việc tích cực hóa hoạt động nhận thức của HS THCS

7.2 Những đóng góp về thực tiễn dạy học

Xây dựng được hệ thống BTTN chương “Cơ học” VL 6 THCS.Thiết kế các phương án dạy học sử dụng hệ thống các BTTN đãxây dựng chương “Cơ học” VL 6 nhằm tích cực hóa hoạt động nhậnthức của HS THCS

8 CẤU TRÚC CỦA LUẬN VĂN

Luận văn có cấu trúc như sau:

Chương 1 Tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh thông

Chương 2 Xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập thí nghiệm chương “cơ học” vật lý lớp 6 trung học cơ sở (28 trang)

Chương 3 Thực nghiệm sư phạm (12 trang)

KẾT LUẬN (2 trang)

Trong quá trình nhận thức, con người không trực tiếp tác động vào đối tượng mà phải tác động gián tiếp thông qua công cụ (phương tiện) để nhận thức đối tượng, tiếp cận đối tượng.

Hoạt động nhận thức diễn ra trong mối tương tác trực tiếp hoặc gián tiếp giữa các khái niệm Ví dụ trong dạy học có những tương tác hoạt động giữa GV với HS, HS với HS, HS với môi trường xã hội

Hoạt động nhận thức có nhiều cấp độ tùy thuộc vào sự tham gia của cácchức năng nhận thức cảm tính, lý tính Nhận thức cảm tính hay còn gọi là trựcquan sinh động, là giai đoạn đầu tiên của quá trình nhận thức,gồm có cảm giác, tri giác và biểu tượng Trong đó, tri giác là nền tảng của quá trình trí nhớkết hợp với sự tham gia của quá trình tư duy tái tạo Nhận thức lý tính hay còn gọi là tư duy trừu tượng, gồm việc xây dựng các khái niệm, phán đoán, suy luận và việc vận dụng chúng để tiếp tục phản ánh bản chất của thế giới khách quan

a Nhận thức vật lý của nhà khoa học (quá trình sáng tạo của nhà khoa học) [10]

Hoạt động nhận thức của HS được phỏng theo hoạt động của các nhà khoa học Chúng ta đã biết rằng nhiều nhà khoa học như A Einstein, M Planck, M Born, V.G Razumôpxki đều có những lời phát biểu giống nhau

về quá trình nhận thức khoa học Trên cơ sở những lời phát biểu đó, có thể trình bày quá trình nhận thức khoa học dưới dạng chu trình gồm bốn giai đoạnchính: Từ sự khái quát hoá những sự kiện khởi đầu đi đến xây dựng mô hình trừu tượng của hiện tượng (đề xuất giả thuyết); từ mô hình suy ra các hệ quả lôgíc; từ hệ quả đi đến thiết kế và tiến hành kiểm tra bằng thực nghiệm; nếu các sự kiện thực nghiệm phù hợp với hệ quả dự đoán thì giả thuyết trở thành chân lý khoa học, một định luật, một thuyết vật lý và kết thúc một chu trình Những hệ quả như thế ngày một nhiều, mở rộng phạm vi ứng dụng của các thuyết và định luật vật lý Cho đến khi xuất hiện những sự kiện thực nghiệm mới không phù hợp với các hệ quả rút ra từ lý thuyết thì điều đó dẫn tới phải xem lại lý thuyết cũ, cần phải chỉnh lý lại hoặc phải thay đổi mô hình giả thuyết, và như thế lại bắt đầu một chu trình mới, xây dựng những giả thuyết mới, thiết kế những thiết bị mới để kiểm tra và như vậy mà kiến thức của nhân loại ngày một phong phú thêm

Sơ đồ 1.1 Chu trình nhận thức khoa học

Mô hình – giả thuyết trừu tượng Các hệ quả logic

Thực nghiệmCác sự kiện xuất

phát

Tương ứng với chu trình nhận thức khoa học, đối với việc xây dựng một kiến thức vật lí cụ thể thì tiến trình đó được mô tả như sau:

Sơ đồ 1.2 Tiến trình xây dựng tri thức của nhà vật lý học

b Nhận thức vật lý của học sinh [8, tr29]

Trong quá trình dạy học, muốn thành công trong việc tổ chức hoạt động nhận thức của HS phỏng theo hoạt động của các nhà khoa học, chúng ta cần phải xem xét kỹ sự khác biệt giữa quá trình hoạt động của HS trong học tập và quá trình sáng tạo của các nhà khoa học Đó là sự khác biệt rất lớn giữa

HS và các nhà khoa học về đặc điểm tâm sinh lý cũng như điều kiện làm việc

Về nội dung kiến thức: Nhà khoa học phải tìm ra cái mới, giải pháp mới mà trước đó loài người chưa hề biết đến, còn học sinh thì tìm lại cho bản

Tình huống có tiềm ẩn vấn đề

Phát biểu vấn đề - bài toán

Giải quyết vấn đề:

Suy đoán, thực hiện giải pháp

Kiểm tra, xác nhận kết quả: xem xét sự phù hợp của lý thuyết và thực nghiệm

Trình bày, thông báo, thảo luận, bảo vệ kết quả

Vận dụng tri thức mới để giảiQuyết nhiệm vụ đặt ra tiếp theo

thân kiến thức đã biết của nhân loại Trong học tập, học sinh tự "khám phá lại" các kiến thức để tập làm cái công việc khám phá đó trong hoạt động thực tiễn sau này.

Về thời gian: Nhà khoa học có thời gian dài để khám phá một kiến thức, còn HS thì chỉ có thời gian rất ngắn trên lớp

Về phương tiện: Nhà khoa học có các thiết bị thí nghiệm, máy móc hiện đại, còn HS, trong điều kiện của trường phổ thông chỉ có những thiết bị đơn giản

Chính vì sự khác biệt rất lớn đó cho nên trong dạy học, GV phải từng bước tập dượt cho HS vượt qua những khó khăn trong hoạt động giải quyết vấn đề Để đạt được mục tiêu đó, người GV cần phải vận dụng được lý thuyết

về "vùng phát triển gần" của Vưgôtxki để tạo ra những điều kiện thuận lợi làm cho HS tình nguyện tham gia vào hoạt động nhận thức và thực hiện thànhcông nhiệm vụ được giao

Về mặt tâm lý, cần phải tạo được mâu thuẫn nhận thức, gợi động cơ, hứng thú tìm cái mới bằng cách xây dựng các tình huống có vấn đề, đồng thờitạo ra một môi trường sư phạm thuận lợi để HS tin tưởng vào khả năng của mình trong việc giải quyết nhiệm vụ được giao và tình nguyện tham gia vào hoạt động nhận thức

Về nội dung và biện pháp hỗ trợ hoạt động nhận thức, GV cần phải tạo mọi điều kiện để HS có thể giải quyết thành công những nhiệm vụ được giao Điều này là hết sức quan trọng bởi vì sự thành công của họ trong việc giải quyết vấn đề học tập có tác dụng rất lớn cho họ tự tin, hứng thú, mạnh dạn suy nghĩ để giải quyết các vấn đề tiếp theo Muốn vậy, trước hết cần phải lựa chọn một lôgíc bài học thích hợp, phân chia bài học thành những nhiệm vụ nhận thức cụ thể phù hợp với năng lực của HS sao cho họ có thể tự lực giải quyết được với cố gắng vừa phải Bên cạnh đó, cần phải từng bước rèn luyện

cho HS thực hiện một số kỹ năng cơ bản bao gồm các thao tác chân tay và các thao tác tư duy, giúp cho HS có khả năng quan sát, sử dụng các phương tiện học tập Cuối cùng là phải cho HS làm quen với các phương pháp nhận thức vật lý phổ biến như phương pháp thực nghiệm, phương pháp tương tự, phương pháp mô hình

1.1.2 Tính tích cực hoạt động nhận thức của học sinh trong dạy học môn vật lý [3]

a Tính tích cực :

Tính tích cực là một tập hợp các hoạt động nhằm chuyển biến vị trí của ngườihọc từ thụ động sang chủ động, từ đối tượng tiếp nhận tri thức sang chủ thểtìm kiếm tri thức để nâng cao hiệu quả học tập

b Đặc điểm về tính tích cực của học sinh

lẽ có cơ sở khoa học

Tính tích cực nhận thức phát sinh không phải chỉ từ nhu cầu nhận thức

mà cả từ những nhu cầu bậc thấp, như nhu cầu sinh học; nhu cầu đạo đức thẩm mỹ, nhu cầu giao lưu văn hoá …

-Điểm quan trọng của tính tích cực nhận thức là hoạt động tư duy của cá nhânđược tạo nên do sự thúc đẩy của hệ thống nhu cầu đa dạng

Tính tích cực nhận thức và tính tích cực học tập có liên quan chặt chẽvới nhau nhưng không phải là đồng nhất Có một số trường hợp có thể tíchcực học tập thể hiện ở sự tích cực bên ngoài mà không phải là tính tích cựctrong tư duy Đó là điều cần lưu ý khi đánh giá tính tích cực nhận thức của họcsinh.

c Tích cực hóa hoạt động nhận thức của HS

Tích cực hóa hoạt động nhận thức của HS là hoạt động của GV nhằm kích thích ở các em khát vọng hiểu biết, cố gắng trí lực và có nghị lực cao trong quá trình chiếm lĩnh tri thức; tức là làm cho HS có được tính tích cực trong hoạt động học tập Tích cực hóa hoạt động nhận thức trong hoạt động học tập liên quan trước hết với động cơ học tập Động cơ đúng tạo ra hứng thú Hứng thú là tiền đề của tự giác Hứng thú và tự giác là hai yếu tố tạo nên tính tích cực Tính tích cực sản sinh nếp tư duy độc lập Suy nghĩ độc lập là mầm mống của sáng tạo Ngược lại, phong cách học tập tích cực, độc lập, sáng tạo sẽ phát triển tự giác, hứng thú và bồi dưỡng động cơ học tập

Tính tích cực hoạt động nhận thức trong học tập của HS biểu hiện ở những dấu hiệu như: hăng hái trả lời các câu hỏi của GV, bổ sung các câu trả lời của bạn, thích phát biểu ý kiến của mình trước vấn đề nêu ra; hay nêu thắc mắc, đòi hỏi giải thích cặn kẽ những vấn đề chưa đủ rõ; chủ động vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học để nhận thức vấn đề mới; tập trung chú ý vào vấn đềđang học; kiên trì hoàn thành các bài tập, không nản trước những tình huống khó khăn…

Tính tích cực hoạt động nhận thức trong học tập của HS thể hiện qua các cấp

độ từ thấp lên cao như:

- Bắt chước: gắng sức làm theo mẫu hành động của GV, của bạn…

- Tìm tòi: độc lập giải quyết vấn đề nêu ra, tìm kiếm cách giải quyết khác

nhau về một số vấn đề…

- Sáng tạo: tìm ra cách giải quyết mới, độc đáo, hữu hiệu

d Đặc trưng của các phương pháp dạy học tích cực.

Trong phương pháp dạy học tích cực, HS được cuốn hút vào các hoạt động học tập do GV tổ chức và chỉ đạo, thông qua đó tự lực khám phá những điều mình chưa rõ Được đặt vào những tình huống của đời sống thực tế, HS trực tiếp quan sát, thảo luận, làm thí nghiệm, giải quyết vấn đề đặt ra theo cách suy nghĩ của mình, từ đó vừa nắm được kiến thức kĩ năng mới, vừa nắm được phương pháp "làm ra" kiến thức, kĩ năng đó, không rập theo những khuôn mẫu sẵn có, được bộc lộ và phát huy tiềm năng sáng tạo Dạy theo cách này thì GV không chỉ giản đơn truyền đạt tri thức mà còn hướng dẫn hành động

- Phương pháp dạy học tích cực xem việc rèn luyện phương pháp tự học cho HS không chỉ là một biện pháp nâng cao hiệu quả dạy học mà còn là một mục tiêu dạy học Nếu rèn luyện cho HS có được phương pháp, kĩ năng, thói quen, ý chí tự học thì sẽ tạo cho họ lòng ham học, khơi dậy nội lực vốn

có trong mỗi con người, kết quả học tập sẽ được nhân lên gấp bội Phương pháp tự học có nghĩa là HS ngoài việc tự học ở nhà sau bài lên lớp mà còn tự học cả trong tiết học có sự hướng dẫn của GV

Trong học tập, thông qua thảo luận, tranh luận trong nhóm, lớp, ý kiến mỗi cá nhân được bộc lộ, khẳng định hay bác bỏ, qua đó hiệu quả học tập của

HS được nâng lên Trong hoạt động nhóm nhỏ tính cách năng lực của mỗi thành viên được bộc lộ, uốn nắn Đồng thời hoạt động nhóm còn làm phát triển tình bạn, ý thức tổ chức, tinh thần tương trợ Mô hình hợp tác trong xã hội đưa vào đời sống học đường sẽ làm cho các thành viên quen dần với sự phân công hợp tác trong lao động xã hội

- Trong phương pháp dạy học tích cực, GV cần hướng dẫn HS phát

triển kỹ năng tự đánh giá để tự điều chỉnh cách học, nên GV cần tạo điều kiệnthuận lợi để học sinh được tham gia đánh giá lẫn nhau

Như vậy khi dạy học theo phương pháp tích cực, GV trở thành người hướng dẫn các hoạt động độc lập hoặc theo nhóm nhỏ để HS tự lực chiếm lĩnh nội dung học tập, chủ động đạt các mục tiêu kiến thức, kĩ năng, thái độ theo yêu cầu của chương trình Hướng dẫn nghĩa là giáo viên là người gợi

mở, động viên, trọng tài trong các hoạt động tìm tòi hào hứng, tranh luận sôi nổi của học sinh

e Các biện pháp tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh trong môn vật lý [6, tr34]

Để tích cực hóa hoạt động nhận thức của HS, đòi hỏi GV phải xác định rõ:

- Vấn đề cần được giải quyết là gì

- Dạng hành động nhận thức cần định hướng cho HS

- Lời giải đáp mong muốn cần tìm

- Kiểu hướng dẫn dự định

Biện pháp 1: Hướng dẫn làm theo mẫu đã biết :

Sau khi HS đã học được một số kiến thức, có được một số kỹ năng cơbản, giáo viên có thể cho HS một số bài tập đơn giản Tuy nhiên, để việc giảibài tập của HS được thuận lợi, GV cần gợi ý và rèn luyện cho học sinh làmđược hai việc sau đây:

- Diễn đạt, mô tả vấn đề cần giải quyết bằng ngôn ngữ vật lý; điều này

sẽ giúp HS rất nhiều trong việc nhận biết mối liên quan giữa vấn đề cần giảiquyết với các quy luật, quy tắc VL đã được chọn

- Nhận biết những dấu hiệu, những điều kiện được cho trong đề của bàitập được giao có liên quan với hiện tượng nào, với định luật nào, quy tắc nào

đã biết

Trong dạy học Vật lý ở trường THCS kiểu hướng dẫn này thường được dùngtrong phần củng cố bài học, vận dụng để giải một số bài tập đơn giản mà nộidung vừa được học

Biện pháp 2: Hướng dẫn tìm tòi từng phần

Ở giai đoạn đầu của quá trình ngiên cứu các hiện tượng vật lý, HSthường được giao nhiệm vụ phát hiện những hiện tượng mới, những mối quan

hệ có tính qui luật mà trước đây chưa biết hoặc biết chưa đầy đủ Trongtrường hợp này sự hướng dẫn của GV là giúp HS nhận ra những phần nào đãbiết rồi, phần nào chưa biết và tập trung sức lực giải quyết vấn đề chưa biếtđó

Vai trò "hướng dẫn'' của GV ở đây thể hiện ở hai mặt:

+ Tự GV hướng dẫn HS phân chia vấn đề cần giải quyết thành nhữngphần nhỏ vừa sức HS và gợi ý cho họ những điều kiện (kiến thức, kỹ năng,kinh nghiệm) cần thiết để có thể vượt qua được

+ Tổ chức HS lần lượt tự lực giải quyết từng phần, dẫn đến kết quả cuốicùng giải quyết toàn bộ vấn đề nêu ra

+ Động viên, khuyến khích và giúp đỡ HS đánh giá kết quả từng phần

để điều chỉnh khi cần và tiếp tục sang phần tiếp theo cho tới khi đạt kết quảcuối cùng

Kiểu hướng dẫn này thường được dùng trong quá trình nghiên cứu nội dungbài mới hoặc trong các tiết bài tập cuối mỗi phần

Biện pháp 3: Hướng dẫn tìm tòi khái quát

Trong kiểu hướng dẫn này, GV chỉ hướng dẫn HS xây dựng phươnghướng chung giải quyết vấn đề, còn việc vạch kế hoạch chi tiết và thực hiện

kế hoạch đó do HS tự làm Kiểu hướng dẫn này đòi hỏi ở HS không chỉ tínhchủ động cao mà còn phải có kiến thức, kỹ năng vững vàng và ít nhiều kinhnghiệm hoạt động sáng tạo

GV vẫn có thể áp dụng kiểu hướng dẫn này kết hợp với hướng dẫn tìmtòi từng phần HS khá thì có thể tích cực tham gia thảo luận ngay từ khi xácđịnh phương hướng chung và lập kế hoạch tổng thể, còn những HS yếu hơnthì tham gia giải quyết từng phần cụ thể của kế hoạch.

Như vậy, trong dạy học, GV là người đưa ra tình huống có vấn đề nên

đã biết trước cách giải quyết, còn HS thì chưa biết Do vậy, ngoài việc địnhhướng cho HS thực hiện kế hoạch bài dạy, GV cần chú ý đến những phát hiệnmới của HS, giúp đỡ HS phát triển ý tưởng độc đáo xảy ra ngoài tình huốngcủa bài để động viên, cổ vũ tính chủ động sáng tạo của HS

Trong dạy học vật lý ở trường THCS kiểu hướng dẫn này được sử dụng nhiềutrong các tiết thực hành hoặc kết hợp với kiểu hướng dẫn tìm tòi từng phần đểnghiên cứu nội dung bài mới

Đề tài này gắn việc tích cực hóa hoạt động nhận thức của HS với việc

sử dụng BTTN, do đó ta sẽ gắn ba biện pháp định hướng hoạt động nhận thứccủa HS với việc hướng dẫn giải BTTN

1.2 Bài tập thí nghiệm

1.2.1 Bài tập vật lý

1.2.1.1 Vai trò của bài tập trong dạy học vật lý

BTVL với chức năng là một phương tiện dạy học có một vị trí quan trọng trong dạy học VL

- BTVL giúp HS hiểu sâu hơn các hiện tượng, các quy luật vật lý, biết phân tích và vận dụng chúng vào việc giải quyết những vấn đề thực tiễn cuộc sống đặt ra

- BTVL là một trong những phương tiện rất tốt để rèn luyện và phát triển tư duy (so sánh, tổng hợp, khái quát hóa, trừu tượng hóa…), óc tưởng tượng, khả năng độc lập trong suy nghĩ và giải quyết những vấn đề của thực tiễn cũng như rèn luyện tính kiên trì của HS

- Giải BTVL là hình thức ôn tập, hệ thống hóa kiến thức có hiệu quả

và luyện tập cho học sinh thói quen cũng như nhu cầu thường xuyên vận dụngkiến thức vào thực tiễn

- BTVL là phương tiện không thể thiếu trong việc kiểm tra, đánh giá

sự lĩnh hội kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo của HS

Về phương diện lý luận dạy học, BTVL góp phần tạo đường liên hệ ngược trong quá trình dạy học, nhằm cung cấp cho GV những thông tin từ

HS Qua đó GV có kế hoạch bổ sung, củng cố cho HS những chỗ các em còn yếu Đồng thời qua đó GV tự điều chỉnh phương pháp dạy của mình cho thíchhợp với đối tượng HS

1.2.1.2 Phân loại bài tập [5]

Tất cả các loại BTVL đều có tính tương đối và tính chất quy ước, vì trong bất kỳ loại BTVL nào cũng có thể chứa đựng những yếu tố của loại BTVL khác Việc phân loại BTVL có ý nghĩa trong việc nghiên cứu đặc điểm, vai trò và phương pháp giải bài tập cho hiệu quả

- Nếu căn cứ vào cách giải, người ta phân bài tập thành các loại:

Sơ đồ 1.3 Phân loại bài tập vật lý theo cách giải

- Nếu căn cứ vào nội dung, người ta phân bài tập thành các loại:

Sơ đồ 1.4 Phân loại bài tập vật lý theo nội dung1.2.1.3 Phương pháp giải bài tập vật lý [5]

Có nhiều loại BTVL khác nhau nên ta khó có thể đưa ra một phương pháp chung cho việc giải một BTVL cụ thể Ở đây chỉ đưa ra các bước chung

để giải một BTVL, dựa vào các bước này thì GV có thể kiểm tra được hoạt động học của HS và giúp HS tích cực hóa hoạt động nhận thức có hiệu quả

- Bước 1: Đọc kỹ đầu bài, tìm hiểu ý nghĩa của những thuật ngữ mới, nắm vững đâu là dữ kiện, đâu là ẩn số phải tìm Để từ đó tóm tắt đầu bài bằngnhững ký hiệu và hình vẽ

BÀI TẬP VẬT LÝ

Bài tập có nội

dung lịch sử

Bài tập có nội dung thực tế

Bài tập có nội dung giả tạo

Bài tậptổng hợp

- Bước 2: Phân tích hiện tượng vật lý của đề bài nhằm làm sáng tỏ bản chất của các hiện tượng, quá trình vật lý được đề cập trong bài tập, từ đó tìm được mối liên hệ giữa dữ kiện đã cho với đại lượng cần tìm.

- Bước 3: Xác định phương pháp, vạch kế hoạch và tiến hành giải cụ thể

- Bước 4: Kiểm tra và biện luận; tìm cách giải khác (nếu có thể)

Sơ đồ 1.5 Các bước giải bài tập vật lý

1.2.2 Bài tập thí nghiệm vật lý

1.2.2.1 Cơ sở lý thuyết của bài tập thí nghiệm [5, tr91]

BTTN là bài tập vừa mang tính lý thuyết vừa mang tính thực nghiệm Khi làm bài tập này, HS có thể làm thí nghiệm trong suy nghĩ hoặc làm thí nghiệm trực tiếp nhằm mô tả hay giải thích các hiện tượng vật lý, thiết kế phương án thí nghiệm để kiểm chứng lời giải lý thuyết, xác định một số đại lượng hoặc tìm mối quan hệ giữa các đại lượng vật lý

1 Đọc kỹ đề(tóm tắt đề ra bằng ký hiệu và hình vẽ)

2 Phân tích đề ra(phân tích hiện tượng vật lý)

3 Lập kế hoạch và giải

4 Biện luận - Kiểm tra

Khi giải BTTN, HS có thể tiến hành thí nghiệm ở phòng bộ môn, lớp học, ở nhà hoặc thậm chí ở ngoài trời.

BTTN vừa là bài tập, vừa là thí nghiệm, nên sử dụng BTTN vào dạy học là ta đã phát huy lợi thế của cả hai phương tiện dạy học trên Trong quá trình giải bài tập và làm thí nghiệm thường sẽ phát triển tư duy vật chất (thực hành) và tư duy lý luận, cũng như kích thích tính tò mò học hỏi, hứng thú học tập của HS để từ đó có thể vận dụng sáng tạo lý thuyết vào thực tiễn cũng nhưnảy sinh những sáng tạo mới

1.2.2.2 Điểm riêng của bài tập thí nghiệm so với bài tập giáo khoa

[6]

Bài tập sách giáo khoa là các bài tập thuần tuý mang tính lý thuyết, nội dung nêu lên trong bài tập ít gặp trong thực tế HS chỉ cần sử dụng lý thuyết trong bài hay áp dụng công thức một cách đơn giản để giải mà đôi khi chưa nắm rõ quá trình vật lý của bài tập Bài tập sách giáo khoa chỉ nhằm củng cố, khắc sâu và mở rộng kiến thức lý thuyết, tập dượt vận dụng các kiến thức đã học vào tình huống thực tiễn mà BT nêu ra

Bài tập sách giáo khoa là cơ sở để từ đó thiết lập bài tập thí nghiệm, bàitập giáo khoa hình thành ở học sinh những kỹ năng vận dụng cơ bản mang tính chất luyện tập và ít nhiều tư duy mang tính tài liệu

- Bài tập thí nghiệm là sự phát triển bài tập giáo khoa theo định hướng tăng cường tư duy sáng tạo, tư duy thực nghiệm vật lý, làm cho mỗi bài tập làmột vấn đề có ý nghĩa thiết thực đối với cuộc sống thực tế của học sinh

- Hai loại bài tập này cần được sử dụng trong dạy học vật lý bởi như vậy sẽ phối hợp được tác dụng của mỗi loại Thực tế bài tập giáo khoa được

sử dụng phổ biến trong dạy học, có nhiều trong các tài liệu dạy học vật

lý(sách giáo khoa, sách bài tập , sách tham khảo) Bài tập thí nghiệm còn ít được sử dụng trong các tài liệu dạy học đó Việc sử dụng bài tập thí nghiệm

vào dạy học còn rất hạn chế Vì vậy cần phải biên soạn, xây dựng bài tập thí nghiệm để sử dụng vào dạy học nhằm phát huy tác dụng của loại bài tập này.

1.2.2.3 Phân loại bài tập thí nghiệm [8, tr 51, 52, 53]

Dựa vào yêu cầu và điều kiện ta có thể phân loại bài tập thí nghiệm vật

lý theo hai loại sau:[16]

- Bài tập thí nghiệm, quan sát và giải thích hiện tượng : Đó là những

bài tập yêu cầu HS: làm thí nghiệm theo chỉ dẫn, quan sát theo mục tiêu đãchỉ sẵn, mô tả hiện tượng bằng kiến thức đã có Câu hỏi của loại bài tập nàythường là: (Cái gì xảy ra nếu…? và tại sao lại xảy ra như vậy?)

Với câu hỏi thứ nhất HS phải làm thí nghiệm để quan sát, mô tả, đó làquá trình trích luỹ sự kiện

Với câu hỏi thứ hai, HS buộc phải liên hệ sự kiện quan sát xẩy ra trong

TN với những định nghĩa, khái niệm, hiện tượng Vật lý đã học Các hànhđộng tư duy và thực hành nêu ra ở trên rõ ràng là có tác dụng tốt để bồi dưỡngcho HS các thao tác tư duy, phân tích, tổng hợp, so sánh, khái quát hoá, các

kỹ năng, kỹ xảo thực hành khi tiến hành thí nghiệm, kỹ năng quan sát có mụcđích hình thành và củng cố khả năng lập luận, diễn đạt bằng ngôn ngữ nói vàviết

- Bài tập thiết kế phương án thí nghiệm: Đây là loại bài tập phổ biến

nhất trong các BTTN ở trờng phổ thông bởi thí nghiệm được tiến hành trong

tư duy Các bài tập này là bước đệm để HS giải các bài tập thí nghiệm địnhlượng.

Nội dung của loại bài tập này là: HS căn cứ vào yêu cầu của bài toán,vận dụng các định luật một cách hợp lý, thiết kế phương án thí nghiệm để: đođạc một đại lượng vật lý nào đó; xác định sự phụ thuộc nào đó giữa các thông

số Vật lý Chúng có tác dụng bồi dưỡng năng lực thiết kế, hình thành trựcgiác khoa học, phát triển tư duy sáng tạo cho HS

Câu hỏi của loại bài tập này thường là:

“ Làm thế nào để đo được …với các thiết bị…?”

“ Hãy tìm cách xác định đại lượng…với các thiết bị…?”

“ Nêu phương án đo… với các dụng cụ…”

“ Nêu các phương án đo…”

b Bài tập thí nghiệm định lượng

Những bài tập này yêu cầu HS đo đạc đại lượng vật lý với các thiết bịnào đó hoặc tìm quy luật về mối liên hệ phụ thuộc giữa các đại lượng vật lý

Căn cứ vào tính chất khó khăn, phức tạp của bài toán, ta có thể chiadạng bài tập này làm 3 mức độ

Mức độ1 Cho thiết bị GV hướng dẫn cách làm thí nghiệm.

Yêu cầu : HS làm thí nghiệm tìm quy luật, đo đạc đại lượng

Những bài thí nghiệm thực hành của HS ở phòng thí nghiệm được biên soạn ởSGK là những ví dụ về bài tập thí nghiệm ở mức độ 1

Mức độ 2 Cho thiết bị và sơ đồ thiết kế thí nghiệm, HS lắp ráp và đo

Yêu cầu: HS tự lựa chọn thiết bị, thiết kế phương án thí nghiệm, làm thínghiệm đo đạc hoặc tìm quy luật.

Có thể tóm tắt sự phân loại BTTNVL trong trường phổ thông bằng sơ

đồ sau:

Sơ đồ 1.6 Phân loại bài tập thí nghiệm vật lý

Bài tậpTN định tính Bài tập TN định lượng

MĐ3: Yêu cầu: Lựa chọn thiết

bị, lập PATN, làm thí nghiệm

Bài tập thí nghiệm

Thiết kế phương án TN

Thiết lập, minh hoạ quy luật Vật

lý

Đo lường đại lượng Vật lý

Ba mức độ

1.2.2.4 Phương pháp giải bài tập thí nghiệm

Phương pháp giải BTTN vật lý cũng tuân theo phương pháp giải BT vật lý:

a Đọc và hiểu kỹ đề bài để thấy được : - mục đích của BTTN ?

- yêu cầu của nội dung BTTN?

b Phân tích nội dung bài tập:

- Bài tập này thuộc dạng nào ?

- Đại lượng nào bài tập đã cho ?

- Đại lượng nào cần phải tìm ?

- Cần sử dụng những kiến thức lý thuyết nào đã học ?

c Lập kế hoạch giải (hoặc đề ra phương án giải )

- Tìm đại lượng chưa biết bằng cách nào ? Theo phương án thí nghiệm nào?

- Bằng những thiết bị gì ? Các thiết bị đó được lắp ráp như thế nào?

- Các thiết bị đó sử dụng như thế nào ?

d Lựa chọn dụng cụ (có thể cho trước dụng cụ), hoặc thiết kế, chế tạo thiết bị mới, hoặc tìm kiếm dụng cụ có sẵn trong đời sống để làm thiết bị thí

nghiệm…

e Tiến hành thí nghiệm lấy số liệu

g Thực hiện các phép tính định lượng để tìm ra đại lượng mà đề bài yêu cầu

Bài tập thí nghiệm có hai bước đặc biệt khác với các loại bài tập khác

là bước d, e Với một số bài tập có thể gộp các bước xen kẽ nhau sao cho bài tập được giải quyết một cách ngắn gọn dễ hiểu

Bài tập thí nghiệm có tác dụng về cả ba mặt : giáo dục, giáo dưỡng, giáo dục

kỹ thuật tổng hợp

1.2.3 Vai trò của bài tập thí nghiệm với việc phát huy tính tích cực nhận thức của học sinh trong quá trình học tập vật lý

BTTN giúp HS có sự thay đổi về nhận thức, thái độ và hành vi học tập

cụ thể như sau:

- Khi giải các BTTN HS được rèn luyện các thao tác tư duy như: phân tích, tổng hợp, phán đoán, xây dựng phương án thí nghiệm, lựa chọn thiết bị thí nghiệm, dự đoán kết quả thí nghiệm, quan sát, đo đạc sử lý số liệu khái quát hoá rút ra kết luận, so sánh Ngoài ra, HS còn được rèn luyện năng lực thực nghiệm, năng lực hoạt động độc lập

- BTTN là điều kiện cho HS vận dụng tổng hợp kiến thức lý thuyết và kiến thức thực hành, kết hợp thao tác trí óc với thao tác chân tay, tập làm các nhà thiết kế, chế tạo, lắp ráp… Điều này kích thích mạnh mẽ hứng thú học tập của học sinh nhất là những bài liên quan đến thực tế, và từ hứng thú đó học sinh ít nhiều sẽ nảy sinh ra sự sáng tạo

- BTTN khắc phục tình trạng giải bài tập một cách hình thức, tình trạng áp dụng công thức một cách máy móc

Nói tóm lại việc giải các BTTN vật lý là một hình thức hoạt động có thể nâng cao chất lượng học tập tạo ra nhiều hứng thú choHS Đó là hoạt động có sự kết hợp hiệu quả giữa học với hành, lý luận và thực tiễn, phát huy tính tích cực, trí thông minh, tài sáng tạo, khả năng tháo vát của HS BTTN là hoạt động tạo điều kiện tốt để phát triển tư duy cho HS Nhưng đồng thời thông qua đó giúp phát hiện những năng khiếu cụ thể về vật lý của từng HS

1.2.4 Các biện pháp sử dụng BTTN giúp phát huy tính tích cực hoạt động nhận thức cho HS.

1.2.4.1 BTTN trong bài hình thành khái niệm (xây dựng kiến thức mới)

a Đặt tình huống có vấn đề

Đối với HS, bài học nào cũng là mới, là cần, là quan trọng Khi dạy một bài học mới, nếu GV chỉ giới thiệu tên bài hay cấu trúc của bài thì HS chưa thấy điểm mới trong bài có gì lý thú đáng quan tâm, đáng tìm hiểu, tức

là học sinh chưa có sự chú ý cần thiết để sẵn sàng vào bài Như ta đã biết, nếuhọc sinh chưa có sự quan tâm, chưa chú ý thì các em không thể tích cực, tự lực, sáng tạo và cố gắng hoạt động được Như vậy phải nói hứng thú học tập

ở đầu bài là rất quan trọng, có thể nói đó là mốc để khởi động quá trình tư duy Để phát huy đầy đủ tác dụng của việc đặt vấn đề vào bài thì cách đặt vấn

đề phải thỏa mãn các yêu cầu như vấn đề phải mới nhưng lý thú, gắn liền với thực tiễn là những việc trước giờ hiển nhiên xảy ra nhưng các em chưa lý giải được hoặc những việc khác với cách nghĩ, làm thông thường của các em Tóm lại, tình huống phải mâu thuẫn đưa ra nhiệm vụ cần giải quyết; thì

BTTN đáp ứng đầy đủ các yêu cầu trên

b Nghiên cứu kiến thức mới

Ta có thể kích thích tính tò mò, ham hiểu biết của HS thông qua các BTTN Trong quá trình tham gia giải BT, HS được trực tiếp thực hiện các thínghiệm rồi tìm hiểu được những điều mới, điều lạ… sẽ kích thích hứng thú học tập ở các em; về sau, khi tiếp cận thêm các BTTN các em sẽ có sự tích cực, chủ động trong nhận thức học tập Việc giải BTTN đều trải qua bước lập phương án tiến hành thí nghiệm: HS phải tự mình dự đoán tiến trình và kết quả thí nghiệm Nếu thí nghiệm diễn ra đúng như dự đoán thì HS thêm tin tưởng sự phù hợp giữa lý thuyết và thực nghiệm; nếu hiện tượng xảy ra khác với dự đoán, tức là HS thấy được có sự lý thú mới, đáng để quan tâm, thu hút các em tìm lời giải thích, vậy là nội dung kiến thức mới được hình thành

Ví dụ như trong bài “Đo độ dài”, GV có thể sử dụng BTTN sau để hình

thành kiến thức mới ở HS: Em hãy tìm cách đo chiều cao của một bạn trong lớp Để giải BT này, HS cần liên hệ kiến thức liên quan tới đo độ dài ở lớp

năm, kết hợp với kinh nghiệm sống để tìm cách đo Qua việc giải quyết vấn

đề cơ bản của các em, GV có thể nắm sơ mặt bằng kiến thức chung của các

em về bài đang học như dụng cụ đo, đơn vị đo, cách chuyển đổi đơn vị và cách thức đo… hoặc có thể phát hiện ra nội dung cần bổ sung, nội dung mà hiện tại HS chưa rõ hoặc sai lệch… để làm nổi bật vấn đề vừa quen vừa mới trong bài là đo độ dài như thế nào

Ở trường hợp cụ thể này, GV có thể hướng dẫn HS học bài mới thông

qua việc giải BT trên theo kiểu định hướng hướng dẫn tìm tòi từng phần Vai

trò hướng dẫn của GV thể hiện như sau:

+ Đầu tiên, GV sẽ gợi ý cho HS nhớ lại các kiến thức liên quan đến bài hoặc nếu xảy ra tình huống có em nhớ, em không thì GV cũng sẽ gợi ý để các

em nhớ giúp các em chưa nhớ cùng nắm lại kiến thức

+ Bên cạnh đó, GV cần lắng nghe các em trình bày phương thức tiến hành thí nghiệm hoặc đặt câu hỏi giúp các em định hướng xem các em cần giải quyết vấn đề gì, vấn đề đó liên quan đến lý thuyết đã học chưa, phương

án đưa ra cần những dụng cụ gì để thực hiện, có phương án khác thích hợp hơn không…

+ GV ở đây chỉ đóng vai trò hướng dẫn, nếu nhóm hoặc cá nhân HS có thể tự lực giải quyết vấn đề thì GV cần khuyến khích, động viên các em và đồng hành cùng các em trong tiến trình giải quyết, xem các em tiếp cận kiến thức mới như thế nào, nhất là kịp thời phát hiện ra những thiếu sót hoặc quan niệm chưa chính xác để có sự điều chỉnh kịp thời và cùng nhau phát hiện ra

để đo độ dài chính xác cần trải qua các bước cơ bản giống như các bước ở kếtluận bài đã đưa ra

1.2.4.2 BTTN trong bài ôn tập, hệ thống hóa kiến thức

Tiết ôn tập kiến thức không phải chỉ nêu lại những kiến thức cũ đã học

ở bài trước mà GV cần hướng dẫn HS làm rõ mối quan hệ giữa các nội dung

kiến thức với nhau Tiết ôn tập, hệ thống hóa kiến thức tạo điều kiện để HS nhìn nhận kiến thức VL một cách sâu sắc, vững chắc và khái quát hơn Nếu như trải qua tiết ôn tập mà HS chỉ giải những BT vừa sức hoặc làm lại những

BT ở bài trước thì sẽ làm giảm hứng thú học tập ở HS Thay vào đó, GV có thể bổ sung thêm các BTTN vào tiết ôn tập này Các BT ở đây ngoài việc giúp các em hệ thống hóa kiến thức còn đồng thời giúp các em rèn luyện các thao tác chân tay cùng trí óc, kích thích mạnh mẽ đến hứng thú học tập của các em; bên cạnh đó, BTTN cũng giúp các em tiếp cận gần với phương pháp thực nghiệm, làm việc có khoa học Trong tiết ôn tập, để tái hiện các kiến thức liên quan đến các bài học trước, GV có thể sử dụng các BTTN có cách

giải theo kiểu định hướng hướng dẫn làm theo mẫu đã biết, trong trường hợp

này, HS có thể giải nhanh được các BT trên và GV cũng đồng thời kiểm tra được mức độ nắm vững kiến thức, vận dụng và thực nghiệm của các em Ngoài ra, để nâng mức độ tư duy của HS, GV có thể sử dụng các BTTN có

cách giải theo kiểu định hướng hướng dẫn tìm tòi khái quát Ở BT dạng này,

sẽ rèn cho HS tính chủ động cao trong vận dụng kiến thức, kỹ năng cùng kinhnghiệm để sáng tạo trong học tập

1.2.4.3 BTTN trong bài thực hành

Tiết học thực hành VL là tiết học nhằm giúp HS tiếp cận gần nhất với phương pháp thực nghiệm Ví dụ như ở chương “Cơ học” lớp 6 có bài thực

hành thí nghiệm Xác định khối lượng riêng của sỏi, trong bài dã có nêu rõ

dụng cụ đo, cách tiến hành, lấy kết quả, kết luận… Đây là cách giải BTTN

theo kiểu định hướng hướng dẫn làm theo mẫu đã biết Bên cạnh đó, đối với

những lớp có mức độ tư duy tốt, GV có thể sử dụng một BTTN có cách giải

theo kiểu định hướng hướng dẫn tìm tòi khái quát Với sự thay đổi này, HS

có sự chủ động học tập hơn trong tiết thực hành, các em có sự phân công nhiệm vụ, cùng nhau đề xuất các phương án từ trước, chuẩn bị dụng cụ cần

thiết để tiết thực hành các em cùng nhau kiểm chứng lại BT, cùng tranh luận với nhau về kết quả thí nghiệm, về phương án tối ưu… thông qua đó HS sẽ rèn luyện thêm ngôn ngữ nói, ngôn ngữ viết trong bảo vệ chính kiến của mình.

1.2.4.4 BTTN trong bài đánh giá chất lượng HS

Kiểm tra đánh giá chất lượng học tập của HS là một khâu quan trọng trong quá trình giảng dạy Nội dung kiểm tra ngoài kiến thức còn có kỹ năng

và thói quen của HS về vật lý BTTN là một phương tiện rất tốt trong kiểm trađánh giá chất lượng học tập của HS Tùy vào trình độ của HS, GV có thể sử

dụng BTTN có cách giải theo kiểu định hướng hướng dẫn làm theo mẫu đã biết Hoặc để phát hiện các HS có năng khiếu VL để kịp thời bồi dưỡng, GV

có thể sử dụng các BTTN có cách giải theo kiểu định hướng hướng dẫn tìm tòi khái quát.

1.2.4.5 Bài tập thí nghiệm học sinh tự làm ở nhà

Các BT VL được HS thực hiện tại nhà giúp các em củng cố kiến thức,

kỹ năng đã được học trên lớp BTTN ngoài tác dụng trên còn có thể giúp các

em khái quát hóa kiến thức, vận dụng kiến thức và kỹ năng để giải, kích thích

tư duy kết hợp với thực nghiệm sẽ giúp các em thêm hứng thú với bộ môn, tạo nền cho tính tích cực sáng tạo học tập cho các em về sau Các BTTN được

giao về nhà có cách giải theo hai cách định hướng: kiểu định hướng hướng dẫn làm theo mẫu đã biết, kiểu định hướng hướng dẫn tìm tòi khái quát.

1.2.4.6 Bài tập thí nghiệm trong hoạt động ngoại khoá vật lý

Hoạt động ngoại khóa là một trong những hoạt động đặc thù của bộ môn VL Hoạt động ngoại khóa có thể là buổi ngoại khóa hoạt động ngoài giờlên lớp tại trường hoặc tham quan học tập hướng nghiệp Trong buổi hoạt động ngoại khóa này, các em được vừa chơi, vừa học với việc lồng ghép BTTN dưới các hình thức như hệ thống hóa kiến thức đồng thời giáo dục kỹ

thuật tổng hợp cho HS, giúp các em củng cố kỹ năng thực hành, phát huy tínhsáng tạo học tập, đồng thời củng cố niềm tin của các em đối với bộ môn để các em thêm yêu thích bộ môn Các BTTN được giao về nhà có cách giải có

thể theo cả ba cách định hướng: kiểu định hướng hướng dẫn làm theo mẫu

đã biết, kiểu định hướng hướng dẫn tìm tòi khái quát, kiểu định hướng

hướng dẫn tìm tòi từng phần.

Kết luận chương 1

BTTN có tác dụng ở cả ba mặt: giáo dục, giáo dưỡng và giáo dục kỹ thuật tổng hợp; gắn liền lý thuyết với thực tiễn BTTN là một trong những phương tiện dạy học tích cực, nếu được quan tâm đúng mức cũng như sử dụng hợp lý thì sẽ góp phần tích cực hóa hoạt động nhận thức, góp phần bồi dưỡng tư duy cho HS, đáp ứng được nhu cầu đào tạo nguồn nhân lực mới nhưnghị quyết Trung ương 2 khóa VIII cũng như điều 24.2 luật giáo dục đã đưa ra

Để tích cực hóa hoạt động nhận thức của HS có thể có nhiều cách khác nhau Trong đề tài này, chúng ta sử dụng ba kiểu định hướng hoạt động nhận thức như ba biện pháp cụ thể nhằm từ từ nâng cao năng lực tư duy cho HS, nhờ đó họ có sự tự tin và dần dần tích cực học tập hơn Tức là sẽ qua đó mà tích cực hóa được hoạt động nhận thức của HS trong dạy học VL

Ba kiểu định hướng hoạt động nhận thức của HS được thể hiện qua việc hướng dẫn HS giải BTTN Qua từng kiểu định hướng đó mà nâng cao tính tích cực học tập của HS và đồng thời nâng cao được vai trò của BTTN ở

cả ba mặt: giáo dục, giáo dưỡng và giáo dục kỹ thuật tổng hợp

Phần tiếp theo là vận dụng cơ sở lý luận trên để có thể xây dựng đượcmột hệ thống BTTN ở chương “Cơ học” lớp 6 cũng như thiết kế các phương

án dạy học sử dụng hệ thống các BTTN nhằm tích cực hóa hoạt động nhậnthức, gắn lý thuyết với thực hành nhằm nâng cao chất lượng và hiệu quả họctập cho HS