Nghiên cứu giáo trình le nouvel espaces 1 trong việc dạy ngoại ngữ của học viện quân y

NGUYEN THI MAI HUONG L’ÉTUDE DE L’UTILISATION LA MÉTHODE “LE NOUVEL ESPACES 1” DANS L’ENSEIGNEMENT DU FRANÇAIS À L’ACADÉMIE MILITAIRE DE MÉDECINE MÉMOIRE DE MASTER EN DIDACTIQUE DU FRA

NGUYEN THI MAI HUONG

L’ÉTUDE DE L’UTILISATION LA MÉTHODE “LE NOUVEL ESPACES 1” DANS L’ENSEIGNEMENT DU FRANÇAIS À

L’ACADÉMIE MILITAIRE DE MÉDECINE

MÉMOIRE DE MASTER EN DIDACTIQUE DU FRANÇAIS LANGUE ÉTRANGÈRE

MÉMOIRE DE MASTER SPÉCIALITÉ : DIDACTIQUE DU FRANÇAIS LANGUE ÉTRANGÈRE

HÀ NỘI, 2011

NGUYEN THI MAI HUONG

L’ÉTUDE DE L’UTILISATION LA MÉTHODE “LE NOUVEL ESPACES 1” DANS L’ENSEIGNEMENT DU FRANÇAIS À

L’ACADÉMIE MILITAIRE DE MÉDECINE

MÉMOIRE DE MASTER EN DIDACTIQUE DU FRANÇAIS LANGUE ÉTRANGÈRE

MÉMOIRE DE MASTER SPÉCIALITÉ : DIDACTIQUE DU FRANÇAIS LANGUE ÉTRANGÈRE

SOUS LA DIRECTION DE : MONSIEUR NGUYỄN QUANG THUẤN

HÀ NỘI, 2011

TABLE DES MATIÈRES

Remerciements iii

Liste des tableaux et liste des figures iv

INTRODUCTION 3

CHAPITRE 1 : CADRE THEORIQUE 6

1 Méthodes, méthodologie et approche 7

2 Méthodologies conventionnelles d’enseignement des langues 9

2.1 Méthodologie traditionnelle 9

2.2 Méthodologie directe 9

2.3 Méthodologie active 10

2.4 Méthodologie audio-orale 11

2.5 Méthodologie audio-visuelle 12

2.6 Approche communicative 15

3 Cadre Européen commun de référence 22

3.1 Aperçu général 22

3.2 Quatre nouveautés du Cadre 24

4 Manuel scolaire 29

4.1 Qu’est-ce qu’un manuel scolaire ? 29

4.2 Pourquoi des manuels ? 30

4.3 Objets d’apprentissage abordés dans un manuel scolaire 31

4.4 Fonctions que peut remplir un manuel scolaire 34

4.4.1 Fonctions de transmission de connaissances 34

4.4.2 Fonctions de développement de capacités et de compétences 35

4.4.3 Fonctions de consolidation de l’acquis 35

4.4.4 Fonctions d’évaluation de l’acquis 35

4.4.5 Fonctions d’aide à l’intégration des acquis 36

4.4.6 Fonctions de référence 36

4.4.7 Fonctions d’éducation sociale et culturelle 36

CHAPITRE 2 : METHODOLOGIE DE LA RECHERCHE 37

1 Analyse de la méthode « Le Nouvel Espaces 1 » 38

2 Enquêtes 39

2.1 Première enquête 39

2.1.1 Population et échantillon 39

2.1.2 Questionnaires 40

2.1.3 Déroulement de l’enquête 42

2.2 Deuxième enquête 42

2.2.1 Population et échantillon 42

2.2.2 Questionnaires 43

2.2.3 Déroulement de l’enquête 45

CHAPITRE 3 : RÉSULTATS DE LA RECHERCHE 47

1 Analyse de la méthode « Le Nouvel Espaces 1 » 48

1.1 Description de la méthode 48

1.2 Analyse de la méthode 54

2 Résultats des enquêtes 57

2.1 Résultats de la première enquête 57

2.1.1 Conception de la méthode 57

2.1.2 Contenus de la méthode 57

2.1.3 Structure et organisation de la méthode 59

2.1.4 Evaluation globale 59

2.2 Résultats de la deuxième enquête 62

2.2.1 Conception de la méthode 62

2.2.2 Contenus de la méthode 62

2.2.3 Structure et organisation de la méthode 65

2.2.4 Evaluation globale 65

3 Recommandations 68

CONCLUSION 71

BIBLIOGRAPHIE 73

ANNEXES 75

INTRODUCTION

Un manuel ne vaut que par celui qui utilise

Partout dans le monde, les manuels ou méthodes sont quelque peu mal amenés dans divers sens En effet, nous vivons dans une époque d’explosion des supports didactiques comme supports audiovisuels, Internet, livre électronique Ainsi, certains pensent que les manuels ou méthodes en papier disparaîtrons un jour Mais le manuel ou la méthode en

général dont les manuel ou les méthodes de langues « reste encore toujours le support à

l’apprentissage le plus répandu et le plus efficace » (Gérard et Roegiers, 2003 : 7)1

Il s’agit d’un outil nécessaire, même indispensable non seulement pour l’enseignant, mais aussi et surtout pour l’apprenant

La méthode ou le manuel de langue présente une formulation écrite du cours Elle pallie les défaillances dans la prise de notes Sa mise en page permet à l’apprenant de mémoriser le cours : en début de chapitre, des encadrés rappellent des pré-requis ; au cœur

de la leçon, ils attirent l’attention sur ce qui est à retenir, quelques pages plus loin, ils se présentent comme des révisions de connaissances ou des bilans des acquisitions La table des matières, le glossaire, l’index permettent à l’étudiant d’acquérir une technique de travail et de recherche d’informations : documents, définitions qui sont fiables et adaptés

à son niveau Cette familiarité avec le livre lui permet de ne pas se perdre dans une documentation pléthorique, diffuse et parfois même erronée Enfin, la qualité des illustrations ajoute ce que ne disent pas les textes et entraîne une démarche de découverte

Depuis très longtemps, à l’Académie Militaire de Médecine (AMM), la méthode

« Le Nouvel Espaces 1 » est utilisée comme matériel didactique principal dans

l’enseignement du FLE aux étudiants Mais, l’utilisation de cette méthode pose souvent des problèmes En travaillant avec celle-ci, nous remarquons qu’elle était conçue dans les années 1990 Comme démarche pédagogique, la priorité a été accordée plutôt au développement des compétences linguistiques Particulièrement, les connaissances socioculturelles n’ont pas été actualisées et ne permettent donc pas de développer la compétence culturelle et interculturelle chez les étudiants Cela touche directement la qualité de l’enseignement et l’apprentissage du FLE des étudiants Il est donc nécessaire

1

Gérad, F.M et Roegier, X (2003) Des manuels scolaires pour apprendre : concevoir, évaluer, utiliser Bruxelles : De Boeck Université

d'étudier d'abord l’utilisation de cette méthode dans l’enseignement du FLE à l’AMM et trouver par la suite des solutions efficaces pour y remédier

La présente étude s’inscrit dans le domaine de la didactique du français langue

étrangère Elle a pour but d’explorer l’utilisation de la méthode « Le Nouvel Espaces 1 »

dans l’enseignement et l’apprentissage du FLE à l’Académie Militaire de Médecine Elle vise également à dégager des implications pédagogiques concernant le choix et l’utilisation des manuels ou méthodes de français dans l’enseignement et l’apprentissage FLE dans cet établissement Ainsi, les trois questions qui suivent font donc l’objet de notre recherche

Quelle est la perception des enseignants sur l’utilité et l’efficacité de l’utilisation de

la méthode de français « «Le Nouvel Espaces 1 » dans l’enseignement et l’apprentissage

du FLE à l’AMM ?

Quelle est la perception des étudiants sur l’utilité et l’efficacité de l’utilisation de la méthode de français « «Le Nouvel Espace s1 » dans l’enseignement et l’apprentissage du FLE à l’AMM ?

Quelles sont les implications méthodologiques et pédagogiques concernant le choix

et l’utilisation des méthodes de FLE dans cet établissement ?

Pour répondre aux questions de recherche, les deux méthodes de collecte des données ont été choisies de manière complémentaire : l’analyse du contenu et l’enquête par questionnaire Les données recueillies on été analysées de façon quantitative et qualitative Notre étude est donc de type de recherche descriptive

Comme l’analyse du contenu, nous effectuerons une étude objective, systématique et

quantitative du contenu de la méthode « Le Nouvel Espaces 1 » utilisé à présent dans

l’enseignement du FLE à l’AMM Concernant l’enquête par questionnaire, les deux enquêtes par questionnaire étaient effectuées, l'une menée auprès des étudiants et l'autre auprès des enseignants de français de l’AMM Les analyses du contenu de la méthode et des résultats des enquêtes permettront d’évaluer l’utilité et l’efficacité de l’utilisation de cette méthode dans l’enseignement et l’apprentissage du FLE à l’AMM pendant ces dernières années

Notre mémoire comporte trois chapitres Le premier est consacré à la construction du cadre théorique de la recherche Il est question tout au long de ce chapitre de définir les concepts majeurs de la recherche tels que la méthode ou manuel, la méthodologie, approche, etc De différents aspects concernant le choix et l’utilisation d’un manuel ou

méthode sont aussi abordés dans ce chapitre comme l’évolution des méthodologies d’enseignement des langues vivantes, le rôle, la fonction d’un manuel ou méthode, etc Le deuxième chapitre présente la méthodologie de la recherche Ce chapitre consiste à décrire

et à argumenter les techniques d’analyse de contenu d’un manuel ou méthode, les méthodes d’échantillonnage, les méthodes de collecte et d’analyse des données recueillies

à partir des enquêtes menées Dans le dernier chapitre, nous analysons les données collectées et présentons les résultats de la recherche A partir des résultats obtenus, nous essayerons d’avancer quelques recommandations concernant le choix et l’utilisation des manuels ou méthodes de français dans le but d’améliorer la qualité de l’enseignement et l’apprentissage du FLE à l’AMM

Chapitre 1 CADRE THÉORIQUE

La question des aspects théoriques et méthodologiques de la didactique des langues étrangères en général et du français langue étrangère en particulier a pour cadre général l'étude des méthodes Nous commençons par clarifier quelques concepts importants liés au problème de recherche à traiter

1 Méthodes, méthodologie et approche

Il est absolument nécessaire de distinguer les termes "Méthode", "méthodologie" et

"approche" dont l'utilisation est souvent ambiguë Les auteurs ont proposé plusieurs définitions sur "méthode", mais ces définitions sont plus ou moins identiques sur plusieurs égards En effet, selon Galisson et Coste (1976 : 314), le terme "méthode" possède deux acceptions : "Une méthode est une somme de démarches raisonnées, basées sur un ensemble cohérent de principes ou d'hypothèses linguistiques, psychologiques, pédagogiques, et répondant à un objectif déterminé." et "Une méthode est aussi un manuel

ou en ensemble pédagogique complet."

Par la méthode, selon Besse (1985, p 14), on entend "un ensemble raissonné de

propositions et de procédés (d'ordre linguistique, psychologique, sociopédagogique) destinés à organiser et à fovoriser l'enseignement et l'apprentissage d'une langue seconde"

En effet, une méthode pédagogique est un ensemble structuré de principes qui

orientent la façon de concevoir la formation (ses étapes, la relation enseignant-apprenant, l'approche de la connaissance, le choix des techniques, etc.) Il s'agit de l'ensemble de principes plus spécifiques, procédés organisés en vue de faciliter l'apprentissage

Une méthode est aussi une manière raisonnée d'organiser une pratique pour

atteindre certains objectifs En ce qui concerne les méthodes pédagogiques par exemple,

on distingue huit types de méthodes qui suivent : méthode magistrocentrée, méthode

pédocentrée, méthode traditionnelle, méthode ouverte, méthode sociocentrée, méthode technocentrée, méthode directive, méthode non directive

Le choix d'une méthode est plutôt du domaine du savoir et de la réflexion et il résulte

- de la détermination des objectifs à atteindre (ex: commpréhension ou expression?),

- de la prise en considération de principes : linguistiques, psychologiques, pédagogiques,

- de la détermination des procédés et des techniques les plus compatibles avec les options théoriques et les objectifs visés

Germain (1993) a bien précisé le terme de méthode L'adoption d'un point de vue méthodologique dans l'étude des pratiques d'enseignement des langues implique la distinction des trois niveaux d'analyse:

- le niveau des hypothèses mises en jeu (d'ordre linguistique, psychologique,

sociologique ou autre);

- le niveau des manuels ou des ensembles pédagogiques servant à "exemplifier" et

à recommander ces pratiques;

- le niveau des pratiques de classe, par un enseignant, pour des élèves ou des

étudiants donnés

Le niveau des hypothèses comprend aussi bien les conceptions ou théories sur la

nature de la langue et de l'apprentissage que sur la nature de l'enseignement proprement dit

et sur la nature de la relation pédagogique Il permet de distinguer les différentes approches

ou méthodes2 d'enseigner une langue étrangère (méthode traditionnelle, méthode orale, méthode SGAV, approche communicative, etc.)

audio-Le niveau des manuels dont plus aborder plus en détail plus tard dans ce chapitre ou

des ensembles pédagogiques concerne l'actualisation, sous forme de matériel pédagogique,

des principes, propositions ou procédés constituant la méthode ou approche à un autre niveau (Besse, 1985, pp 13-15) Il s'agit du livre de l'étudiant, livre ou guide du professeur, des cahiers d'exercices, matériels audio-visuel, etc Il s'agit en fait la concrétisation de certains choix méthodologiques

Le niveau des pratiques de classe concerne tout ce qui se déroule dans une salle de

classe ó l'on apprend une L2 Autrement dit, il s'agit de l'acte pédagogique de l'enseignant

ou des procédés ou techniques qu'il utilisera pour obtenir un résultat escompté de la part des apprenants Ainsi, les applications d'un même ensemble pédagogique varient nécessairement d'une salle de classe à une autre

En ce qui concerne la "méthodologie", il s'agit d'une "discipline pédagogique qui

traite du comment mener un processus d'enseignement et de formation On distingue la méthodologie générale valable quelles que soient les disciplines et la méthodologie

2

Ces deux termes "approche" et "méthode" sont considérés, suivant l'usage courant, comme synonymes

spécialisée relative à une discipline particulière" (De Ketele et al, 1988 : 223, cité par

Nguyen, 2008)

Certains auteurs précisent que la méthodologie est constituée d'un ensemble de méthodes et de techniques utilisées dans l'enseignement (de la compétence de compréhension écrite par exemple)

Enfin, on parle aussi de l'approche Il s'agit d'une somme de démarches raisonnées,

basées sur un ensemble cohérant de principes ou d'hypothèses

2 Les méthodologies conventionnnelles d'enseignement des langues

Les premières méthodologies d'enseignement des langues sont pour les plus anciennes la traditionnelle, la directe, l'active et l'audiovisuelle, chacune d'elles étant par ailleurs constituée de méthodes spécifiques

2.1 La méthodologie traditionnelle

La méthodologie dite traditionnelle, qui servait surtout à enseigner les langues classiques comme le grec et le latin, a été appliquée à l'enseignement des langues vivantes dès la fin du XVIè siècle Elle est notamment appelée méthode grammaire-traduction L’objectif de la méthodologie traditionnelle est de développer la capacité de lire les ouvrages littéraires et les facultés intellectuelles, particulièrement celles raisonnement et d'analyse, chez les apprenants

Ainsi, la méthodologie traditionnelle s'intéressait surtout à la culture étrangère faite

de connaissances ethnographiques pures et non vécues Par conséquent, la critique fondamentale qui lui a été faite consistait dans le reproche de l'enseignement des langues étrangères en langues maternelles, la traduction régulière d'une langue à l'autre et les explications également données en langue maternelle A cet effet, l'apprenant pouvait connaître et réciter beaucoup de notions de la langue étrangère, mais parlait difficilement

ou avec des difficultés réelles la langue même Ce sont ces difficultés que les autres méthodologies dont la directe vont essayer de corriger

2.2 La méthodologie directe

La méthodologie directe est souvent considérée comme la première méthodologie spécifique à l’enseignement des langues vivantes étrangères Elle résulte d’une évolution interne de la méthodologie traditionnelle et de la méthode naturelle qui a anticipé certains

de ses principes (Boyer et al, 1990 ; Nguyen, 2008) Elle a été pratiquée à toutes les époques Cependant, c’est vers la fin du 19è

siècle et le début du 20è siècle qu’elle se

développe véritablement, surtout en Allemagne et en France Elle s’est également plus ou moins répandue aux Etats-Unis vers 1878 (LeBlanc et al, 1992)

L'innovation apportée par la méthodologie directe va être le rejet de l'utilisation de la langue maternelle de l'apprenant et partant l'adoption de l'enseignement de la langue étrangère ou seconde en langue étrangère ou seconde, sans interférence aucune de la

langue maternelle Ainsi, la spécificité de la méthodologie directe relève du fait qu'elle utilise la méthode directe, la méthode orale et la méthode active qui en constituent le noyau

fondamental Plus simplement et concrètement, ces méthodes « ne proposent plus que des

exercices entièrement en langue étrangère, limitent la partie grammaticale à des paradigmes proposés en fin de leçons comme résumés de ce que l'élève est censé avoir lui- même induit à partir des textes de base, lesquels sont eux-mêmes fabriqués sur des contenus proches de la vie quotidienne des élèves (en commençant par la salle de classe,

la cour de récréation, l'école, la maison paternelle, le village ) » (Puren ; 1988 :18).

Les méthodes qui constituent la méthodologie directe ont donc des points communs

que sont l'utilisation intensive de la langue étrangère et la priorité à la langue orale A cet

égard, Puren (1988 : 16) précise que « l'expression de méthode directe y désignera donc

tous les procédés et techniques destinés à éviter le recours à l'intermédiaire de la langue maternelle des élèves, celle de méthode orale, tous ceux visant à faire pratiquer oralement

la langue étrangère en classe »

La méthodologie directe a ainsi la spécificité de parler de la culture étrangère en langue étrangère et essentiellement de manière théorique Enfin, même si la méthode active peut être prise en compte dans la méthodologie directe, ceci parce qu'elle implique l'activité et la participation de l'élève aux enseignements, il faut reconnaître qu'elle devient

prioritaire au niveau de la méthodologie active

2.3 La méthodologie active

La méthodologie active, constituée de l'ensemble des méthodes actives, doit beaucoup aux enseignements de Piaget (Mis, 2002) Caractérisée par la mise en application des principes et enseignements de la pédagogie et de la psychologie modernes, elle est axée, - pour la plupart des méthodes et approches d'enseignement des langues qui s'inspirent d'elle parmi lesquelles les méthodes directe, orale, active, interrogative,

intuitive, imitative et répétitive, sur le montage des réflexes verbaux, bases de l'activité et

de la participation des élèves lors des activités d'enseignement/ apprentissage et plus tard

dans les interactions langagières en communauté

Par conséquent, la méthode active qui est au centre de la méthodologie active prône

l'adaptation de l'apprentissage à l'enfant, la pédagogie différenciée selon les aptitudes et les caractères, l'utilisation constante de la motivation et des activités motivantes pour intéresser et faire travailler au plus haut point les apprenants Au cours de l'apprentissage, les phases suivantes au centre desquelles se trouve axée l'activité de l'apprenant sont plus

ou moins suivies : l'observation, la réflexion, l'expérimentation, la déduction des règles à retenir et le réinvestissement de ces règles dans des exemples qui concernent les centres d'intérêts des apprenants

Ainsi, l'apprentissage se fait par la découverte et l'exploitation du matériel présenté,

et surtout par l'usage d'exercices qui impliquent automatiquement l'activité des sens Mais

on peut y constater que le culturel est négligé, parce que les réflexes cultivés concernent prioritairement les segments de phrases constitués d'unités syntaxiques ou morphosyntaxiques Le caractère essentiellement grammatical des données apprises révèle une négligence des éléments culturels que la méthodologie audio-visuelle pourrait corriger

2.4 La méthodologie audio-orale

Développée aux Etats - Unis dès 1950 par Rivers (1964) qui s'inspire des travaux de Brooks (1960)et de Politzer (1961),et dès 1960 en France, la méthode audio-orale dont les théories de référence sont le distributionnalisme postbloomfieldien et le conditionnement skinnerien est une réaction par rapport au flou linguistique des méthodes directes Comme

c'est le cas pour ces dernières, elle donne, précisent Galisson et Coste (1976 : 56), « la

priorité à la langue orale, mais elle privilégie la notion de « modèle » à imiter, dans des exercices dits « structuraux » » Ces dispositions méthodologiques répondent ainsi aux

exigences de la segmentation distributionnelle de la chaîne parlée en unités définies par leurs positions et par leurs fonctions et à celles de l'enseignement programmé skinnerien

En effet, pour Skinner cité par Gaonc'h (1990), le rôle de l'enseignement est de ménager des contingences de renforcement susceptibles d'accroître la probabilité d'apparition de réponses adéquates, dans un certain contexte situationnel, sous le contrôle de

renforcements environnementaux.

En résumé, la méthode audio-orale stipule que le langage étant un « comportement », l'apprentissage de la langue consistera à pratiquer la langue sous sa forme orale La

méthode induite doit amener l'apprenant à produire des comportements langagiers les plus proches possible de situations réelles, d'ó l'utilisation des dialogues De même, l'apprentissage de la langue étant un processus mécanique de formation d'automatismes et bien sûr d'apprentissage à faire quelque chose et non à connaỵtre quelque chose, l'élève doit être conduit à produire des réponses exactes et des comportements suivant les modèles à lui communiqués

2.5 La méthodologie audio-visuelle

Les méthodologies audiovisuelles (MAV), appelées aussi structuro-globales audiovisuelles (SGAV) ont connu différents développements Elles sont nées en France à une époque ó la France a adopté une politique importante dans le but de promouvoir et diffuser le français Elles dominent en France dans les années 1960-1970 La raison s’explique par le fait qu’à partir de la deuxième guerre mondiale, l’anglais devient de plus

en plus la langue des communications internationales et le français se sent alors menacé

La France a besoin de renforcer son implantation dans les colonies, de restaurer son prestige à l’étranger et de lutter contre l’essor de l’anglais Ces méthodologies sont souvent présentées à deux moments différents Il s’agit des méthodologies audiovisuelle 1, appelées souvent méthodologies structuro-globales audiovisuelles (SGAV), apparues dans

les années 60 avec Voix et Images de France publié en 1962 et des méthodologies audiovisuelles 2 dans les années 70 avec DE VIVE VOIX publié en 1972, ARCHIPEL en

1982 et SANS FRONTIÈRES en 1982 Les MAV émergent essentiellement à partir de la

fin des années 1950 et du début des années 1960, avec les travaux de Guberina (Université

de Zagreb) et de l’équipe du CREDDIF (Ecole Normale Supérieure de Saint-Cloud) autour

de Paul Rivenc

En effet, les premières formulations théoriques des MAV ont été proposées en 1953 par Guberina, de l'Institut de phonétique de l'Université de Zagreb en Yougoslavie Guberina (1984), en s'appuyant sur la théorie de Gestalt qui préconisait la perception globale de la forme, l’intégration par le cerveau, dans un tout, des différents éléments perçus par les sens L’apprentissage d’une langue devrait passer par l’oreille et la vue La langue étant considérée comme un ensemble acousticovisuel, la grammaire, les clichés, la situation et le contexte linguistique ont pour but de faciliter l’intégration cérébrale des stimuli extérieurs Dans l'apprentissage d'une langue étrangère, tout l'effort doit porter sur

la compréhension du sens global de la structure, une organisation linguistique formelle, et

que cette perception sera facilitée si les éléments "audio" et "visuel" sont présents La langue est ainsi perçue, avant tout, comme un moyen d'expression et de communication

Cette conception de la langue se reflète clairement dans la méthode "Voix et image de

France" (1962) L'entraînement à la lecture se fait, quant à lui, en enseignant le rythme,

l'intonation, en apprenant à l'élève à ménager des pauses, à faire des liaisons, à placer l'accent tonique, etc L'imitation juste de l'intonation et du rythme prime sur la compréhension du message L'écrit est placé au second plan et sacrifié à la langue parlée et plus particulièrement à la prononciation qui demeure l'élément essentiel de l'enseignement d'une langue étrangère

Le Français fondamental, résultats d’une étude menée par les linguistes et les

didacticiens du CREDIF sous la direction de Gougenhein, Sauvageot, Michéa et Rivinc entre 1951 et 1954, est considéré comme une base indispensable pour une première étape d’apprentissage du FLE pour des élèves en situation scolaire Il est conçu comme une gradation grammaticale et lexicale élaborée à partir de l’analyse de la langue parlée Il s’agit des résultats de cette étude lexicale, publiés en 1954 Ils sont présentés en deux listes: un français fondamental premier degré constitué de 1475 mots, puis un français fondamental second degré comprenant 1609 mots Il est conçu comme une gradation grammaticale et lexicale élaborée à partir de l’analyse de la langue parlée

La cohérence de la méthode audio-visuelle était construite autour de l’utilisation conjointe de l’image et du son Le support sonore était constitué par des enregistrements magnétiques et le support visuel par des vues fixes En effet, les méthodes audiovisuelles avaient recours à la séquence d’images pouvant être de deux types: des images de transcodage qui traduisaient l’énoncé en rendant visible le contenu sémantique des messages ou bien des images situationnelles qui privilégiaient la situation d’énonciation et les composantes non linguistiques comme les gestes, les attitudes, les rapports affectifs, etc

Dans la méthodologie audio-visuelle, les quatre habiletés étaient visées, bien que la priorité soit accordée à l’oral sur l’écrit La MAV prend aussi en compte l’expression des sentiments et des émotions qui n’ont pas été considérés auparavant L’enseignement lexical et grammatical se fait d’une manière intuitive L’enseignement du vocabulaire et de

la grammaire se fait souvent en se servant des images comme point de départ sans passer par la langue maternelle Le vocabulaire est enseigné sans recourir à la traduction en

langue maternelle et la grammaire sans l’intermédiaire de la règle, c’est-à-dire que l’apprenant saisit les règles de manière intuitive Le vocabulaire de base est sélectionné et

présenté à partir de centres d’intérêt inspirés du Français fondamental

Comme la méthodologie directe, la méthodologie audio-visuelle s’appuie sur un document de base dialogué conçu pour présenter le vocabulaire et les structures à étudier

Le dialogue sert à illustrer dans un contexte un nombre de mots usuels nouveaux par un procédé intuitif En effet, l’élève établit une association systématique du dialogue et de l’image chargée de représenter la situation de communication La MAV se différencie de

la méthodologie directe en ce qu’elle interdit toute explication grammaticale Les exercices structuraux fonctionnent comme une technique d’application de la méthode intuitive intégrale en enseignement grammatical et c’est l’enseignant qui facilitera à l’élève au cours des exercices l’analyse implicite des structures

La MAV française, selon Puren (2003), est une méthode originale, parce qu’elle constitue une synthèse inédite entre l’héritage direct, la méthodologie induite par les moyens audiovisuels et une psychologie de l’apprentissage spécifique, le structuroglobalisme La MAV se situait dans le prolongement de la méthodologie directe tout en essayant de donner des solutions aux problèmes auxquels s’étaient heurtés les méthodologues directs Les didacticiens français ont également reconnu l’influence décisive américaine dans les débuts de l’élaboration de la MAV française, cependant c’est Chomsky qui influencera la suite de son élaboration et la méthodologie finie

Pour Besse (1985), Puren (2003), la méthodologie SGAV serait plus proche de la méthodologie directe européenne que de l’audio-orale américaine et présenterait également des affinités avec la méthode situationnelle anglaise En ce sens, la méthodologie SGAV mériterait de tenir compte du contexte social d’utilisation d’une langue et permettrait d’apprendre assez vite à communiquer oralement avec des natifs de langues étrangères, mais n’offrirait pas la possibilité de comprendre des natifs parlant entre eux ni les médias

En conclusion, l’une des principales raisons du succès des méthodes audiovisuelles semble correspondre au faible investissement qu’elles requièrent de ceux qui les pratiquent Cependant la méthodologie SGAV est entrée en déclin et a cédé sa place à l’approche communicative basée sur d’autres théories linguistiques (le fonctionnalisme) et psychologiques (le cognitivisme) Le Français fondamental a été l’objet de nombreuses critiques surtout d’ordre linguistique pour sa non-réactualisation Des mots ne sont plus

guère utilisés aujourd’hui, alors que d’autres y sont totalement absents Ainsi, pour certains auteurs, c’était un crime contre l’intégrité de la langue française, pour d’autres, il devait être actualisé car certains dialogues “fabriqués” présentaient une langue peu vraisemblable,

il devait également tenir en compte les besoins langagiers et les motivations réelles du

public visé C’est ce que prétendra faire plus tard le CREDIF avec un Niveau Seuil

2.6 L'approche communicative

Conçue dans la lignée de l'évolution de la didactique des langues, l'approche communicative a permis de reconsidérer la définition des méthodologies, méthodes et démarches dans le domaine afin de tenir compte de l'environnement pluriel qui caractérise

le monde actuel et de la culture multiforme qui en découle Ainsi, dans le cadre des

révisions épistémologiques, Puren (1988 : 17) écrit : les méthodes constituent des données

relativement permanentes parce qu'elles se situent au niveau des objectifs techniques inhérents à tout enseignement des LVE [langues vivantes étrangères] (faire accéder au sens, faire saisir les régularités, faire répéter, faire imiter, faire réutiliser )

En effet, dans les années 1960, la MAV se basait pour la sélection et la gradation

linguistiques sur des listes de fréquence (Le Français Fondamental) supposées

correspondre à la langue de base devant être acquise quel que soit l’usage postérieur de la langue étrangère Mais au début des années 1970, les didacticiens de FLE se sont trouvés confrontés aux problèmes spécifiques posés par l’enseignement du FLE à des apprenants non-spécialistes de français, dans leurs pays, pour leur permettre l’accès à des documents écrits Les choix d’objectifs, de contenus et de méthodes étaient donc motivés par la situation des pays concernés et par les besoins présents et futurs des apprenants de ces pays

Etant donné les résultats décevants au niveau des performances des élèves, la méthodologie SGAV a été critiquée et on a vu apparaître une méthodologie nouvelle appelée aussi approche notionnelle-fonctionnelle ou communicative, ou encore l’approche cognitive, surtout en Amérique du Nord (Nguyen, 2008) On l’appelle aussi l'approche fonctionnelle et pragmatique Cependant, il n’y a pas de rupture dans les objectifs entre les méthodes structurales et la méthode fonctionnelle comme cela avait été le cas entre la méthodologie directe et celle traditionnelle La différence se situe au niveau de la compétence: pour les structuralistes, l’important porte sur la compétence linguistique

tandis que pour les fonctionnalistes, il faut privilégier la compétence de communication, c’est-à-dire l’utilisation de la langue pour communiquer

Dans l’approche communicative, les quatre compétences peuvent être développées puisque tout dépend des besoins langagiers des apprenants La langue est avant tout considérée comme un instrument de communication ou une interaction sociale Les aspects linguistiques, tels que sons, structures, lexique, etc., constituent la compétence grammaticale qui ne serait en réalité qu’une des composantes d’une compétence plus globale: la compétence de communication Elle prend en compte les dimensions linguistique et extralinguistique qui constituent un savoir-faire à la fois verbal et non verbal, une connaissance pratique du code et des règles psychologiques, sociologiques et culturelles qui permettront son emploi approprié en situation Elle s’acquiert en même temps que la compétence linguistique Il ne suffirait donc pas de connaître les règles grammaticales de la langue étrangère pour communiquer, il faudrait en plus connaître les règles d’emploi de cette langue (quelles formes linguistiques employer dans telle ou telle situation, avec telle ou telle personne, etc.) De plus, le sens communiqué n’est pas toujours totalement identique au message que le locuteur a voulu transmettre, car le sens est le produit de l’interaction sociale, de la négociation entre deux interlocuteurs En effet, lorsque l’on produit un énoncé rien ne garantit qu’il sera correctement interprété par notre interlocuteur Le but général est d’en arriver à ce que les apprenants communiquent de

façon efficace la langue étudiée Les productions des apprenants (les interlangues)

s’expliquent par les fonctions que le langage doit remplir, par exemple, demander la nourriture, demander le chemin, remercier quelqu’un Comment donne-t-on un sens à la communication On doit s'intéresser à la relation forme-fonction Une des caractéristiques importantes de l’approche communicative est que toute activité implique une intention de communication Il s’agit avant tout de concevoir des activités pédagogiques susceptibles d’amener à une véritable communication

L'erreur est considérée comme inévitable On la voit comme un indice de développement et du progrès de l'apprenant car elle semble jouer un rôle important: l'apprenant développe des langues intermédiaires qu'il affine peu à peu et qui sont des étapes nécessaires à l'apprentissage On ne fera donc rien pour éviter que les apprenants fassent des erreurs, mais la correction des erreurs a toute sa place On sera plus souple que

le passé, et on utilisera des techniques plus variées : correction sélective (en fonction de l'objectif de l'activité), corrections indirectes, réflexion/objectivation, etc

Les objectifs sont souvent définis en fonction d'une analyse ou d'une étude des caractéristiques du public : besoins ou intérêts, âge, acquis, mode d'apprentissage Dans certains cas, les apprenants, en général adultes, peuvent participer à la sélection ou à la négociation des objectifs

Les apprenants sont la plupart du temps de type comportemental (l’apprenant sera capable de ) Ils décrivent principalement les comportements langagiers attendus et spécifient la fonction langagière, c'est-à-dire le but des actes de communication, et les notions, ce sur quoi porte la communication Ils précisent aussi les outils linguistiques qui devraient permettre d'actualiser ces comportements langagiers

Les matériaux sélectionnés sont de types variés et portent sur des sujets variés ILs sont riches Il s'agit souvent des documents authentiques ou bien réalistes Ils ne paraissent pas artificiels comme l'étaient souvent les documents pédagogiques fabriqués par les auteurs et conçus autour d'un point de grammaire particulier Même les documents fabriqués sont très réalistes Les dialogues ont moins l'air d'être de l'écrit oralisé Ils portent sur des sujets qui intéressent le public à qui ils s'adressent Ils sont donc pertinents et motivants (Nguyen, 2008)

La progression n'est pas aussi rigide que par le passé Une progression de type fonctionnel-notionnel est quasiment inconciliable avec une progression grammaticale rigoureuse Elle est souple et non linéaire On n'hésite pas même à exposer l'apprenant à plus fortes doses de langue La progression du matériel pédagogique est structurale et/ou fonctionnelle/notionnelle

Les documents sont organisés sous forme de dossiers à thème, ou choisis selon le critère de situation (le poste, la banque, etc.), ou encore en fonction des actes de parole et des notions (ou catégories sémantico-grammaticales)

La langue qu'on retrouve est plus proche de la langue réelle On ne présente plus simplement des points de grammaire mais de la langue en tant qu'instrument de communication

On présente plusieurs registres de langue grâce à la grande variété des textes aussi bien à l'oral qu'à l'écrit Ainsi, de nombreux accents sont présentés dans les documents

sonores On est loin du modèle fixe, délibérément coulé dans des moules uniques auxquels

on avait recours dans les méthodes audio-orales ou structuro-globales audio-visuelles Les contenus sont présentés sous des formes très variées tant à l'écrit qu'à l'oral: lettre, bandes dessinées, dialogues, etc., ce dans la même leçon La réalité langagière est présentée sous toutes ses formes, presque comme dans la vraie vie

Le matériel est en général plus léger que par le passé Les gros manuels font souvent place à des instruments plus souples, sous forme de dossiers, de modules Le matériel est souvent attrayant et bien illustré.Il comporte toujours des enregistrements sonores et parfois vidéos, diapositives

La plupart du temps, au moins deux instruments sont prévus pour l'apprenant: un livre et un cahier d'activités

L'AC évite les démarches inductives qui ne déboucheraient pas sur de l'explication

Elle n'exclut pas les démarches déductives mais elle préconise surtout les démarches

inductives qui partent de l'implicite pour aller vers l'explicite (Nguyen, 2008) Elle

implique la plupart du temps l'alternance d'une démarche inductive/implicite et d'une démarche déductive/explicite, le point de départ étant le plus souvent la démarche inductive/implicite

Les énoncés sont toujours exploités en contexte, dans des situations de communication les plus authentiques possibles

La prise en compte de l'apprenant dans une démarche qui consiste à identifier des besoins  définir des objectifs  définir des contenus  choisir des supports

pédagogiques (méthodologie fonctionnelle)

L'AC correspond à un public d'apprenants débutants, donne la priorité à l'oral et traite l'aspect communicatif de la langue à travers les actes de parole; pour un public d'apprenants avancés, le travail sera surtout centré sur l'écrit

L'enseignement n'est centré ni sur la méthode ni sur l'enseignant mais bien sur l'apprenant

L'enseignant observe, guide, facilite l'apprentissage tout en étant un expert, une personne de ressource, un organisateur du travail et un évaluateur (il évalue de façon continue le progrès des apprenants et adapte son enseignement en conséquence)

La salle de classe est vue comme un lieu authentique d'apprentissage : un lieu ó on est exposé à la langue et à la culture, un lieu d'observation, un lieu social d'interaction Les échanges entre apprenants sont maximisés

Les activités d'apprentissage sont très variées Elles sont centrées sur l'apprenant, basées sur son vécu Ce sont des activités de communication véritables Elles impliquent le plus souvent l'utilisation de documents authentiques et mettent les apprenants en relation

de communication authentique avec les documents Elles sont basées sur l'intention de communiquer Elles permettent à l'apprenant d'être dans des situations réelles pour mener à bien une tâche à l'aide de la L2 Elles maximisent les occasions d'échange (interactivité) chaque fois que l'objectif le commande Elles donnent de l'importance au sens, font appel aux facultés de raisonnement, à l'imagination, à la créativité et à l'initiative de l'apprenant Elles offrent un éventail ouvert de tâches très variées comportant souvent plus d'une réponse possible Elles attirent l'attention des apprenants aussi bien sur la façon dont ils apprennent que sur le contenu Elles exploitent le cadre de la salle de classe comme lieu social de communication et d'interaction et permettent à l'apprenant de jouer un rơle authentique d'être social complet parmi d'autres êtres sociaux complets Elles sont motivantes Elles créent un climat coopératif et non coercitif, une ambiance favorable à l'apprentissage

Les compétences sont évaluées aussi bien séparément que de façon intégrée Mais ce sont les situations d'évaluation de la compétence à communiquer qui sont toujours prises

en compte, car elles se rapprochent le plus des situations de communication authentiques

On met de plus en plus l'accent sur l'évaluation formative Les progrès sont évalués par l'enseignant tout au long de l'apprentissage

En résumé, l’approche communicative apporte des contributions importantes à l’enseignement et à l’apprentissage des langues vivantes

La spécificité de l'approche communicative est ainsi d'avoir recentré la didactique des langues sur la communication L'objectif de l'enseignement linguistique devient alors

faire acquérir la compétence de communication, concept créé par Hymes (1972)

Un autre apport de l'approche communicative est constitué des actes de parole qui

relèvent des recherches d'Austin (1975) et Searle (2009) sur l'approche pragmatique du

langage, approche qui considère le langage comme action, comme moyen d'action sur

l'autre Pour Austin (1975), ces actes dont la catégorisation part de la réflexion sur les

verbes performatifs (l'énonciation réalise l'action qu'ils expriment : je te baptise, je te déclare, ) par opposition aux verbes constatifs, sont :

- les actes locutoires, caractérisés par l'articulation et la combinaison de sons, et la

liaison syntaxique des mots ;

- les actes illocutoires, actes dont l'énonciation constitue en elle même un acte qui

transforme les rapports entre les interlocuteurs ;

- les actes perlocutoires, actes dont l'énonciation produit des effets plus ou moins

lointains sur les interlocuteurs (convaincre, rassurer, étonner, embarrasser, contrarier, impressionner, )

Pour Searle, les actes de langage peuvent être classés en cinq grands types :

- les représentatifs (assertion, information, description d'un état de fait, ) ;

- les directifs (ordre, requête, question, permission, l'obligation de l'interlocuteur

de réaliser une action future, ) ;

- les commissifs (promesse, offre, obligation contractée par le locuteur ,) ;

- les expressifs (félicitations, excuses, salutations : exprimer un état psychologique) ;

- les déclaratifs (déclaration, condamnation, baptême, pour leur effectivité)

Le dernier apport de l'approche communicative (Moirand, 1982) est la prise en compte des sciences du langage,c'est-à-dire de la sociolinguistique (Labov, 1976 ; Hymes, 1984) et de la pragmatique (Austin, 1975 ; Searle, 2009) dans l'analyse du discours à partir

de documents authentiques et à des fins d'hétérogénéité théorique des outils descriptifs de référence

Cependant, toute médaille a son revers L’approche communicative présente aussi des inconvénients, comme l’on lui apporte souvent des critiques L’évaluation des besoins des apprenants en milieu scolaire reste souvent difficile à faire puisque ces derniers ont souvent du mal à les exprimer clairement De même, les besoins ne pouvaient être définis une fois pour toutes en début d’apprentissage puisqu’ils évoluent au cours même du processus d’apprentissage D’autre part, la notion de besoin langagier a été controversée comme l’a souligné Coste Même pour certains auteurs, la notion de besoin langagier n’aurait pas d’existence réelle Selon les didacticiens, les apprenants qui ont besoin d’apprendre le français, par exemple, pour des raisons professionnelles seraient motivés

par une approche fonctionnelle, tandis que les apprenants en milieu scolaire apprennent une langue étrangère par obligation

Selon Coste (cité par Nguyen, 2008), l’acte de parole dans l’approche communicative est un outil d’analyse encore trop statique et manque de réalité psychologique En effet, les listes de structures morphosyntaxiques et de mots ont fait place aux listes d’actes de parole et de notions Et on n’aurait alors pas dépassé le stade de

la description-inventaire Il faut ajouter qu’on a toujours du mal à définir des contenus socio-culturels, sutout dans les détails Coste critique aussi le fonctionnalisme pur et dur parce qu’il vise un public idéal et des enseignants surdoués, évoluant dans des situations d’enseignement-apprentissage débarrassées des contraintes matérielles et des programmes scolaires classiques Il estime que les apprenants en milieu scolaire ne sont pas en mesure d’assumer leur éducation et que les enseignants sont insuffisamment formés pour appliquer correctement cette méthode

Voilà les raisons fondamentales qui orientent les recherches en didactique des langues vers les problématiques interculturelles

Tableau 1 L’ENSEIGNEMENT DES LANGUES À TRAVERS DES MÉTHODES & APPROCHES

Méthode

traditionnelle

Méthode directe

Méthode audio-orale

Méthode audio-visuelle

Approches communicatives

- Amener ensuite l’élève à parler

- Installer des automatismes

4 aptutudes visées, mais priorité à l'oral

et dans l'ordre suivant:

comprendre, parler,

lire et écrire

- Parler en situation comme

un natif

- Apprendre ensuite à exprimer par écrit

- Centrer l’enseignement sur les besoins et les motivations de l’apprenant

- Créer une compétence

de communication en donnant la maîtrise d’un certain nombre d’actes de parole et de fonctions du langage

- Thèmes :

description de stéréotypes culturels

- Vocabulaire :

secondaire par rapport aux structures

- Grammaire :

explicite et présentée inductivement

- Grammaire :

structurale, distributionnelle, progression basée sur la rentabilité et

la facilité

- Thèmes :

vie quotidienne des Français

- Vocabulaire :

en fonction des nécessités de la communication et des objectifs envisagés »

- Grammaire :

« notionnelle », basée sur

le sens (sémantique et énonciation), progression

« fonctionnelle » correspondant aux nécessités de la communication

- Thèmes :

liés aux données anthropologiques des civilisations

- Livres

- Magnétophone

- Laboratoire de

- Dialogues fabriqués

- Exercices et

- Documents déclencheurs de types différents

- « situations » à valeur explicative illustrant les textes

Images-langue tableaux

structuraux

- Films fixes ou figurines au tableau de feutre

Bandes enregistrées (correspondant aux films)

- Textes « authentiques »

ou « réalistes + sonores + visuels + scripto-visuels + écrits

- Utilisation de documents médiatiques

ou des images

- Exercies d’analyse grammaticale

- Importance de la phonétique

- Ecouter, comprendre, imiter, parler

- Sketch dialogué

- Pas de traduction

- Exercices structuraux après mémorisation de la structure

- modèle=fixation par l'automatisation

et l'acquisition de réflexes Pas d'analyse ni de réflexion

- Importance des

« mouvements »

de la classe : + présentation + mémorisation + exploitation + réemploi

- Passage à l’écrit décalé par rapport

à l’introduction de l’oral

- Exercices pragmalinguistiques

- Activités d’animation (jeux de rôle, …)

- Exercices de créativité

- Résolutions de

« tâches », exécution de réalisations concrètes

3 Le Cadre Européen commun de référence

Notre recherche concernant la conception et l’élaboration d’un manuel ou méthode, il

est nécessaire d’aborder le Cadre Européen commun de Référence pour les langues sur

lequel se basent l’enseignement, l’apprentissage et l’évaluation dont l’élaboration des manuels ou méthodes

3.1 Apperçu général

Elaboré grâce à une recherche scientifique et une large consultation, Le Cadre

européen commun de référence pour les langues (CECR) est un instrument pratique

permettant d’établir clairement les éléments communs à atteindre lors des étapes successives de l’apprentissage C’est aussi un instrument idéal pour la comparabilité internationale des résultats de l’évaluation Il est le résultat d’une décennie de recherches

d’un groupe d’experts de l’enseignement des langues vivantes sous l’égide du Conseil de

l’Europe et l'aboutissement de travaux connus comme des "niveaux-seuil" à atteindre pour

communiquer efficacement dans une langue étrangère Il est le fruit d’une réflexion qui a débuté au sein de la commission « Langues vivantes » au début des années 70 Publié en

2001, il constitue une approche totalement nouvelle qui a pour but de repenser les objectifs

et les méthodes d'enseignement des langues et, surtout, il fournit une base commune pour

la conception de programmes, de diplômes et de certificats En ce sens, il est susceptible de favoriser la mobilité éducative et professionnelle

Ce n'est ni un manuel ni un référentiel de langues Le cadre est un outil conçu pour

répondre à l'objectif général du Conseil de l'Europe qui est de "parvenir à une plus grande unité parmi ses membres " et d'atteindre ce but par l'"adoption d'une démarche commune dans le domaine culturel" L'objectif est d'abord politique : asseoir la stabilité européenne

en luttant contre "la xénophobie" et veiller au bon fonctionnement de la démocratie Les langues et les cultures peuvent y contribuer par une meilleure connaissance des autres On passe donc d'une logique de maîtrise quasi totale d'une ou plusieurs langues à une logique d'interaction entre différentes langues, quel que soit le niveau de maîtrise de ces dernières

En ce sens, c'est un outil de promotion du plurilinguisme Il fait aujourd’hui l’objet d’une édition sous format papier3 en 2001 et sous format électronique4

Le Cadre européen commun de référence (CECR) fournit une base pour la

reconnaissance mutuelle des qualifications en langues, facilitant ainsi la mobilité éducative

et professionnelle Il est de plus en plus utilisé pour la réforme des curricula nationaux et par des consortia internationaux pour la comparaison des certificats en langues

Le Cadre est un instrument qui décrit aussi complètement que possible toutes les capacités langagières, tous les savoirs mobilisés pour les développer et toutes les situations

et domaines dans lesquels on peut être amené à utiliser une langue étrangère pour communiquer

Le CECR est très utile aux concepteurs de programmes, aux auteurs de manuels scolaires, aux examinateurs, aux enseignants et aux formateurs d'enseignants - enfin à tous ceux concernés par l'enseignement des langues et par l'évaluation des compétences en langues

Il permet de définir, en connaissance de cause, les objectifs à atteindre lors de l'apprentissage et de l'enseignement d'une langue, et de choisir les moyens pour y parvenir Les descripteurs de démonstration et d’autres descripteurs liés au CECR sont disponibles

dans une Banque de descripteurs

Il est devenu ces dernières années un véritable document de référence, disponible en près de trente versions linguistiques

Une Résolution du Conseil de l’Union européenne (novembre 2001) recommande l’utilisation de cet instrument du Conseil de l’Europe pour l’établissement de systèmes de validation de compétences en langues

Le Cadre européen commun de référence pour les langues permet de bien répectorier

les éléments communs à atteindre en fonction de différentes étapes de l’apprentissage d’une langue étrangère : du niveau débutant au niveau avancé Il offre également aux enseignants et aux responsables d’établissements de comparer, de façon fiable, les résultats obtenus par les apprenants lorsqu’ils apprennent une langue étrangère En fait, cet instrument autorise une reconnaissance mutuelle des compétences en langue sur le plan international, il peut aussi être utilisé pour la conception de programmes d’enseignement,

de manuels scolaires et d’épreuves en langue

En effet, le Cadre européen commun de référence pour les langues décrit de façon

exhaustive :

- toutes les capacités langagières,

- tous les savoirs mobilisés pour les développer,

- toutes les situations et domaines dans lesquels on peut être amené à utiliser une langue étrangère pour communiquer

Généralement, on peut considérer que, le Cadre européen commun de référence

pour les langues permet de cerner d’une façon précise les objectifs ou les standards à

atteindre lors de l’apprentissage et de l’enseignement d’une langue vivante, puis de choisir

de façon ciblée les outils appropriés pour atteindre ces objectifs

3.2 Les quatre nouveautés du Cadre

Le Cadre introduit au moins quatre nouveautés :

1) Des niveaux communs de référence (de A1 à C2)

Le CECR indique les étapes d’un parcours, qui prend en compte les acquis des apprenants et invite à une continuité dans l’enseignement En ce sens, il induit une

meilleure programmation de l’enseignement et constitue un outil de communication entre

le professeur et les élèves Il incite les élèves à prendre conscience qu’ils ont une

possibilité de progression Il définit six niveaux de compétences en langue :

- l’utilisateur élémentaire : A1 et A2 (école élémentaire et première année du collège)

- l’utilisateur indépendant : B1 et B2 (fin du collège et lycée)

- l’utilisateur élémentaire : C1 et C2 (hors champ scolaire sauf C1 pour les terminales de spécialité)

Il est une aide pour les enseignants dans la mesure ó

- il fournit les échelles graduées pour fixer les objectifs,

- il développe une approche actionnelle,

- il propose des idées pour l’évaluation

Tableau 2 CADRE EUROPEEN DE REFERENCE POUR LES LANGUES : ECHELLE GLOBALE

de façon claire et bien structurée et manifester son contrơle des outils d'organisation, d'articulation et de cohésion du discours

UTILISATEUR

INDÉPENDANT

B2 Peut comprendre le contenu essentiel de sujets concrets ou abstraits dans un texte complexe, y compris une discussion technique dans sa spécialité Peut communiquer avec un degré de spontanéité et d'aisance tel qu'une conversation avec un locuteur natif ne comportant de tension ni pour l'un ni pour l'autre Peut s'exprimer de façon claire et détaillée sur une grande gamme de sujets, émettre

un avis sur un sujet d’actualité et exposer les avantages et les inconvénients de différentes possibilités

UTILISATEUR

INDÉPENDANT

B1 Peut comprendre les points essentiels quand un langage clair et standard est utilisé et s'il s'agit de choses familières dans le travail, à l'école, dans les loisirs, etc Peut se débrouiller dans la plupart des situations rencontrées en voyage dans une région ó la langue cible est parlée Peut produire un discours simple et cohérent sur des sujets familiers et dans ses domaines d'intérêt Peut raconter un événement, une expérience ou un rêve, décrire un espoir ou un but et exposer brièvement des raisons ou explications pour un projet ou une idée

UTILISATEUR

ELÉMENTAIRE

A2 Peut comprendre des phrases isolées et des expressions fréquemment utilisées

en relation avec des domaines immédiats de priorité (par exemple, informations personnelles et familiales simples, achats, environnement proche, travail) Peut communiquer lors de tâches simples et habituelles ne demandant qu'un échange d'informations simple et direct sur des sujets familiers et habituels Peut décrire avec des moyens simples sa formation, son environnement immédiat et évoquer des sujets qui correspondent à des besoins immédiats

UTILISATEUR

ELÉMENTAIRE

A1 Peut comprendre et utiliser des expressions familières et quotidiennes ainsi que des énoncés très simples qui visent à satisfaire des besoins concrets Peut se présenter ou présenter quelqu'un et poser à une personne des questions la concernant – par exemple, sur son lieu d'habitation, ses relations, ce qui lui appartient, etc – et

peut répondre au même type de questions Peut communiquer de façon simple si l'interlocuteur parle lentement et distinctement et se montre coopératif

Le CECR, grâce aux descripteurs de compétences qu'il présente pour chaque niveau, permet d'asseoir sur une base solide et objective la reconnaissance réciproque des qualifications en langue L'étalonnage qu'il fournit permet d'élaborer des référentiels

cohérents dans chaque langue et pour chaque niveau commun de l'échelle et aide les enseignants, les élèves, les concepteurs de cours et les organismes de certification à coordonner leurs efforts et à situer leurs productions les unes par rapport aux autres

2) Un découpage de la compétence communicative en activités de communication langagière En effet, le CECR distingue cinq activités langagières principales que les enseignants devront isoler et articuler entre elles pour une meilleure efficacité

Ces activités de communication langagière peuvent relever de :

- la réception : écouter, lire

- la production : s'exprimer oralement en continu, écrire

- l'interaction : prendre part à une conversation

- la médiation (notamment activités de traduction et d'interprétation)

Il s’agit :

- La compréhension de l’oral

- La compréhension de l’écrit

- L’expression orale en interaction

- L’expression orale en continu

- L’expression écrite

A ces activités langagières fondamentales, il s’ajoute la médiation (traduction et d'interprétation, résumé, compte-rendu à l’intention d’un tier)

L'expression d'activité de communication langagière, empruntée à la terminologie

utilisée dans le texte du Cadre européen commun de référence pour les langues, est à entendre dans le sens que l'on donne habituellement à compétence : compréhension de l'oral, expression orale en continu, interaction orale, compréhension de l'écrit, expression écrite Ainsi parlera-t-on désormais de " groupes d'activité de communication langagière "

au lieu de " groupes de compétence " Le terme de compétence servira à désigner des composantes plus générales : compétences socio-linguistique, pragmatique ou encore linguistique (cette dernière comprenant le lexique, la grammaire et la phonologie) sans oublier la compétence culturelle (tout ce qu'il convient de connaỵtre du ou des pays ó la langue est parlée et de la culture qui leur est propre faute de quoi la communication ne pourrait s'établir correctement, voir à ce sujet les nouveaux programmes de collège)

2) La notion de « tâche »

La tâche est à relier à la théorie de l’approche actionnelle du cadre au sens de

réalisation de quelque chose, d'accomplissement en termes d'actions Autrement dit, l'usage

de la langue n'est pas dissocié des actions accomplies par celui qui est à la fois locuteur et acteur social Ceci peut aller du plus pragmatique (monter un meuble en suivant une notice) au plus conceptuel (écrire un livre, un argumentaire, emporter la décision dans une négociation) Dans cette perspective, la compétence linguistique peut être sollicitée en totalité (ex du livre), en partie (cas de la notice de montage), ou pas du tout (confectionner

un plat de mémoire) La compétence linguistique est un type de compétence qui entre dans

la réalisation de tâches

On pourrait résumer, à ce stade, le cadre comme la somme de niveaux de maîtrise

de compétences (langagières ou non langagières) entrant dans la réalisation de tâches

Cette approche a des incidences sur les apprentissages et leur conception car cela veut dire sérier les activités langagières et les croiser, hiérarchiser les difficultés et associer le dire au faire

Le CECR invite donc les enseignants à organiser un enseignement fondé sur une estimation des besoins des apprenants, ainsi que les tâches, activités et opérations nécessaire pour satisfaire ces besions

 Les apprenants utilisent leurs compétences pour accomplir des tâches

 L’action est motivée par un objectif ou un besoin

 L’action donne lieu à un résultat identifiable

4) Une redéfinition de la compétence de communication

Le CECR invite les enseignants à développer les compétences de leurs élèves dans les quatre domaines suivants :

 Les compétences générales individuelles : savoir, faire, être, apprendre

savoir- Les compétences linguistiques : lexicale, phonologique, grammaticale

 Les compétences sociolinguistiques : savoir réagir de manière appropriée aux situations sociales

 Les compétences pragmatiques : savoir participer à une conversation ou organiser un discours

En effet, cette compétence de communication prend en compte plusieurs

composantes hiérarchisées de A1 à C2 : la composante linguistique, la composante

sociolinguistique, et la composante pragmatique

La composante linguistique est induite par la nature des tâches et des situations de communication Elle a trait aux savoirs et savoir-faire relatifs au lexique, à la syntaxe et à

la phonologie

La composante socio-linguistique (très proche de la compétence socio-culturelle) est

à prendre en compte car la langue, dans ce qu'on en fait, est un phénomène social Parler

n'est pas uniquement faire des phrases Entrent en jeu, ici, des traits relatifs à l'usage de la langue : marqueurs de relations sociales, règles de politesse, expressions de la sagesse populaire, dialectes et accents

La composante pragmatique renvoie à l'approche actionnelle et au choix de stratégies discursives pour atteindre un but précis (organiser, adapter, structurer le discours) Elle fait

le lien entre le locuteur et la situation

Les composantes sociolinguistique et pragmatique font rarement partie des apprentissages en milieu scolaire On fait comme si elles préexistaient de façon innée mais sont par contre évaluées, donc sans véritable entraînement, lors d'entretiens ou de passation d'épreuves d'examen ou de concours (la composante pragmatique notamment)

Communiquer c'est utiliser un code linguistique (compétence linguistique) rapporté à une action (compétence pragmatique) dans un contexte socio-culturel et linguistique donné (compétence socio-linguistique)

Le Cadre est à dissocier du portfolio européen des langues (décliné dans trois versions : école, collège, jeunes et adultes) C'est important de le souligner car il y a souvent confusion entre les deux Le portfolio est un outil d'auto-évaluation adossé au cadre

La grille pour l’auto-évaluation permet de visualiser de manière rapide les six paliers proposés par le Cadre européen commun de référence Les quatre compétences fondamentales (compréhension de l’oral, compréhension de l’écrit, expression orale et expression écrite) sont déclinées sous forme de cinq activités : écouter, lire, parler en face à face, parler en continu, écrire Ceci permet d’éviter des termes trop techniques et d’utiliser rapidement la langue cible pour indiquer les objectifs d’apprentissage

La grille pour l’auto-évaluation présente les paliers mais ne constitue pas un outil d’évaluation ou d’auto-évaluation Les descripteurs pour l’auto-évaluation sont proposés par les Portfolios européens des langues Ils existent dans plus de trente pays du Conseil de l’Europe et sont introduits dans le cadre de l’enseignement scolaire selon les orientations prises dans chaque pays Ces documents s’adressent aux apprenants qui peuvent ainsi mesurer leur progression et faire état de leurs expériences en langue

Pour les professeurs et les concepteurs de programmes scolaires et d’examen, le Cadre européen commun de référence propose d’autres critères d’évaluation Ces derniers permettent de cadrer l’évaluation des compétences linguistiques selon des paramètres déclinés par niveau de compétence (de A1 à C2) :

le français pour l’enseignement du Français Langue Etrangère)

Le CECR est devenu une base incontournable pour la conception des programmes d’apprentissage et des examens en Europe Dans les pays européens et dans de nombreux pays du monde, les programmes de langues vivantes s’en inspirent

La consultation du CECR permet à tous les professionnels de l’enseignement des langues vivantes de s’informer afin de mieux connaître les enjeux actuels Elle permet également de pouvoir situer dans leur contexte les nouveaux programmes en France (école primaire et lycée), les outils qui sont édités (manuels, portfolios) et les modalités de passage d’un nombre croissant d’examens et de certifications

4 Un manuel scolaire

4.1 Qu’est-ce qu’un manuel scolaire ?

Le Robert du XXème siècle, définit le manuel scolaire comme : « un ouvrage didactique présentant sous un format maniable, les notions essentielles d’une science, d’une technique, et spécialement les connaissances exigées par les programmes scolaires »

Le dictionnaire de pédagogie Larousse-Bordas de 1996, définit lui le manuel scolaire comme : « un livre de type particulier Il est destiné à être toujours "en main" comme son nom l’indique et contient, sur une matière donnée, l’essentiel de ce qu’il faut savoir, présenté de façon aussi accessible que possible »

Le décret n° 2004-922 du 31 aỏt 2004 (France) précise le caractère spécifique de

ces ouvrages scolaires : « Sont considérés comme livres scolaires, […], les manuels et

leurs modes d’emplois, ainsi que les cahiers d’exercices et de travaux pratiques qui les complètent ou les ensembles de fiches qui s’y substituent, régulièrement utilisés dans le cadre de l’enseignement primaire, secondaire et préparatoire aux grandes écoles, ainsi que des formations au brevet de technicien supérieur, et conçus pour répondre à un programme préalablement défini ou agréé par les ministres concernés » Cette définition

comporte donc les manuels, mais aussi les cahiers de TD (travaux dirigés), les fichiers et les manuels consommables de l’enseignement technique et professionnel

Tout au long de l’année scolaire, les manuels scolaires constituent en quelque sorte

un trait d’union, une passerelle entre les programmes officiels et leur application en classe (Lusier et al, 1994) Les manuels scolaires proposent un ensemble d’informations organisées et progressives sur lesquelles les enseignants peuvent s’appuyer pour « faire cours » de septembre à juin, en permettant aux élèves de conserver une trace écrite de qualité de ce qu’ils doivent savoir et savoir-faire

Les livres scolaires sont ainsi des outils précieux pour diffuser de façon concrète, en tenant compte des pratiques de classe, les directives de l’Éducation Nationale en matière de programmes (Nadeau, 1988) D'après la définition donnée par la Commission de Pilotage

du système éducatif belge, un manuel scolaire est : « un livre imprimé destiné à l'élève dans le processus d'apprentissage Ne sont pas considérés comme des manuels scolaires et

ne sont donc pas remboursables, les fichiers constitués de feuilles reproductibles, les cahiers d'exercices pré-imprimés ainsi que les outils destinés aux enseignants et non pas remboursables ("livre du maỵtre", par exemple) »

D'après la définition donnée par la Commission de Pilotage du système éducatif de la

France, un manuel scolaire est :"un livre imprimé destiné à l'élève dans le processus

d'apprentissage Ne sont pas considérés comme des manuels scolaires et ne sont donc pas remboursables, les fichiers constitués de feuilles reproductibles, les cahiers d'exercices

pré-imprimés ainsi que les outils destinés aux enseignants et non pas remboursables ("livre du maître", par exemple)"

4.2 Pourquoi des manuels ?

Avant tout, parce que tout le monde y gagne D’abord, l’élève, bien sûr, pour qui le

manuel est une trace de cours et un outil de mémorisation, un outil de recherche documentaire, un outil de lecture et de transversalité, un outil méthodologique, un vecteur

de culture commune De plus, le manuel, s’il est utilisé par tous les élèves, devient un facteur important d’égalité des chances

Ensuite, pour l’enseignant, le manuel constitue un outil d'application des programmes, une ressource documentaire, un recueil d'exercices, un outil de différenciation On soutient bien l’idée que tout enseignant a droit à l’utilisation d’outils efficaces pour exercer son métier Pour pouvoir davantage consacrer son énergie et son temps à la réussite de tous, notamment grâce à la différenciation C’est pourquoi, les auteurs apportent un soin tout particulier à proposer aux enseignants des outils pratiques à mettre en œuvre au quotidien

Enfin, contrairement à ce qui s’est passé pendant plusieurs décennies, l’utilisation

de manuels scolaires en classe est à nouveau soutenue par les responsables de l’enseignement

Le rôle positif que peut jouer un manuel bien utilisé est bien reconnu : « Cet outil,

notamment pour le soutien qu’il apporte à la structuration des apprentissages et à l’accès

au travail autonome - deux gages essentiels de réussite scolaire - doit être davantage mis à

la disposition des élèves Nombreux sont les enseignants et les responsables d’établissements scolaires qui en sont convaincus 5

»

Manuel

Élaboration didactique Stratégies d'apprentissage

Enseignant relation pédagogique Apprenant

5

Exposé introductif de la Ministre-Présidente de la Communauté française au Parlement, le 3 mai 2006

Si nos responsables politiques mettent plutôt l’accent sur les bénéfices qu’apporte le manuel à l’élève, encore faut-il savoir choisir le manuel que l'on va utiliser avec ses élèves

en classe

Il faut qu'il ait été conçu en fonction des prescrits officiels et des programmes en vigueur en Belgique Bien entendu, seuls les éditeurs belges développent de tels manuels, offrant une garantie de conformité

4.3 Les objets d'apprentissage abordés dans un manuel scolaire

Comme on le mentionne plus haut, un manuel scolaire, comme tout outil pédagogique, peut être défini comme un outil imprimé, intentionnellement structuré pour s'incrire dans un processus d'apprentissage, en vue d'en améliorer l'efficacité

Quelles que soient les conceptions de l'apprentissage, on peut considérer que celui-ci consiste à devenir capable d'exercer une certaine activité sur un certain objet : soit l'apprentissage porte sur un nouvel objet, soit l'apprentissage porte sur une nouvelle activité

et soit il porte sur un nouvel objet et une nouvelle activité

Les objets d'apprentissage :

Selon Hainaut (1983), les objets d'apprentissages peuvent être :

- des particuliers, éléments ou événements singuliers n'ayant aucun caractère de généralité,

- des classes, ensemble d'éléments possédant au moins une propriété commune,

- des relations, propositions qui contiennent des" variables", des termes généraux qui peuvent prenre des valeus particulières (ce sont les lois, les règles, )

- des structures et les systèmes qui sont des ensembles de relation, exemple, à

propos des adverbes (particulier: le mot "presque", classe: le concept adverbe, relation: l'adverbe est toujour joint à un autre élément linguistique, structure: les étapes de la

formation d'un adverbe à partir d'un adjectif

On peut sur ces différents objets d'apprentissage exercer différents activités: les savoir redire Ce sont des activités qui consistent à pouvoir redire ou restituer un message

appris ou donné, sans y apporter de transformation significative On distingue : le

savoir-redire textuel qui est une répétition de mot à mot et le savoir-savoir-redire transposé qui permet à

l'apprenant de dire la même en utilisant ses propres termes ou sous un autre terme

Parallèlement aux savoir-redire, les savoir-refaire sont la reproduction de geste appris,

dans la même situation que celle dans la quelle ils ont été appris ou montrés, les

savoir-faire cognitifs

Ce sont des activités cognitives plus élaborées (distinguer l'essentiel de l'accessoire, élaborer un plan, rédiger une synthèse, résoudre un problème, formuler des hypothèses) :

les savoir-faire pratique ou gestuel Ce sont des activités à dominante gestuelle et qui

nécessitent le contrôle kinesthésique

Le savoir-être, ce sont des attitudes et des comportements par lesquels un individu manifeste sa façon d'appréhender sa propre personne (estime de soi), les autres, mais aussi les situations et la vie en général, dans sa manière de réagir et d'agir C'est notamment la façon de se comporter face au changement, d'aborder une situation nouvelle

A partir d'un même objet d'apprentissage, il est possible d'exercer différentes activités, cela signifie que les savoir-redire, le savoir-refaire, les savoir-faires cognitifs, les savoir-faire gestuels et les savoir-être peuvent s'exercer sur plusieurs types de contenus, par exemple, l'apprenant peut faire preuve d'un savoir-faire cognitif à propos:

- d'un particulier : écrire sans faute d'orthoggraphe d'usage un verbe dans une phrase :" Demain, nous allons commémorer l'indépendance de notre pays"

- d'une classe: reconnaître le mode et le temps de ce verbe dans une phrase:" L'indépendance de notre pays, que nous avons commémorée hier, fut un événement essentiel",

- d'une relation: accorder le participe passé de ce verbe avec le complement d'objet direct qui le procède,

- d'une structure : induire la règle du participe passé à partir d'un certain nombre

de phrase

Définir les objets d'apprentissage et les activités que l'apprenent devrait exercer sur eux revient à définir les objectifs pédagogiques poursuivis par le manuel Le manuel doit être en relation étroite avec les finalités du système éducatif Le recours aux objectifs pédagogiques est une nécessité largement acceptée mais souvent peu ou mal utilisée De nombreuses personnes ont de la peine à distinguer les différents types d'objectifs On distingue des deux modèles : modèle classique et modèle intégratif

Pour le modèle classique, les différents types d'objectifs sont regroupés suivant 3 dimensions :

- le domaine (ou encore la nature) : cette dimension tient compte du type de savoir qui est visé par l'objectif Il y a 3 types d'objectifs : l'objectif du domaine affectif qui vise l'acquisition d'un savoir- être, l'objectif du domaine cognitif qui vise l'acquisition d'un savoir-redire ou d'un savoir-faire cognitif et l'objectif du domaine gestuel qui vise l'acquisition d'un savoir-refaire ou d'un savoir-faire gestuel La dimension n'est pas absolue, un objectif n'est jamais uniquement du domaine affectif, cognitif ou gestuel Comme la formulation, on peut distinguer deux catégories d'objectifs selon qu'ils sont libellés d'après : une formation opérationnelle : caractérisée par le fait que la maîtrise d'un objectif peut être évaluée par deux personnes de la même manière (par exemple, savoir accorder le participe passé utilisé avec l'auxiliaire avoir) et une formuation générale: deux évaluateurs différents pourraient prendre comme critères de contrôle des éléments différents sans trahir l'objectif ( par exemple, connaître l'accord du participe passé)

Comme le niveau hiérarchique, on distingue deux niveaux : niveau terminal: l'objectif est atteint au terme d'un apprentissage et niveau subordonné : l'objectif est lui-même le pré requis nécessaire pour atteindre l'objectif terminal

Ce modèle permet donc de définir 12 types différents d'objectifs selon qu'ils

appartiennent à l'une ou l'autre des catégories de chaque dimension, par exemple, objectif

d'affectif, général terminal : respecter les autres, objectif cognitif, général terminal :

analyser une phrase, objectif cognitif, opérationnel, subordonné : reconnaître le groupe sujet d'une phrase verbale

Le modèle intégratif vient préciser le premier en conservant les dimensions domaine

et formation et en substituant au niveau hiérarchique la notion d'intégration C'est ainsi que l'on aura des objectifs caractérisés par : une forte intégration : ils permettent de relier entre-eux un nombre important d'apprentissages antérieurs, une faible intégration: ils poursuivent l'apprentissage d'un objet particulier Comme les étapes méthodologiques d'un apprentissage, on trouve 4 grandes étapes méthodologiques dans l'acquisition d'un objet d'apprentissage et de l'activité que l'on exerce sur lui : la présentation (approche par anticipation, motivation, problème de départ " l'accroche"), le développement : le développement se caractérise par un apport extérieur à l'apprenant (l'enseignant, ouvrage ), l'application : en étroite relation avec le développement et peut même le précéder, l'intégration : c'est la mise en relation, le transfet des acquis

4.4 Les fonctions que peut remplir un manuel scolaire

Un manuel scolaire peut remplir plusiers fonctions : les fonctions relatives à l'apprenant, les fonctions relatives à l'apprentissage

4.4.1 Fonction de transmission de connaissance

C'est la fonction la plus reconnue et elle motive bon nombre de critique à l'égard des manuels scolaires : ceux-ci ne seraient que des instruments de transmissions de connaissances Le manuel scolaire permet de transmettre des connaissances, mais l'apprenant doit être capable de répéter ces savoirs et exercer sur eux un savoir-faire cognitif en les utilisant dans un contexte d'apprentissage

Acquérir des connaissances, c'est devenir capable d'exercer dansla champ cognitif un savoir-redire sur les particuliers, un savoir-redire sur les classes, un savoir-redire sur des strutures et un savoir-faire sur des particuliers

4.4.2 Fonction de développement des capacités et de compétances

Un manuel ne petmet pas seulement d'assimiler une série de connaissance, mais vise également à faire acquérir des méthodes et des attitudes Alors que dans l'acquisition de connaissance, on met surtout l'accent sur l'objet d'apprentissage, dans l'acquisition de capacité et de compétances on met l'accent sur l'activité On amènera l'apprenant à nexercer cette activité sur de nombreux objets d'apprentissages

A cet égard, il faut distinguer "capacité" et " compétance" : la capacité est l'acctualisation d'un savoir-faire ou d'un savoir-être qui permet la réalisation de performance tandis que la compétence est un ensemble intégré de capabcités qui permet d'appréhender une situation et d'y réponre pertinemment Il s’agit d’une aptitude à mettre

en oeuvre, un ensemble organisé de savoirs, savoir-faire et d'attitudes permettant d'accomplir un certain nombre de tâhces; ce sont des savoir-agir, par exemple, la lecture considérée ici comme donnant du sens à l'écrit, on peut dire d'une personne qu'elle est compétante en lecture si elle réalise cette opération de manière spontanée en faisant appel à des capacités : du champ cognitif (être capable de reconnaître les mots, être capable d'anticiper), du champ psychomoteur (être capable de fixer son regard, de le déplacer de manière précise et rapide, ), du champ socio-affectif (être capable de s'identifier à un autre, être capable de se laisser questionner par un autre, être capable d'imaginer) La compétence en lecture n'existe que par l'exercice conjoint de toutes ces capacités dans une situation particulière Acquérir des connaissances, c’est donc acquérir des capacités et des

compétences, c'est devenir capable d'exercer certaines activites sur certains contenus Une compétence n'existe qu'en présence d'une situation determinee, par l'integration de differentes capacites elles-mêmes constituées par des connaissances et des savoir-faire

4.4.3 Fonction de consolidation de l'acquis

Il s'agit, après avoir appris un savoir ou un savoir-faire, de l'exercer dans des situations différentes : c'est le rôle des exercices

4.4.4 Fonction d’évaluation de l'acquis

L'évaluation doit être de type formatif et devrait déterminer la remédiation la plus appropriée aux difficultés de chaque apprenant en vue de la faire progresser La fonction d'évaluation sera souvent présente de façon implicite dans le manuel scolaire Ce sont les fonctions d'interface avec la vie quotidienne et professionnelle

4.4.5 Fonction d'aide à l'intégration des acquis

Pour suivre des objectifs d'intégration des acquis dvrait être un des premiers soucis

de tout enseignant et donc de tout concepteur d'outils pédagogiques et de manuels Il s’agit

de l’intégration verticale et de l’intégration horizontale

Comme l’intégration verticale, c’est la connexion des savoirs et des savoir-faire qui sont en amont et en aval au sein de la même discipline

Pour l’intégration horizotale, il s’agit de la combinaison des capacités et des compétances acquises à travers diverses disciplines

Dans cette optique, le développement du projet (niveau d'activité savoir-devenir) est intéressant comme processus d'intégration donnant un sens aux apprentissages

4.4.6 Fonction de référence

Un manuel scolaire peut être considéré comme un outil auquel l'apprenant peut se référer pour obtenir une formation précise et exacte

4.4.7 Fonction d'éducation sociale et culturelle

Cette fonction concerne tous les acquis liés aux comportements, aux relations avec l'autre, à la vie en société en général

Chapitre 2 MÉTHODOLOGIE DE LA RECHERCHE

Pour réaliser notre recherche, nous avons choisi la méthode descriptive Les deux méthodes de collecte des données ont été réalisées de manière complémentaire : l’analyse

de contenu et l’enquête par questionnaire En fait, une analyse systématique quantitative et

qualitative portant sur la conception, le contenu et la structure de la méthode « Le Nouvel

Espaces 1 » utilisée à présent à l’AMM a été effectuée et deux enquêtes par questionnaire

ont été réalisées, l'une auprès des étudiants et l'autre auprès des enseignants de français de l’AMM et d’autres établissements qui dispensent de l’enseignement du français afin d’évaluer l’efficacité de l’utilisation de cette méthode dans l’enseignement et l’apprentissage du FLE à l’AMM par les enseignants et les étudiants de cet établissement

Ce chapitre comporte donc deux grandes parties La première partie est réservée à présenter la méthodologie de la recherche : méthode d’analyse du contenu portant sur la

méthode « Le Nouvel Espaces 1 » et la deuxième consacre à présenter les deux enquêtes

par questionnaire (méthode d’échantillonnage, méthodes de collecte et d’analyse des données)

1 L’analyse de la méthode « Le nouvel Espaces 1 »

Dans cette partie, nous essayons de décrire d’abord la méthode « Le Nouvel Espaces

1 » et de l’analyser par la suite Pour l’analyser, nous nous inspirons de la « Grille d’analyse des manuels/ensembles pédagogiques de FLE » proposée par Javier Suso Lopez

(2011)6, de la « Fiche pratique : le manuel, appareil pédagogique » proposé par Alain

Jambain (2001) La grille d’analyse et la fiche pédagogique portent sur plusieurs aspects et dimensions du manuel comme le public visé, structure du manuel/ensembles pédagogiques, objectifs, contenu (linguistiques, socioculturels, types d’activités, évaluation, etc

D’autre part, nous nous appuyons également sur la « Grille d’évaluation d’un manuel

scolaire : analyse pédagogique et technique au-delà d’une approche impressionniste »

proposée par AGENDACULTUREL.fr, sur la « Grille d’évaluation d’un site Internet

pédagogique » proposée par Polar (2001)7, sur « Grille descriptive du dispositif : Espace

Langues à Montpellier 3 » proposée par Pothier (2003), sur « Grille d’analyse des