Luận văn: Tổ chức kiểm tra đánh giá theo hướng phát triển năng lực học sinh trong dạy học lịch sử ở Trường THPT Sơn La

Luận văn: Tổ chức kiểm tra đánh giá theo hướng phát triển năng lực học sinh trong dạy học lịch sử ở Trường THPT Sơn LaCHƯƠNG 1. TỔ CHỨC KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC TẬP LỊCH SỬ CỦA HỌC SINH Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN1.1. Cơ sở lí luận1.1.1. Một số khái niệmKT,ĐG kết quả học tập của HS trong dạy học bộ môn Lịch sử ở trường phổ thông là một vấn đề khó và phức tạp. Nhiệm vụ cơ bản của KT,ĐG là làm rõ tình hình lĩnh hội kiến thức, sự thành thạo về kĩ năng và sự vận dụng những tri thức đã học vào thực tiễn cuộc sống của HS. Do đó, cần phải có một quan niệm đúng đắn về việc KT,ĐG trong công tác dạy học lịch sử ở nhà trường phổ thông hiện nay.Về khái niệm kiểm tra: Theo tác giả Hoàng Phê trong “Từ điển Tiếng Việt” thì “kiểm tra là xem xét tình hình thực tế để đánh giá, nhận xét”60; 586. Đồng quan điểm với Hoàng Phê, tác giả Bửu Kế cũng khẳng định rằng kiểm tra là tra xét, xem xét, là rà soát lại công việc; kiểm tra là xem xét lại tình hình thực tế để đánh giá và nhận xét; kiểm tra là cung cấp những dữ kiện, thông tin làm cơ sở cho việc ĐG. Như vậy, từ quan niệm này chúng ta có thể hiểu bản chất của kiểm tra là thu thập và xử lí những thông tin về tình hình thực tế để có những nhận xét, đánh giá phù hợp.Để hiểu sâu sắc hơn quan niệm về kiểm tra, các nhà giáo dục học Việt Nam lại cho rằng KT,ĐG kết quả học tập của HS là một khâu vô cùng quan trọng. Đó là “quá trình giáo viên thu thập thông tin về kết quả học tập của học sinh. Các thông tin này giúp cho giáo viên kiểm soát được quá trình dạy học, phân loại và giúp đỡ học sinh. Những thông tin thu thập được so sánh với tiêu chuẩn nhất định” 53; 277. Với cách lí giải này, kiểm tra không chỉ giúp cho GV nắm bắt được tình hình học tập của HS mà còn giúp họ nhìn nhận lại NL chuyên môn và nghiệp vụ sư phạm của mình để điều chỉnh hoạt động dạy học đạt kết quả tốt nhất.Trên cơ sở kế thừa có chọn lọc các quan niệm trước đó, các nhà PPDH lịch sử Việt Nam đã đưa ra được quan niệm về kiểm tra đúng đắn nhất, khoa học nhất. Tác giả Nguyễn Hữu Chí khẳng định“Kiểm tra (kể cả tự kiểm tra, kiểm tra lẫn nhau) là quá trình thu thập thông tin để có được những phán đoán, xác định mức độ đạt được về số lượng hay chất lượng của quá trình lĩnh hội kiến thức, trau dồi kĩ năng, kĩ xảo, hình thành thái độ của người học. Kiểm tra để có được các dữ liệu thông tin làm cơ sở cho việc đánh giá. Khi đánh giá, nhất thiết phải thông qua các hình thức kiểm tra khác nhau, làm cho người học bộc lộ mức độ đạt được của mình so với mục tiêu đặt ra của một giai đoạn nào đó của quá trình dạy học” 14; 32.Tác giả Nguyễn Thị Côi thì cho rằng “KT, ĐG trong quá trình DHLS là quá trình thu thập và xử lí những thông tin về tình hình lĩnh hội kiến thức, bồi dưỡng tư tưởng đạo đức, hình thành kĩ năng, kĩ xảo của HS... so với mục tiêu học tập. Sự hiểu biết về các nguyên nhân ảnh hưởng đến tình hình học tập của HS giúp GV có được những biện pháp sư phạm nhằm nâng cao chất lượng bài học và giúp các em học tập ngày càng tiến bộ hơn (hoàn thiện kiến thức, hình thành thế giới quan, phát triển ngôn ngữ, tư duy và giáo dục lòng yêu lao động cho HS)” 13; 161.Theo Peter W. Airasian (1999), kiểm tra trên lớp học là quá trình dùng giấy bút có hệ thống, được sử dụng để thu thập thông tin về sự thể hiện kiến thức, kỹ năng của HS. Bài kiểm tra (15 phút, 1 tiết…) thường là một trong những công cụ phổ biến, được GV sử dụng để thu thập thông tin, vì thế bài kiểm tra cũng chính là một cách đánh giá. Ngoài ra trên lớp học, GV cũng hay sử dụng các cách kiểm tra quan trọng khác là quan sát, hỏi vấn đáp, ra bài tập và sưu tập các sản phẩm của chính HS làm.Từ những cách nhìn đa chiều trên, theo chúng tôikiểm tra chính là hoạt động đo lường để đưa ra các kết quả, các nhận xét, phán quyết dựa vào các thông tin thu được theo công cụ đã chuẩn bị trước với mục đích xác định xem cái gì đã đạt được, cái gì chưa đạt được, những nguyên nhân… kiểm tra cũng là công cụ để đánh giá. Trong giáo dục, kiểm tra thường gắn với việc tìm hiểu làm rõ thực trạng. Các kết quả kiểm tra trên lớp học được sử dụng để điều chỉnh kịp thời hoạt động dạy và học hướng tới đạt mục tiêu đã đặt ra. Kiểm tra có thể thực hiện nhiều lần, trong một lớp học, khóa học, kiểm tra có thể là thường xuyên hay định kỳ… kết quả của kiểm tra được sử dụng để phản hồi, làm các quyết định giáo dục như đánh giá xếp loại, giải trình, báo cáo, tư vấn,…Kiểm tra không chỉ là công việc của GV mà còn là của HS. Trong hoạt động dạy học, người GV tiến hành KT,ĐG kết quả học tập của HSvà HS cũng phải biết tự KT,ĐG việc học tập của chính mình; ngoài ra còn phải biết cách KT,ĐG lẫn nhau. Đối với HS, việc kiểm tra và biết cách tự kiểm tra lẫn nhau sẽ có tác dụng tích cực trong việc tìm ra phương pháp tự học có hiệu quả để tiếp thu kiến thức, phát triển tư duy cũng như thành thạo những kĩ năng cơ bản của bộ môn lịch sử.Mối quan hệ giữa GV và HS trong việc KT,ĐG phải dựa trên nguyên tắc tôn trọng lẫn nhau, được tiến hành một cách bình thường, thường xuyên. Chính vì vậy, GV cần tạo điều kiện cho HS phát huy được tính tự giác, trung thực, độc lập, sáng tạo trong khi thực hiện những bài kiểm tra ở bất cứ hình thức nào. Về mặt tâm lí, GV phải tạo ra không khí thoải mái, tự tin, tránh căng thẳng để HS có thể đạt kết quả đúng với NL của họ.Như vậy, kiểm tra là khâu không thể thiếu được trong QTDH, đó là một yêu cầu khách quan đối với việc dạy học và việc phát triển lí luận dạy học lịch sử nói chungvà phương pháp giảng dạy lịch sử nói riêng.Về khái niệm đánh giá: Đánh giá là một quá trình, một yêu cầu tất yếu, cần thiết đối với hoạt động của con người. Đánh giá kết quả học tập có ý nghĩa rất quan trọng trong quá trình giáo dục và đào tạo, bởi vì “Bất kì một quá trình giáo dục nào mà con người tham gia cũng nhằm tạo ra những biến đổi nhất định trong con người đó. Muốn biết những biến đổi đó xảy ra ở mức độ nào phải đánh giá hành vi của con người đó trong một tình huống nhất định. Việc đánh giá cho phép chúng ta xác định, một là mục tiêu giáo dục được đặt ra có phù hợp hay không và có đạt được hay không, hai là việc giảng dạy có thành công hay không, học viên có tiến bộ hay không” 70; 2.Đánh giá trong giáo dục là gì? Vấn đề này thu hút sự quan tâm của nhiều nhà giáo dục học trên thế giới và trong nước, tiêu biểu nhất là:

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI

-

-LÊ THỊ DUNG

Tæ CHøC KIÓM TRA, §¸NH GI¸ THEO H¦íNG

PH¸T TRIÓN N¡NG LùC HäC SINH TRONG D¹Y HäC LÞCH

Sö

ë TR¦êNG TRUNG HäC PHæ TH¤NG TØNH S¥N LA

(VËn dông qua phÇn lÞch sö ViÖt Nam líp 11 - ch¬ng tr×nh chuÈn)

Chuyên ngành: Lý luận và Phương pháp dạy học Lịch sử

Mã số: 60.14.01.11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: TS Nguyễn Thị Bích

HÀ NỘI - 2014

LỜI CẢM ƠN

Trong quá trình học tập, nghiên cứu và hoàn thành luận văn, em đã nhận được sự quan tâm giúp đỡ tận tình của các thầy cô giáo khoa Lịch sử, trường Đại học Sư phạm Hà Nội.

Em xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới TS Nguyễn Thị Bích, người đã tận tình hướng dẫn, chỉ bảo, đóng góp ý kiến quý báu và tạo mọi điều kiện giúp đỡ em hoàn thành luận văn này.

Em xin chân thành cảm ơn tập thể các thầy cô giáo khoa Lịch sử, phòng Tư liệu khoa Lịch sử, thư viện trường Đại học Sư Phạm Hà Nội, thư viện Quốc gia Hà Nội, viện nghiên cứu giáo dục…

Lời cuối cùng, em xin gửi lời tri ân sâu sắc đến gia đình, bạn bè đã luôn động viên, khích lệ, giúp đỡ em hoàn thành tốt luận văn này.

Hà Nội, tháng 10 năm 2014

Tác giả

Lê Thị Dung

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN

MỤC LỤC

MỞ ĐẦU 1

1 Lí do chọn đề tài 1

2 Lịch sử nghiên cứu vấn đề 3

3 Đối tượng nghiên cứu và phạm vi nghiên cứu 17

4 Mục đích, nhiệm vụ nghiên cứu 17

5 Cơ sở phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu 18

6 Giả thuyết khoa học 19

7 Ý nghĩa khoa học và thực tiễn của đề tài 19

8 Cấu trúc của đề tài 19

CHƯƠNG 1 TỔ CHỨC KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC TẬP LỊCH SỬ CỦA HỌC SINH Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG - LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 20

1.1 Cơ sở lí luận 20

1.1.1 Một số khái niệm 20

1.1.2 Cơ sở xuất phát của vấn đề tổ chức kiểm tra, đánh giá theo hướng phát triển năng lực học sinh trong dạy học lịch sử ở trường THPT 29

1.1.3 Vai trò, ý nghĩa của việc tổ chức kiểm tra, đánh giá theo định hướng phát triển năng lực của học sinh 36

1.1.4 Những yêu cầu có tính nguyên tắc của việc tổ chức kiểm tra, đánh giá theo hướng phát triển năng lực của học sinh 40

1.1.5 Phân loại các loại hình, phương pháp kiểm tra, đánh giá 43

1.1.6 Hệ thống các năng lực cần kiểm tra, đánh giá trong dạy học lịch sử ở trường phổ thông 48

1.2 Cơ sở thực tiễn 51

1.2.1 Thực trạng việc tổ chức kiểm tra, đánh giá theo hướng phát triển năng lực học tập lịch sử của học sinh trung học phổ thông tỉnh Sơn La hiện nay 51

1.2.2 Nguyên nhân của thực trạng 56

CHƯƠNG 2 MỘT SỐ BIỆN PHÁP TỔ CHỨC KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC TẬP LỊCH SỬ CỦA HỌC SINH Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG TỈNH SƠN LA (vận dụng qua phần lịch sử Việt Nam lớp 11 – chương trình

chuẩn) 59

2.1 Đặc điểm nhận thức – tâm lí của học sinh THPT tỉnh Sơn La 59

2.2 Vị trí, mục tiêu và nội dung của khóa trình lịch sử Việt Nam lớp 11 THPT - Chương trình chuẩn 61

2.2.1 Vị trí 61

2.2.2 Mục tiêu 62

2.2.3 Nội dung cơ bản 64

2.3 Hệ thống các năng lực cần kiểm tra, đánh giá học sinh THPT tỉnh Sơn La trong dạy học lịch sử Việt Nam lớp 11 - Chương trình chuẩn 69

2.3.1 Nhóm năng lực nhận thức lịch sử 69

2.3.2 Nhóm năng lực tư duy tri thức lịch sử 72

2.3.3 Nhóm năng lực thực hành – vận dụng tri thức lịch sử 74

2.4 Một số biện pháp tổ chức kiểm tra theo hướng đánh giá năng lực học tập lịch sử của học sinh ở trường THPT tỉnh Sơn La (vận dụng qua phần Lịch sử Việt Nam lớp 11 - Chương trình chuẩn) 77

2.4.1 Kiểm tra, đánh giá bằng sơ đồ tư duy 78

2.4.2 Kiểm tra, đánh giá thông qua việc sử dụng tranh ảnh lịch sử 85

2.4.3 Khuyến khích sử dụng phương pháp đóng vai trong kiểm tra, đánh giá 89

2.4.4 Tăng cường sử dụng cách ra đề mở trong tổ chức kiểm tra, đánh giá .92 2.5 Thực nghiệm sư phạm 100

2.5.1 Mục đích thực nghiệm 100

2.5.2 Đối tượng và địa bàn thực nghiệm 100

2.5.3 Nội dung và phương pháp thực nghiệm 101

2.5.4 Kết quả thực nghiệm 101

TÀI LIỆU THAM KHẢO 107

PHỤ LỤC

MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài

Tri thức lịch sử là một bộ phận của ý thức xã hội - một hành trang khôngthể thiếu được của mỗi con người khi bước vào đời Nhiệm vụ dạy học bộmôn lịch sử ở nhà trường phổ thông không chỉ nhằm khơi dậy cho học sinh(HS) lòng tự hào dân tộc, tinh thần yêu quê hương đất nước, ý thức tráchnhiệm đối với Tổ quốc mà còn góp phần phát triển năng lực (NL) toàn diện,giúp các em độc lập suy nghĩ, sáng tạo, từng bước hình thành nhân cách conngười Việt Nam, xứng đáng là chủ nhân tương lai của đất nước

Để thực hiện nhiệm vụ dạy học đó, KT,ĐG là khâu cuối nhưng lại có ýnghĩa quan trọng góp phần điều chỉnh những yếu tố khác của quá trình dạyhọc (QTDH) theo mục tiêu và nhiệm vụ môn học lịch sử đã xác định KT,ĐG

có ý nghĩa đối với giáo viên (GV) giúp họ đánh giá đúng NL của bản thân,điều chỉnh lại nội dung, phương pháp dạy học (PPDH) Đối với học sinh(HS), KT,ĐG có ý nghĩa trên cả ba mặt nhận thức để củng cố tri thức lịch sử

đã được học, rèn luyện kĩ năng thực hành bộ môn, kĩ năng vận dụng kinhnghiệm, bài học lịch sử để giải quyết những vấn đề của thực tiễn cuộc sống vàbồi dưỡng thái độ tình cảm của các em Đây chính là cơ sở, điều kiện để hìnhthành những NL và phẩm chất của công dân toàn cầu, đáp ứng sự nghiệpcông nghiệp hóa và hiện đại hóa đất nước Chính vì vậy, trong Chiến lượcphát triển giáo dục 2011- 2020 ban hành kèm theo Quyết định 711/QĐ-TTg

ngày 13/6/2012 của Thủ tướng Chính phủ đã xác định: "Tiếp tục đổi mới

phương pháp dạy học và đánh giá kết quả học tập, rèn luyện theo hướng phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo và năng lực tự học của người học"; "Đổi mới kỳ thi tốt nghiệp trung học phổ thông, kỳ thi tuyển sinh đại học, cao đẳng theo hướng đảm bảo thiết thực, hiệu quả, khách quan và công bằng; kết hợp kết quả kiểm tra đánh giáX trong quá trình giáo dục với kết

quả thi" Tiếp đó, Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 Ban Chấp hành Trung

ương khóa XI (Nghị quyết số 29-NQ/TW) về đổi mới căn bản, toàn diện giáodục và đào tạo, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điềukiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế đã

xác định lấy đổi mới KT,ĐG làm khâu đột phá: ”Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ

và đồng bộ các yếu tố cơ bản của giáo dục, đào tạo theo hướng coi trọng phát triển phẩm chất, năng lực của người học”; “Tập trung phát triển trí tuệ, thể chất, hình thành phẩm chất, năng lực công dân, phát hiện và bồi dưỡng năng khiếu, định hướng nghề nghiệp cho học sinh Nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện, chú trọng giáo dục lý tưởng, truyền thống, đạo đức, lối sống, ngoại ngữ, tin học, năng lực và kỹ năng thực hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn Phát triển khả năng sáng tạo, tự học, khuyến khích học tập suốt đời”.

Tuy nhiên, trong những năm qua việc giảng dạy và học tập lịch sử ởtrường phổ thông nước ta mặc dù đã có những cải thiện đáng kể song vẫn còntồn tại nhiều bất cập: Chất lượng dạy học lịch sử (DHLS) giảm sút, hiệu quả,mục tiêu dạy học bộ môn chưa đạt được, tình trạng HS không thích học lịch

sử, chán học sử, sợ sử, KT,ĐG còn mang nặng tính hàn lâm nghiêng về thi cử

theo quan niệm “thi gì học nấy”, cách thức kiểm tra còn đơn điệu, chủ yếu

tập trung vào kiến thức… dường như giữ vai trò chủ đạo trong suốt nhữngthập kỉ vừa qua Có nhiều nguyên nhân, trong đó có vấn đề đổi mới toàn diệncác khâu của QTDH lịch sử, đặc biệt đổi mới phương pháp dạy học (PPDH)

và KT,ĐG môn học là vấn đề then chốt, chưa được quan tâm đúng mức, chưachú ý đến phát triển và đánh giá toàn diện NL của HS KT,ĐG trở thành vấn

đề “nhạy cảm” được cả xã hội quan tâm

Thực tiễn trên càng đặt ra yêu cầu cấp thiết cần đổi mới giáo dục màtheo kinh nghiệm của nhiều quốc gia tiên tiến như Phần Lan, Sin-ga-po… thì

để giải quyết triệt để vấn đề phải giải quyết toàn diện, đồng bộ các yếu tố củaQTDH và trước mắt, đột phá có thể lấy đổi mới KT,ĐG để thúc đẩy, điềuchỉnh các khâu còn lại Mục tiêu của giáo dục và đào tạo của nước ta trong giaiđoạn hiện nay được xác định theo hướng chú trọng phát triển NL và phẩm chấtcủa người học, chuyển từ cách tiếp cận nội dung sang cách phát triển tiếp cận

NL Theo định hướng này, giáo dục không chỉ trang bị cho HS kiến thức, kĩnăng các môn học mà còn chú ý đến những NL cần thiết cho nhiều lĩnh vựchoạt động, nhiều bối cảnh như hợp tác, giao tiếp…, đặc biệt chú trọng pháttriển khả năng hành động, giải quyết các vấn đề thực tiễn đặt ra Cho nên, việcđánh giá kết quả học tập của HS không chỉ dừng lại ở khả năng tái hiện lạinhững kiến thức đã học mà quan trọng nhất là khả năng vận dụng một cáchsáng tạo những tri thức đã học trong những tình huống cụ thể của cuộc sống.Lịch sử Việt Nam từ 1858 đến 1918 một giai đoạn quan trọng của lịch sửdân tộc Thông qua dạy học và KT,ĐG, HS tái hiện được quá trình thực dânPháp xâm lược và cuộc đấu tranh anh dũng chống xâm lược của nhân dân ta,rút ra những bài học bổ ích để giải quyết những vấn đề của thực tiễn hiện nay

Xuất phát từ những lí do trên, chúng tôi quyết định chọn đề tài “Tổ chức

kiểm tra, đánh giá theo hướng phát triển năng lực học sinh trong dạy học lịch

sử ở trường trung học phổ thông tỉnh Sơn La (vận dụng qua phần lịch sử Việt Nam lớp 11 - Chương trình chuẩn)” với mong muốn góp phần làm sáng tỏ lí

luận về KT,ĐG, đồng thời tìm ra những biện pháp mang tính đồng bộ để đưaquan điểm KT,ĐG này từ mô hình lí thuyết gắn với thực tiễn dạy học ởtrường phổ thông, góp phần đổi mới PPDH nói chung và đổi mới KT,ĐG HStheo định hướng phát triển NL nói riêng

2 Lịch sử nghiên cứu vấn đề

2.1 Tài liệu nước ngoài

KT,ĐG kết quả học tập của HS luôn là một đề tài thu hút sự quan tâm,

nghiên cứu của nhiều nhà khoa học Ở mỗi giai đoạn lịch sử khác nhau, vớinhững cách tiếp cận khác nhau, các nhà nghiên cứu đã luận bàn về vấn đềKT,ĐG, cụ thể phải kể đến một số công trình tiêu biểu sau:

Thời cổ đại, Khổng Tử (551 - 479 TCN) - nhà sư phạm kiệt xuất của nềngiáo dục phương Đông đã rất coi trọng vai trò của giáo dục Theo ông, một

trong những mục đích của giáo dục là học để ứng dụng cho có ích với đời "học

dĩ chí dụng" chứ không phải học để ra làm quan sang bổng hậu Để thực hiện

được mục đích này, Khổng Tử đã đưa PPDH hết sức đúng đắn mà người đờisau vẫn thực hiện khá phổ biến đó là: học thì phải ôn tập, ôn cũ mà biết mới

(Ôn cố nhi tri tân - Vi chính) và đặc biệt phải thường xuyên kiểm tra kết quả

học tập của HS [79; 2] Với luận điểm trên chứng tỏ Khổng Tử đã ý thứcđược vai trò và ý nghĩa của việc KT,ĐG góp phần hoàn thiện nhân cách ngườihọc Tuy nhiên, do hạn chế về thời đại, Khổng Tử chưa đưa ra được nhữngbiện pháp cụ thể để kiểm tra trình độ nhận nhức cũng như NL của HS.Mặc dùvậy tư tưởng giáo dục của Khổng Tử đến nay vẫn còn nguyên giá trị

Bước sang thời trung đại, khi Tây Âu đang chìm đắm trong “đêm trườngtrung cổ”, nền giáo dục chịu sự chi phối của tư tưởng Thần học của Giáo hộiThiên chúa giáo thì ở phương Đông vẫn đang duy trì nền giáo dục phong kiến

hà khắc Với tư tưởng chủ đạo “lấy giáo viên làm trung tâm”, coi nhẹ vai trò

của người học, nên GV là người có độc quyền đánh giá kết quả học tập của

HS, chú ý tới khả năng ghi nhớ và tái hiện các thông tin mà GV đã cungcấp… Nhìn chung, vấn đề KT,ĐG kết quả người học ở cả phương Đông lẫnphương Tây thời phong kiến còn nhiều hạn chế

Đến thời cận đại, nền giáo dục thế giới nói chung có nhiều đổi mới vàkhởi sắc Đi tiên phong trong cuộc cách mạng này là J.A Comenxki (1592 -1670) - nhà giáo dục Tiệp Khắc, người được mệnh danh là cha đẻ của nền

giáo dục cận - hiện đại đã cho ra đời tác phẩm nổi tiếng “Lí luận dạy học vĩ

đại” Trong tác phẩm này, ông đã đưa ra một hệ thống các nguyên tắc chỉ đạo

QTDH như: Dạy học phát huy tính tích cực của HS, dạy học vừa sức, đảmbảo tính trực quan, đảm bảo độ vững bền của tri thức, dạy học phải đảm bảotính hệ thống, liên tục… và đặc biệt ông đã xây dựng cơ sở lí luận và thực

tiễn cho một hình thức dạy học mới mẻ gọi là hệ thống “lớp - bài” Theo ông,

mục tiêu của giáo dục không chỉ trang bị cho con người những hiểu biết về trithức khoa học mà điều quan trọng phải giúp con người vận dụng một cáchlinh hoạt những tri thức ấy vào trong cuộc đời trần thế, cuộc đời xã hội.Muốnlàm được điều ấy, phải giáo dục NL toàn diện cho HS Do đó, hoạt độngKT,ĐG cũng phải hướng vào phát triển NL toàn diện cho người học Chỉ cónhư vậy giáo dục mới đào tạo ra được những con người theo kịp bước chânthần tốc của sự phát triển kinh tế - xã hội và luồng gió hội nhập

Qua các công trình nghiên cứu nêu trên, rõ ràng tư tưởng KT,ĐG theođịnh hướng phát triển NL đã được manh nha từ rất sớm Mặc dù chưa đượcxây dựng thành hệ thống lí luận hoàn chỉnh nhưng nó là tiền đề, cơ sở choviệc xây dựng các chiến lược phát triển giáo dục sau này

Trong những năm cuối thế kỉ XIX đầu thế kỉ XX, nền giáo dục thế giớixuất hiện một xu hướng mới: chủ nghĩa thực dụng Đi tiên phong trong phongtrào canh tân giáo dục theo chủ nghĩa thực dụng phải kể đến J.Dewey - nhàtriết học, nhà giáo dục học nổi tiếng người Mĩ Triết lí giáo dục của ông đượchoan nghênh, ứng dụng rộng rãi ở Mĩ và có sức ảnh hưởng mạnh mẽ tới nhiều

nước châu Âu, châu Á khác Với tác phẩm “Trường học và xã hội”(The

School and Society, 1899), ông cho rằng chương trình giáo dục không nên quá

coi trọng lý thuyết, mà coi trọng việc tiếp cận với đời sống thực tế, không chútrọng kiến thức lý luận mà chú trọng rèn kỹ năng với tinh thần: trong quátrình hoạt động, những kinh nghiệm, kỹ năng, tri thức sẽ hình thành Hai khẩu

hiệu: “Giáo dục là đời sống chứ không phải chuẩn bị cho đời sống” và “Vừa

làm vừa học” mà J.Dewey đưa ra đặt cơ sở trực tiếp cho sự ra đời của lí luận

dạy học theo định hướng phát triển NL của HS sau này.

Từ sau chiến tranh thế giới thứ hai đến nay, thế giới bắt đầu đi vào pháttriển ổn định hơn so với thời kì trước đó, vấn đề KT,ĐG trong giáo dục vì vậycũng được các nhà lí luận quan tâm nghiên cứu nhiều hơn Tiêu biểu phải kểđến các tác giả B.P.Êxipôp, T.A.Ilina, N.G.Đairi, I.Ia.Lecne…

Tác giả T.A.Ilina trong giáo trình “Giáo dục học” tập 2 (Nxb Giáo dục năm 1979) đã phân tích sâu sắc các hình thức của KT,ĐG Tác giả cho rằng “việc

đánh giá là một phương tiện kích thích mạnh mẽ và có một ý nghĩa giáo dục lớn trong điều kiện nếu như nó được giáo viên sử dụng đúng đắn” [65; 150].

Theo N.V.Savin trong cuốn “Giáo dục học” tập 1 (Nxb Giáo dục năm

1983) đã dành hẳn một chương để bàn về vấn đề KT,ĐG tri thức, kĩ năng, kĩxảo của HS Trên cơ sở đưa ra khái niệm về KT,ĐG, ông khẳng định KT,ĐG

là hai hoạt động động khác nhau nhưng có mối quan hệ chặt chẽ với nhau:Kiểm tra là một bộ phận của đánh giá, muốn đánh giá được nhất thiết phảithông qua kiểm tra Từ đó, ông đưa ra hệ thống đánh giá gồm 5 bậc: Xuất sắc(điểm 5), Tốt (điểm 4), Trung bình (điểm 3), Xấu (điểm 2), Rất xấu (điểm 1).Mặc dù đã đưa ra được hệ thống lí luận khá chặt chẽ, song Savin lại chưa đềcập cụ thể đến việc biên soạn đề kiểm tra

Geoff Petty trong cuốn “Dạy học ngày nay” đề xuất một trong những

PPDH hiệu quả là hệ thống hoá kiến thức bằng sơ đồ lịch sử Tác giả cho rằng

“các kiểu sơ đồ (Sơ đồ mạng - Spider Map, Sơ đồ khái niệm - Concept Map,

Sơ đồ tư duy của Tony Buzan’s Mind Map) rất hữu ích trong việc trình bày thông tin dưới dạng hình ảnh và dễ dàng cho việc ghi nhớ kiến thức đã học”.

Vì vậy, GV hoàn toàn có thể sử dụng các kiểu sơ đồ (đặc biệt là sơ đồ tư duy)

để KT,ĐG khả năng nhận thức của HS

Theo James H.Mc Millan, tác giả cuốn sách “Đánh giá lớp học - những

nguyên tắc và thực tiễn để giảng dạy hiệu quả”, (Nxb Viện Đại học quốc gia

Virginia) đã “cung cấp cho những giáo viên đang giảng dạy và những giáo viên

tương lai sự trình bày chính xác về những nguyên tắc đánh giá có liên quan rõ ràng và cụ thể tới giảng dạy, những nghiên cứu hiện thời và những phương hướng mới trong lĩnh vực đánh giá, những ví dụ thực tế và hữu ích, những gợi ý

và các điển cố” Có thể nói những nghiên cứu của Millan là đề xuất hết sức quan

trọng có thể áp dụng vào thực tiễn đánh giá giáo dục ở Việt Nam

Ở một góc nhìn khác, Giáo sư Bernd Meier và Tiến sĩ Nguyễn Văn

Cường trong cuốn “Lí luận dạy học hiện đại” do trường Đại học sư phạm Hà

Nội và trường Đại học Potsdam (Cộng hoà Liên bang Đức) phối hợp xuất bảnnăm 2009 đã đưa ra một số vấn đề về đổi mới PPDH, trong đó tác giả đặc biệtnhấn mạnh giáo dục định hướng kết quả đầu ra và phát triển NL Theo các tác

giả, “PPDH theo quan điểm phát triển năng lực không chỉ chú ý tích cực hoá

học sinh về hoạt động trí tuệ mà còn chú ý rèn luyện năng lực giải quyết vấn

đề gắn với những tình huống của cuộc sống và nghề nghiệp, đồng thời gắn hoạt động trí tuệ với hoạt động thực hành, thực tiễn Tăng cường việc học tập trong nhóm, đổi mới quan hệ giáo viên - học sinh theo hướng cộng tác có ý nghĩa quan trọng nhằm phát triển năng lực xã hội” Như vậy, với quan điểm

dạy học theo định hướng phát triển NL, đánh giá kết quả học tập không lấyviệc kiểm tra tái hiện kiến thức cũ đã học làm trung tâm của việc đánh giá.Đánh giá kết quả học tập cần chú trọng khả năng vận dụng sáng tạo tri thứctrong những tình huống khác nhau

Đặc biệt, trong những năm gần đây, bộ sách đổi mới PPDH của Tổ chứcASCD Hoa Kì được Nxb Giáo dục Việt Nam mua bản quyền và dịch (2011)

đã đem đến cho dịch giả Việt Nam, đặc biệt là những người làm công tác giáodục và đào tạo một cái nhìn mới mẻ về PPDH Tiêu biểu nhất là các tác phẩm:

Giselle O.Martin - Kniep với tác phẩm “Tám đổi mới để trở thành

người giáo viên giỏi” đề cập đến chương trình và phương pháp đánh giá theo

chuẩn, đánh giá sát với thực tế “Một bài đánh giá được coi là sát thực với

cuộc sống khi nó yêu cầu học sinh phải tham gia vào giải quyết những vấn

đề, những nhiệm vụ trong đời sống thực tế cho những người quan tâm đến những vấn đề đó hoặc có liên quan đến nội dung học sinh học” [27; 54] Với

quan điểm này, việc KT,ĐGvới HS phải bám sát vào yêu cầu của thực tế,hướng vào phát triển NL người học Ngoài ra, tác giả còn dành hẳn chương 5

để hướng dẫn GV chấm điểm HS một cách công bằng và khách quan nhất

“Các phương pháp dạy học hiệu quả” của các tác giả Robert J.Marzano,

Debra J.Pickering và Jane E.Pollock Trên cơ sở nghiên cứu thực tế giảng dạy

và tổng hợp lí thuyết, các tác giả đã giới thiệu cho bạn đọc chín PPDH để thựchiện công tác giảng dạy đạt hiệu quả cao nhất.Trong đó, phương pháp khích

lệ học tập, ghi nhận những cố gắng (khen thưởng) và giúp HS tự nhận địnhxem các em đã đạt mục tiêu như thế nào (tự đánh giá) là một trong nhữngbiện pháp góp phần nâng cao chất lượng giáo dục

Robert J.Marzano trong cuốn “Nghệ thuật và khoa học dạy học” cho

rằng phương pháp đánh giá là một trong những biện pháp hữu hiệu nhất đểtheo dõi sự tiến bộ của HS và khen ngợi thành tích học tập của các em Theo

ông, “mục đích của đánh giá trong quá trình dạy học là kiểm tra sự tiến bộ

từng bước về kiến thức của người học theo các mục tiêu học tập cụ thể trong suốt một đơn vị bài học”[63; 38] Đồng thời, để đánh giá HS, tác giả đã đưa

ra bộ thang điểm đơn giản hoá và thang điểm chi tiết, GV có thể sử dụng haithang điểm này thay thế lẫn nhau tuỳ thuộc vào đối tượng được đánh giá

Trong cuốn sách “Đa trí tuệ trong lớp học”, Thomas Armstrong đã chỉ

ra rằng trong mỗi con người đều có ít nhiều 8 loại trí tuệ sau đây: trí tuệ ngônngữ, trí tuệ logic - toán học, trí tuệ không gian, trí tuệ hình thể động năng, trítuệ âm nhạc, trí tuệ giao tiếp, trí tuệ nội tâm và trí tuệ tự nhiên học Bởi vậy,nhiệm vụ của nhà trường và GV là phải coi trọng sự đa dạng về trí tuệ ở mỗi

HS.“Nhà trường phải là nơi giúp đỡ, khơi gợi tiềm năng, tạo điều kiện học

tập theo các hướng khác nhau cho các em” [66; 5] Trí tuệ của con người vô

cùng phong phú, đa dạng nên khi đánh giá HS phải theo nhiều cách đánh giákhác nhau như đánh giá qua qua kĩ năng quan sát đơn thuần, tra cứu học bạhoặc sổ điểm, trao đổi với các GV khác, trò chuyện với phụ huynh HS… Đặc

biệt, thuyết đa trí tuệ “ủng hộ niềm tin học sinh phải được biểu lộ sự thành

thạo của mình trong một kĩ năng, chủ đề, nội dung, lĩnh vực đặc trưng bằng bất cứ cách nào trong tổng số đa dạng các cách” [66; 153].

James H.Stronge trong cuốn “Những phẩm chất của người giáo viên

hiệu quả” cho rằng, người GV hiệu quả là tổng hoà của “các tính cách của người giáo viên như một cá nhân bình thường, quá trình đào tạo giáo viên, cách quản lí lớp học, cách giáo viên soạn bài, dạy và theo dõi sự tiến bộ của học sinh, bao gồm cả những học sinh giỏi, học sinh có năng khiếu và những học sinh có nguy cơ (những học sinh yếu kém)”[25; 7] Đặc biệt, tác giả nhấn

mạnh đánh giá là yếu tố trọng tâm của QTDH.Một GV hiệu quả là người biết

áp dụng nhiều phương pháp đánh giá để kiểm tra quá trình học tập của HS,bao gồm đánh giá chính thức hoặc không chính thức và đánh giá trong suốtquá trình học tập với đánh giá cuối khoá học

Mặc dù có nhiều cách tiếp cận đa chiều, song các tác giả của bộ sách đổimới PPDH đều thống nhất cho rằng để nâng cao chất lượng dạy học, ngoàiviệc đổi mới về mục tiêu, về PPDH thì nhất thiết phải đổi mới khâu KT,ĐGkết quả học tập của HS bằng nhiều cách thức, biện pháp khác nhau

Ngoài những tài liệu về giáo dục học, PPDH, vấn đề KT,ĐG còn được

thể hiện trong cuốn “Chuẩn bị giờ học lịch sử như thế nào” (1973) của

N.G.Đairi Ông khẳng định kiểm tra thường kì và kiểm tra sự phát triển tínhtích cực của HS là những biện pháp kiểm tra chiếm ưu thế trong DHLS ở

trường phổ thông.“Nhiệm vụ của kiểm tra thường kì không giới hạn ở chỗ

phát hiện và cho điểm kiến thức, mà kiểm tra còn thúc đẩy học sinh học tập Ngoài những chức năng kiểm tra và giáo dục, kiểm tra còn có chức năng giáo dưỡng và phát triển tư duy Kiểm tra cực kì quan trọng đối với yêu cầu phát triển ngôn ngữ của học sinh, chính vì học sinh có điều kiện nói nhiều hơn… Do đó, cần phải thực hiện tất cả các chức năng của kiểm tra là kiểm soát và tổng kết, giảng dạy và phát triển giáo dục”[19; 64] Rõ ràng với luận

điểm trên, Đairi tiếp tục khẳng định vai trò, ý nghĩa của việc KT,ĐG trongviệc nâng cao hiệu quả bài học lịch sử ở trường phổ thông

E.I Pêrôvxki trong luận án tiến sĩ “Kiểm tra tri thức học sinh trong trường

trung học” (1960) đã đưa ra một hệ thống lí luận chung, chặt chẽ về KT,ĐG

trong QTDH lịch sử Trên cơ sở hệ thống lí luận chung đó, tác giả đi sâu nghiêncứu các biện pháp kiểm tra thường xuyên và đánh giá kết quả học tập của HS.Tuy nhiên, do sự chi phối của bối cảnh lịch sử, vấn đề KT,ĐG theo hướng pháttriển NL người học chưa được tác giả đề cập trong luận án của mình

Như vậy, qua các công trình nghiên cứu trên, các nhà giáo dục học nóichung, các nhà giáo dục lịch sử nói riêng đều có một cái nhìn rất cơ bản vàkhá toàn diện về vấn đề KT,ĐG trong QTDH Trên cơ sở kế thừa, phát triểncác quan điểm giữa các thế hệ, các nhà giáo dục đã xây dựng một khung líthuyết chung và đề xuất ra những biện pháp để nâng cao chất lượng, hiệu quảcủa việc KT,ĐG Cùng với sự phát triển như vũ bão của cuộc cách mạng khoahọc - công nghệ và luồng gió đổi mới của thời đại, nhiều tác giả nhạy bén,thức thời tiến hành đổi mới KT,ĐG, chú trọng tới việc KT,ĐG theo địnhhướng phát triển NL người học nhưng việc đổi mới còn nặng nề về líluận,mang tính hình thức Vì vậy, đổi mới KT,ĐG theo định hướng phát triển

NL cần được vận dụng trực tiếp trong nhà trường, góp phần đào tạo ra nhữngcon người có đầy đủ NL đáp ứng nhu cầu ngày càng cao của xã hội

2.2 Tài liệu trong nước

Trên cơ sở những thành tựu về KT,ĐG của các nhà giáo dục trên thế

giới, các nhà giáo dục học và giáo dục lịch sử Việt Nam đã kế thừa, phát triểncho ra đời nhiều công trình nghiên cứu về vấn đề KT,ĐG Tuy nhiên, ở mỗithời kì khác nhau, quan niệm về KT,ĐG cũng khác nhau Cụ thể:

Dưới thời phong kiến, nền giáo dục Việt Nam chịu ảnh hưởng nặng nềnền giáo dục Nho giáo của Trung Quốc.Người ta hoàn toàn chưa biết đến kháiniệm KT, ĐG trong giáo dục mà chủ yếu sử dụng khái niệm “khoa cử” Họctrò muốn đỗ đạt làm quan phải thông qua chế độ thi cử rất hà khắc, đòi hỏingười học phải nhớ chính xác, tỉ mỉ một khối lượng kiến thức khổng lồ màthiếu đi sự sáng tạo và vận dụng thực tế

Sang thời Pháp thuộc, với mục đích khai thác và bóc lột càng nhiều càngtốt, thực dân Pháp chủ trương duy trì một nền giáo dục ngu dân, xây dựng hệthống “giáo dục Pháp cho người bản xứ” (Enseignement Franco-Indigène),thường được gọi là Giáo dục Pháp - Việt Trong nền giáo dục này, tiếng Pháp

là chuyển ngữ tức tiếng Pháp được dùng để trao đổi trong lớp học (chươngtrình, SGK, giáo án, thi cử viết bằng tiếng Pháp) Nhìn chung, nền giáo dụcphát triển hết sức khó khăn, do đó vấn đề KT,ĐG ít được đề cập đến

Từ sau Cách mạng tháng Tám (1945), đặc biệt sau cải cách giáo dục lầnmột (1950), vấn đề KT, ĐG trong giáo dục nói chung và dạy học lịch sử nóiriêng được chú trọng nghiên cứu và đạt được nhiều thành tựu cả về mặt líluận và thực tiễn

Trước hết là nguồn tài liệu giáo dục học:

Trong cuốn “Giáo dục học” tập 1 (1987) của Hà Thế Ngữ - Đặng Vũ Hoạt đã quan niệm “kiểm tra và đánh giá tri thức, kĩ năng và kĩ xảo của học

sinh là một khâu quan trọng của quá trình dạy học Xét theo các cách thức thực hiện hệ thống các khâu của quá trình dạy học, kiểm tra và đánh giá có thể được xem xét như là một nhóm phương pháp dạy học” [53; 258].

Theo tác giả Nguyễn Ngọc Bảo và Hà Thị Đức trong giáo trình “Hoạt

động dạy học ở trường trung học cơ sở”, (Nxb Giáo dục năm 2001) đã trình

bày khái quát những vấn đề cơ bản của lí luận dạy học, các hình thức, phươngtiện dạy học ở trường THCS và đặc biệt là vấn đề KT,ĐG tri thức, kĩ năng, kĩxảo trong QTDH Cuốn sách đã gợi ý cho GV ba loại bài kiểm tra cơ bản là loạibài kiểm tra viết, loại bài kiểm tra vấn đáp và loại bài kiểm tra thực hành Việcthiết kế đề kiểm tra phải dựa theo chuẩn đánh giá tri thức, kĩ năng, kĩ xảo của HS

và phải đảm bảo tính khách quan trong quá trình KT,ĐG Tuy nhiên, vấn đề pháttriển NL học tập của HS thông qua KT,ĐG ít được tác giả đề cập tới

Trong giáo trình “Giáo dục học” tập 1 (2006) do Trần Thị Tuyết Oanh chủ

biên đã dành hẳn chương XI để nói về KT,ĐG kết quả học tập của HS Theo các

tác giả “kiểm tra và đánh giá là hai quá trình có mối quan hệ chặt chẽ với nhau.

Kiểm tra là để đánh giá, đánh giá dựa trên cơ sở của kiểm tra”.Đồng thời, tác

giả còn cho biết trong nhà trường phổ thông thường sử dụng ba dạng cơ bản làkiểm tra thường xuyên, KT,ĐG định kì và kiểm tra tổng kết

Thái Duy Tuyên trong cuốn “Phương pháp dạy học truyền thống và đổi

mới”, (2008) tập trung nghiên cứu hệ thống các PPDH hiện đại được sử dụng

rộng rãi trên thế giới như dạy học nêu vấn đề, dạy học theo thuyết kiến tạo,dạy học tương tác… Việc KT,ĐG qua đó cũng phải được đổi mới cho đồng

bộ với các PPDH hiện đại

KT,ĐG kết quả học tập của HS còn được thể hiện qua các sách chuyên

khảo như “Vắn tắt về đo lường và đánh giá thành quả học tập trong Giáo dục

Đại học” của Lại Đức Ngọc (2001), “Đo lường và đánh giá trong giáo dục”

của Lâm Quang Thiệp (2003), “Đánh giá và đo lường trong khoa học xã

hội” của Nguyễn Công Khanh (2004)… Nhìn chung, các tác giả đã đề cập

đến nhiều khía cạnh khác nhau của vấn đề đo lường, KT,ĐG trong giáo dụcnhư khái niệm, phân loại, các nguyên tắc chung trong đánh giá kết quả học

tập, các hình thức KT,ĐG, quy trình xây dựng và thiết kế một bài kiểm tra…nhằm phát huy tính tích cực học tập của HS, nâng cao hiệu quả dạy học

Đáng lưu ý nhất là cuốn sách chuyên khảo “Đánh giá kết quả học tập

của học sinh” của Khoa sư phạm kĩ thuật, trường Đại học sư phạm Hà Nội đã

giới thiệu cho bạn đọc quy trình đánh giá PISA (Programme for InternationalStudent Assessment) - Chương trình đánh giá HS quốc tế do OECD khởixướng và chỉ đạo Với chương trình này, thay vì kiểm tra sự thuộc bài theocác chương trình giáo dục cụ thể, PISA chú trọng việc xem xét đánh giá vềcác NL của HS trong việc ứng dụng các kiến thức và kĩ năng phổ thông cơbản vào các tình huống thực tiễn Theo đó, chương trình và SGK cũng phảihướng vào việc phát triển NL học tập của HS Quy trình đánh giá PISA là bàihọc kinh nghiệm quý báu cho đánh giá quốc gia kết quả học tập của HS ViệtNam, phù hợp với thời kì Việt Nam đang tham gia hội nhập quốc tế

Trong đề tài cấp nhà nước KX 07 - 08 “Cơ sở lý luận của việc đánh giá

chất lượng học tập của học sinh phổ thông” do Hoàng Đức Nhuận và Lê Đức

Phúc chủ biên (1996) đã khẳng định: “Kiểm tra, đánh giá là khâu cuối cùng,

đồng thời khởi đầu cho một chu trình kín tiếp theo với một chất lượng cao hơn của quá trình giáo dục” [55; 5] Các tác giả còn phân tích khá kĩ lưỡng

về quy trình, nguyên tắc, tiêu chuẩn của đánh giá, cách thức cho điểm… gópphần xây dựng cơ sở lí luận và định hướng chung cho hoạt động đánh giátrong giáo dục, đi sâu vào phần đánh giá chất lượng dạy học, kết quả học tập

ở trường phổ thông

Thứ hai là nguồn tài liệu phương pháp dạy học lịch sử:

Trong giáo trình “Phương pháp dạy học lịch sử” do Phan Ngọc Liên

-Trần Văn Trị chủ biên (Nxb Giáo dục năm 1966, 1976, 1980) đã đi sâu phântích hai hình thức kiểm tra chủ yếu trong DHLS ở trường phổ thông là kiểmtra miệng và kiểm tra viết Trong đó, các tác giả nhấn mạnh để việc kiểm tra

sinh động, gây hứng thú học tập cho HS, GV cần tìm cách thay đổi các dạngcâu hỏi kiểm tra phong phú, đa dạng như câu hỏi thông thường, câu hỏi đặt ratheo nguyên tắc đã được xác định, câu hỏi kèm theo yêu cầu sử dụng cácphương tiện trực quan, câu hỏi yêu cầu HS từ các sử liệu Tuy nhiên, do hạnchế của thời đại, các tác giả chưa xây dựng được bộ câu hỏi trắc nghiệm (test)trong DHLS để đo chiều rộng của kiến thức, tránh học tủ, học lệch.

Cuốn giáo trình “Phương pháp dạy học lịch sử” tập I và tập II do Phan

Ngọc Liên (chủ biên), Trịnh Đình Tùng, Nguyễn Thị Côi xuất bản năm 2002,sau đó có bổ sung và tái bản vào các năm 2009, 2010 đã trình bày một cách

hệ thống những lí luận cơ bản về KT,ĐG và đổi mới KT,ĐG trong QTDHlịch sử ở trường phổ thông

Đặc biệt, vấn đề KT,ĐG và việc đổi mới KT,ĐG còn được đề cập nhiềutrong các sách chuyên khảo, các bài viết trên các báo, tạp chí… Tiêu biểunhất phải kể đến một số công trình nghiên cứu sau:

Cuốn sách“Bài học lịch sử và việc kiểm tra, đánh giá kết quả học tập

lịch sử ở trường THPT” do Nguyễn Thị Côi và Nguyễn Hữu Chí (Nxb Giáo

dục, 1999) đã đưa ra các quan niệm về đánh giá; ý nghĩa của KT,ĐG kết quảhọc tập của HS Đồng thời, tác giả phân tích sâu sắc những yêu cầu đối vớiKT,ĐG như đảm bảo độ tin cậy, đảm bảo tính giá trị, đảm bảo tính thườngxuyên và toàn diện… Việc đảm bảo các yêu cầu này sẽ góp phần tích cựctrong việc phát triển NL học tập của HS, nâng cao hiệu quả DHLS

Tác giả Nguyễn Thị Côi trong cuốn “Các con đường biện pháp nâng cao

hiệu quả dạy học lịch sử ở trường phổ thông” (NXB Đại học sư phạm Hà Nội,

2008) trên cơ sở tìm hiểu thực tiễn việc KT,ĐG trong QTDH lịch sử ở trườngphổ thông, tác giả đã đề xuất một số biện pháp đổi mới việc KT,ĐG như phảiđổi mới về quan niệm; nội dung KT,ĐG phải đảm bảo tính toàn diện; đổi mới vềhình thức, phương pháp; tổ chức tốt các khâu ra đề, coi và chấm kiểm tra, thi

GV cần nắm vững lí luận và căn cứ vào điều kiện cụ thể của nhà trường, địaphương, đối tượng HS vận dụng linh hoạt để đạt kết quả cao nhất.

Trong tài liệu tập huấn “Thí điểm phát triển chương trình giáo dục nhà

trường phổ thông” của Bộ Giáo dục và Đào tạo (2013) trên cơ sở so sánh

đánh giá theo định hướng phát triển NLvới đánh giá theo chuẩn kiến thức, kĩnăng đã đưa ra 3 phương pháp đánh giá giáo dục theo NL đó là: đánh giátrong lớp học (gồm đánh giá thông qua các bài kiểm tra trong lớp; qua vấnđáp, thảo luận; qua quan sát trong QTDH; HS tự đánh giá), đánh giá thôngqua sản phẩm học tập (sản phẩm của dạy học dựa trên dự án, báo cáo tiểuluận, báo cáo thảo luận, bài tập tự học ở nhà hoặc các bài thực hành thínghiệm) và đánh giá thông qua hồ sơ học tập

Ngoài ra, KT,ĐG còn được bàn luận nhiều trong các bài viết ở các tạp

chí chuyên ngành như “Đổi mới đánh giá, đòi hỏi bức thiết của phương pháp

dạy học" của tác giả Trần Kiều đăng trên Tạp chí Nghiên cứu giáo dục số

11/1995; tác giả Nguyễn Thị Bích với bài viết “Một vài suy nghĩ về các

biện pháp đổi mới kiểm tra, đánh giá kết quả dạy học lịch sử ở trường phổ thông” - Tạp chí khoa học số 6/2006 của trường Đại học sư phạm Hà Nội;

bài viết “Thiết kế công cụ hướng dẫn học sinh tự đánh giá trong học tập

môn lịch sử ở trường phổ thông” của Hoàng Thanh Tú đăng trên Tạp chí

Giáo dục số 235… Đây chính là những gợi mở quan trọng để chúng tôithực hiện đề tài này

Vấn đề KT,ĐG cũng được đi sâu nghiên cứu ở một số luận án tiến sĩ vàluận văn thạc sĩ như:

Luận án tiến sĩ “Đổi mới kiểm tra, đánh giá kết quả học tập lịch sử của

học sinh ở trường Trung học cơ sở” của Nguyễn Thị Bích đã trình bày một

cách sâu sắc, toàn diện những vấn đề lí luận và thực tiễn của KT,ĐG ở trườngphổ thông nói chung Đồng thời, tác giả còn đề xuất các hình thức và biện

pháp để đổi mới KT,ĐG, trong đó việc đổi mới cách thức biên soạn đề kiểmtra là khâu có tính chất quyết định nhất…

Nguyễn Thị Loan trong luận văn “Thiết kế và sử dụng một số đề kiểm

tra, đánh giá trong dạy học khoá trình Lịch sử thế giới thời nguyên thuỷ, cổ đại

và trung đại lớp 10 (chương trình chuẩn) theo tinh thần đổi mới” (2012), trên

cơ sở nghiên cứu những lí luận chung về KT,ĐG, tác giả đi sâu phân tích quytrình thiết kế một đề kiểm tra (từ việc xác định mục đích, nội dung, hình thức

đề kiểm tra, thiết lập ma trận, biên soạn đề đến việc xây dựng hướng dẫn chấm,tiến hành cho HS làm bài kiểm tra) và coi đây là một trong các biện pháp đổimới việc KT,ĐG trong dạy học nói chung và dạy học lịch sử nói riêng

Hoàng Ngọc Thạch trong luận văn “Kiểm tra, đánh giá theo hướng phát

triển năng lực của học sinh trong dạy học lịch sử thế giới cận đại lớp 10 trung học phổ thông - Chương trình chuẩn” (2013)đã trình bày khá sắc nét

những NL cần KT,ĐG HS Theo tác giả, để KT,ĐG HS theo hướng phát triển

NL cần phải sử dụng đa dạng các biện pháp như kết hợp linh hoạt các hìnhthức KT,ĐG; tăng cường KT,ĐG qua hoạt động thực hành; khuyến khích họcsinh tự KT,ĐG và đánh giá đồng đẳng…

Như vậy, có thể nói, vấn đề KT,ĐG đã được bàn luận khá sâu rộng ở cáccông trình nghiên cứu trong và ngoài nước Nhìn chung, hầu hết các tác giả đềukhẳng định vai trò, ý nghĩa của việc KT,ĐG; các hình thức, quy trình tiến hànhbài KT,ĐG Đồng thời, các tác giả còn đề xuất một số biện pháp đổi mới KT,ĐGnhằm nâng cao chất lượng dạy học bộ môn Tuy nhiên, chưa có một công trìnhnào nghiên cứu chuyên biệt về các hình thức, biện pháp mới để KT,ĐG năng lựchọc tập của HS ở trường phổ thông nói chung và HS tỉnh miền núi Sơn La nóiriêng Mặc dù vậy, đây chính là nguồn tài liệu quý giá, đặt cơ sở, nền tảng đểchúng tôi tiếp tục đi sâu nghiên cứu, tìm ra những giải pháp để đổi KT,ĐG kếtquả học tập của HS theo hướng phát triển NL đạt hiệu quả tốt nhất

Tóm lại, qua các công trình nghiên cứu nêu trên, các tác giả đều tập trungvào vấn đề KT,ĐG tri thức, kĩ năng, kĩ xảo của HS, chú trọng vào đánh giá tổngkết, cho điểm và xếp loại người học với các phương pháp đánh giá truyền thống.Còn vấn đề tổ chức KT,ĐG theo hướng phát triển NL của HS đã được luận bànnhưng chưa sâu sắc và chưa hệ thống, đồng thời cũng chưa có các tác giả nàonêu ra được các biện pháp hữu hiệu nhất để đánh giá được đúng, đủ NL của HS.

Do đó, trong luận văn của mình, chúng tôi mạnh dạn đề xuất một số biện pháp tổchức KT,ĐG phù hợp nhằm khắc phục những hạn chế nêu trên

3 Đối tượng nghiên cứu và phạm vi nghiên cứu

3.1 Đối tượng nghiên cứu

Việc tổ chức KT,ĐG theo hướng phát triển NL của HS trong DHLS ởtrường THPT

3.2 Phạm vi nghiên cứu

- Đề tài không đi sâu tìm hiểu những vấn đề chung của KT,ĐG kết quảhọc tập của HS mà trên cơ sở tổng kết lí luận, tiến hành khảo sát thực tế, tậptrung nghiên cứu và đề xuất một số biện pháp thiết kế đề KT,ĐG kết quả họctập của HS theo hướng phát triển NL qua phần lịch sử Việt Nam lớp 11 -Chương trình chuẩn

- Địa bàn nghiên cứu và thực nghiệm sư phạm ở một số trường THPTtỉnh Sơn La

4 Mục đích, nhiệm vụ nghiên cứu

4.1 Mục đích nghiên cứu

Trên cơ sở nghiên cứu lý luận, tìm hiểu thực trạng của việc KT,ĐG HSTHPT ở tỉnh Sơn La, đề tài đi sâu đề xuất biện pháp tổ chức KT,ĐG theohướng phát triển NL học tập của HS; tiến hành thực nghiệm sư phạm đểkhẳng định tính khả thi của đề tài và đề xuất một số kiến nghị

4.2 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Tìm hiểu cơ sở lí luận của việc tổ chức KT,ĐG theo hướng phát triển

NL của HS trong dạy học lịch sử ở trường THPT

- Tìm hiểu thực trạng tổ chức KT,ĐG kết quả học tập lịch sử ở cáctrường THPT tỉnh Sơn La hiện nay, nguyên nhân của thực trạng ấy và đưa ranhững định hướng, kiến nghị

- Tìm hiểu nội dung phần lịch sử Việt Nam lớp 11 THPT - Chương trìnhchuẩn làm cơ sở cho việc xác định kiến thức, kĩ năng, thái độ và những NLcần KT,ĐG HS

- Đề xuất cách thức tổ chức KT,ĐG HS các trường THPT tỉnh Sơn Latheo hướng phát triển NL

- Tiến hành thực nghiệm sư phạm để khẳng định tính khả thi của đề tài

5 Cơ sở phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu

5.1 Cơ sở phương pháp luận

Đề tài thực hiện trên cơ sở những quan điểm của chủ nghĩa Mác - Lênin,

tư tưởng Hồ Chí Minh, đường lối của Đảng, Nhà nước ta về nhận thức, vềgiáo dục và giáo dục lịch sử

5.2 Phương pháp nghiên cứu

- Nghiên cứu văn kiện của Đảng, Nhà nước, Luật Giáo dục về đổi mớiKT,ĐG HS theo định hướng phát triển NL

- Nghiên cứu công trình của các nhà giáo dục học, tâm lí học, PPDH bộmôn và những tài liệu lịch sử có liên quan đến đề tài

- Nghiên cứu nội dung cơ bản và phương pháp KT,ĐG trong dạy họcphần lịch sử Việt Nam lịch sử lớp 11 - Chương trình chuẩn

- Phương pháp điều tra: Tiến hành điều tra cơ bản và điều tra xã hội họcdưới hình thức phát phiếu điều tra, phỏng vấn trực tiếp GV và HS, quan sát

- Phương pháp thực nghiệm sư phạm gồm thực nghiệm sư phạm từng

phần và thực nghiệm sư phạm toàn phần ở một số trường THPT có tính điểnhình trên địa bàn tỉnh Sơn La.

6 Giả thuyết khoa học

Nếu tổ chức KT,ĐG theo các biện pháp đề xuất sẽ đánh giá đúng NLcủa HS ở trường THPT tỉnh Sơn La, nâng cao chất lượng của việc dạy học

7 Ý nghĩa khoa học và thực tiễn của đề tài

7.1 Ý nghĩa khoa học

Đề tài góp phần làm phong phú thêm lí luận PPDH lịch sử nói chung,việc tổ chức KT,ĐG theo hướng phát triển NL HS nói riêng; góp phần cụ thểhóa quan điểm của Đảng, Nhà nước về giáo dục và giáo dục lịch sử

7.2 Ý nghĩa thực tiễn

- Đối với GV: Là nguồn tài liệu tham khảo thiết thực cho GV vận dụng

để tổ chức KT,ĐG nhằm đánh giá kết quả học tập của HS một cách toàn diện,phát triển NL người học, nâng cao hiệu quả dạy học lịch sử ở trường THPT

- Đối với HS: Góp phần tạo hứng thú học tập, phát huy tính tích cực họctập của HS, giúp các em vận dụng những tri thức đã học để giải quyết nhữngvấn đề trong thực tiễn

- Đối với bộ môn lịch sử: Đóng góp cách nhìn nhận mới về bộ môn lịch

sử trước thực trạng dạy và học lịch sử hiện nay Đồng thời đề xuất những biệnpháp tổ chức KT,ĐG theo định hướng phát triển NL người học

8 Cấu trúc của đề tài

Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo và phụ lục, đề tài được

bố cục làm 2 chương:

Chương 1.Tổ chức kiểm tra, đánh giá theo hướng phát triển năng lực học tập

lịch sử của học sinh ở trường Trung học phổ thông - Lí luận và thực tiễn.

Chương 2.Một số biện pháp tổ chức kiểm tra, đánh giá theo hướng phát triển

năng lực học tập lịch sử của học sinh ở trường Trung học phổ thông tỉnh Sơn

La (vận dụng qua phần lịch sử Việt Nam lớp 11 - Chương trình chuẩn).

CHƯƠNG 1

TỔ CHỨC KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC TẬP LỊCH SỬ CỦA HỌC SINH Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG - LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN

Về khái niệm kiểm tra: Theo tác giả Hoàng Phê trong “Từ điển Tiếng

Việt” thì “kiểm tra là xem xét tình hình thực tế để đánh giá, nhận xét”[60;

586] Đồng quan điểm với Hoàng Phê, tác giả Bửu Kế cũng khẳng định rằngkiểm tra là tra xét, xem xét, là rà soát lại công việc; kiểm tra là xem xét lạitình hình thực tế để đánh giá và nhận xét; kiểm tra là cung cấp những dữ kiện,thông tin làm cơ sở cho việc ĐG Như vậy, từ quan niệm này chúng ta có thểhiểu bản chất của kiểm tra là thu thập và xử lí những thông tin về tình hìnhthực tế để có những nhận xét, đánh giá phù hợp

Để hiểu sâu sắc hơn quan niệm về kiểm tra, các nhà giáo dục học Việt Namlại cho rằng KT,ĐG kết quả học tập của HS là một khâu vô cùng quan trọng Đó

là “quá trình giáo viên thu thập thông tin về kết quả học tập của học sinh Các

thông tin này giúp cho giáo viên kiểm soát được quá trình dạy học, phân loại và giúp đỡ học sinh Những thông tin thu thập được so sánh với tiêu chuẩn nhất định” [53; 277] Với cách lí giải này, kiểm tra không chỉ giúp cho GV nắm bắt

được tình hình học tập của HS mà còn giúp họ nhìn nhận lại NL chuyên môn vànghiệp vụ sư phạm của mình để điều chỉnh hoạt động dạy học đạt kết quả tốt nhất.Trên cơ sở kế thừa có chọn lọc các quan niệm trước đó, các nhà PPDHlịch sử Việt Nam đã đưa ra được quan niệm về kiểm tra đúng đắn nhất, khoa

học nhất Tác giả Nguyễn Hữu Chí khẳng định“Kiểm tra (kể cả tự kiểm tra,

kiểm tra lẫn nhau) là quá trình thu thập thông tin để có được những phán đoán, xác định mức độ đạt được về số lượng hay chất lượng của quá trình lĩnh hội kiến thức, trau dồi kĩ năng, kĩ xảo, hình thành thái độ của người học Kiểm tra để có được các dữ liệu thông tin làm cơ sở cho việc đánh giá Khi đánh giá, nhất thiết phải thông qua các hình thức kiểm tra khác nhau, làm cho người học bộc lộ mức độ đạt được của mình so với mục tiêu đặt ra của một giai đoạn nào đó của quá trình dạy học” [14; 32].

Tác giả Nguyễn Thị Côi thì cho rằng “KT, ĐG trong quá trình DHLS là

quá trình thu thập và xử lí những thông tin về tình hình lĩnh hội kiến thức, bồi dưỡng tư tưởng đạo đức, hình thành kĩ năng, kĩ xảo của HS so với mục tiêu học tập Sự hiểu biết về các nguyên nhân ảnh hưởng đến tình hình học tập của HS giúp GV có được những biện pháp sư phạm nhằm nâng cao chất lượng bài học và giúp các em học tập ngày càng tiến bộ hơn (hoàn thiện kiến thức, hình thành thế giới quan, phát triển ngôn ngữ, tư duy và giáo dục lòng yêu lao động cho HS)” [13; 161].

Theo Peter W Airasian (1999), kiểm tra trên lớp học là quá trình dùnggiấy bút có hệ thống, được sử dụng để thu thập thông tin về sự thể hiện kiếnthức, kỹ năng của HS Bài kiểm tra (15 phút, 1 tiết…) thường là một trong

những công cụ phổ biến, được GV sử dụng để thu thập thông tin, vì thế bàikiểm tra cũng chính là một cách đánh giá Ngoài ra trên lớp học, GV cũng hay

sử dụng các cách kiểm tra quan trọng khác là quan sát, hỏi vấn đáp, ra bài tập

và sưu tập các sản phẩm của chính HS làm

Từ những cách nhìn đa chiều trên, theo chúng tôikiểm tra chính là hoạt

động đo lường để đưa ra các kết quả, các nhận xét, phán quyết dựa vào các thông tin thu được theo công cụ đã chuẩn bị trước với mục đích xác định xem cái gì đã đạt được, cái gì chưa đạt được, những nguyên nhân… kiểm tra cũng là công cụ để đánh giá Trong giáo dục, kiểm tra thường gắn với việc tìm hiểu làm

rõ thực trạng Các kết quả kiểm tra trên lớp học được sử dụng để điều chỉnh kịpthời hoạt động dạy và học hướng tới đạt mục tiêu đã đặt ra Kiểm tra có thể thựchiện nhiều lần, trong một lớp học, khóa học, kiểm tra có thể là thường xuyên hayđịnh kỳ… kết quả của kiểm tra được sử dụng để phản hồi, làm các quyết địnhgiáo dục như đánh giá xếp loại, giải trình, báo cáo, tư vấn,…

Kiểm tra không chỉ là công việc của GV mà còn là của HS Trong hoạtđộng dạy - học, người GV tiến hành KT,ĐG kết quả học tập của HSvà HScũng phải biết tự KT,ĐG việc học tập của chính mình; ngoài ra còn phải biếtcách KT,ĐG lẫn nhau Đối với HS, việc kiểm tra và biết cách tự kiểm tra lẫnnhau sẽ có tác dụng tích cực trong việc tìm ra phương pháp tự học có hiệu quả

để tiếp thu kiến thức, phát triển tư duy cũng như thành thạo những kĩ năng cơbản của bộ môn lịch sử

Mối quan hệ giữa GV và HS trong việc KT,ĐG phải dựa trên nguyên tắctôn trọng lẫn nhau, được tiến hành một cách bình thường, thường xuyên.Chính vì vậy, GV cần tạo điều kiện cho HS phát huy được tính tự giác, trungthực, độc lập, sáng tạo trong khi thực hiện những bài kiểm tra ở bất cứ hìnhthức nào Về mặt tâm lí, GV phải tạo ra không khí thoải mái, tự tin, tránhcăng thẳng để HS có thể đạt kết quả đúng với NL của họ

Như vậy, kiểm tra là khâu không thể thiếu được trong QTDH, đó là mộtyêu cầu khách quan đối với việc dạy học và việc phát triển lí luận dạy họclịch sử nói chungvà phương pháp giảng dạy lịch sử nói riêng.

Về khái niệm đánh giá: Đánh giá là một quá trình, một yêu cầu tất yếu,

cần thiết đối với hoạt động của con người Đánh giá kết quả học tập có ý

nghĩa rất quan trọng trong quá trình giáo dục và đào tạo, bởi vì “Bất kì một

quá trình giáo dục nào mà con người tham gia cũng nhằm tạo ra những biến đổi nhất định trong con người đó Muốn biết những biến đổi đó xảy ra ở mức

độ nào phải đánh giá hành vi của con người đó trong một tình huống nhất định Việc đánh giá cho phép chúng ta xác định, một là mục tiêu giáo dục được đặt ra có phù hợp hay không và có đạt được hay không, hai là việc giảng dạy có thành công hay không, học viên có tiến bộ hay không” [70;

2].Đánh giá trong giáo dục là gì? Vấn đề này thu hút sự quan tâm của nhiềunhà giáo dục học trên thế giới và trong nước, tiêu biểu nhất là:

Robet.F.Mager – nhà giáo dục học của Pháp cho rằng “Đánh giá là việc

miêu tả tình hình của học sinh và giáo viên để dự đoán công việc, phải tiếp tục giúp học sinh tiến bộ”[66; 11].

Trong đề tài cấp nhà nước KX – 07 – 08 của Hoàng Đức Nhuận và LêĐức Phúc (chủ biên), các ông đề thống nhất nêu định nghĩa đánh giá trong

giáo dục “là quá trình thu thập và lí giải kịp thời, có hệ thống thông tin về

hiện trạng, khả năng hay nguyên nhân của chất lượng và hiệu quả giáo dục căn cứ vào mục tiêu dạy học, mục tiêu đào tạo làm cơ sở cho những chủ trương, biện pháp và hành động giáo dục tiếp theo” [56; 13].

Đồng quan điểm với Hoàng Đức Nhuận và Lê Đức Phúc, tác giả Trần

Thị Tuyết Oanh cũng cho rằng “Đánh giá kết quả học tập bao gồm quá trình

thu thập thông tin, quá trình xử lí thông tin về trình độ, khả năng thực hiện mục tiêu đã xác định của học sinh nhằm tạo cơ sở cho những quyết định sư phạm của giáo viên, cho nhà trường và cho bản thân học sinh để giúp họ học

tập tiến bộ hơn Kết quả của việc đánh giá được thể hiện chủ yếu bằng điểm

số theo thang điểm đã được quy định, ngoài ra việc đánh giá thể hiện bằng lời nhận xét của giáo viên” [53 278].

Tác giả Lê Đức Ngọc trong “Vắn tắt về đo lường và đánh giá thành quả

học tập trong giáo dục Đại học” lại khẳng định đánh giá trong giáo dục là

“Căn cứ vào các số đo và các tiêu chí xác định, việc đánh giá năng lực và phẩm chất của sản phẩm đào tạo là để nhận định, phán đoán và đề xuất các quyết định nhằm nâng cao không ngừng chất lượng đào tạo” [55; 2].

Mặc dù cách lập luận khác nhau nhưng về cơ bản các tác giả đều thống nhấtcho rằng đánh giá giáo dục gồm một số công đoạn với các yêu cầu cụ thể:

- Các thông tin thu thập phải thực hiện hệ thống, đúng phương pháp

- Thông tin cần được xử lí đúng phương pháp, đúng kĩ thuật để giải thíchhợp lí và khoa học hiện trạng, khả năng hay nguyên nhân của chất lượnggiáo dục

- Ý kiến phán xét, đánh giá phải gắn chặt chẽ với mục tiêu giáo dục

- Phải đưa ra hoạt động cải thiện thực trạng, nâng cao chất lượng, hiệuquảgiáo dục

Như vậy, đánh giá kết quả học tập của HS là quá trình thu thập thông tin,phân tích và lí giải thực trạng việc đạt mục tiêu học tập của HS, tìm hiểunguyên nhân, ra những quyết định sư phạm giúp HS học tập ngày càng tiến

bộ hơn

Từ các quan niệm trên, chúng tôicho rằng kiểm tra và đánh giá có mối

quan hệ chặt chẽ với nhau, kiểm tra là cơ sở, là tiền đề của đánh giá, kiểm tra nhằm cung cấp thông tin để đánh giá.Có thể kiểm tra mà không cần đánh

giá.Nhưng để đánh giá được nhất thiết phải tiến hành kiểm tra Hai khâu đóhợp thành một chu trình thống nhất là KT,ĐG trong QTDH

Về khái niệm NL: Ngày nay, trên các phương tiện thông tin đại chúng

thường nhắc nhiều đến cụm từ “năng lực” Trong giáo dục, dạy học theo địnhhướng phát triển NL là một xu thế phổ biến của lí luận dạy học đại Vậy,chúng ta hiểu NL là gì?

Khái niệm NL có nguồn gốc tiếng La tinh “competentia”, có nghĩa làgặp gỡ Ngày nay khái niệm NL được hiểu theo nhiều nghĩa khác nhau

Theo Kompetenz nach Weinert, “Năng lực là những khả năng và kĩ

năng, kĩ xảo, nhận thức sẵn có ở các cá nhân hay do học được để giải quyết những vấn đề nhất định, cũng như sự sẵn sàng về động cơ, ý chí và xã hội gắn với đó để có thể sử dụng thành công và có trách nhiệm các giải pháp vấn đề trong những tình huống thay đổi” [16; 32] Kompetenzbegiff thì

khẳng định: “Năng lực là khả năng thực hiện có hiệu quả và có trách nhiệm

các hành động, giải quyết các nhiệm vụ, vấn đề thuộc các lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội hay cá nhân trong những tình huống khác nhau trên cơ sở vận dụng hiểu biết, kỹ năng, kỹ xảo và kinh nghiệm cũng như sự sẵn sàng hành động”[16; 33].

Tác giả Hoàng Phê trong “Từ điển tiếng Việt” lại định nghĩa “Năng lực

là khả năng, điều kiện chủ quan hoặc tự nhiên sẵn có để thực hiện một hoạt động nào đó” hoặc “Là phẩm chất tâm lý và sinh lý tạo cho con người khả năng hoàn thành một loại hoạt động nào đó với chất lượng cao" [60;1125].

Xét theo góc độ tâm lý học,Vũ Dũng đã định nghĩa NL như sau: “Năng

lực là tập hợp các tính chất hay phẩm chất của tâm lý cá nhân, đóng vai trò

là điều kiện bên trong, tạo thuận lợi cho việc thực hiện tốt một dạng hoạt động nhất định, người có năng lực là người đạt hiệu suất và chất lượng hoạt động cao trong các hoàn cảnh khách quan và chủ quan như nhau "[18; 523]

hoặc “Năng lực là tổ hợp những thuộc tính độc đáo của cá nhân,phù hợp với

những yêu cầu đặc trưng của một hoạt động nhất định nhằm đảm bảo hoàn thànhcó kết quả hoạt động ấy”[31; 175].

Dạy học theo định hướng phát triển NL đang trở thành xu thế phổ biến trênthế giới Khi tiến hành KT,ĐG kết quả học tập của HS theo hướng phát triển

NL, các nền giáo dục tiên tiến trên thế giới hiện nay đang tập trung vào cáchướng:

- Chuyển từ chủ yếu đánh giá kết quả học tập cuối môn học, khóa học(đánh giá tổng kết) nhằm mục đích xếp hạng, phân loại sang sử dụng các loạihình thức đánh giá thường xuyên, đánh giá định kỳ sau từng chủ đề, từngchương nhằm mục đích phản hồi điều chỉnh QTDH (đánh giá quá trình)

- Chuyển từ chủ yếu đánh giá kiến thức, kỹ năng sang đánh giá NL củangười học Tức là chuyển trọng tâm đánh giá chủ yếu từ ghi nhớ, hiểu kiếnthức,… sang đánh giá NL vận dụng, giải quyết những vấn đề của thực tiễn,đặc biệt chú trọng đánh giá các NL tư duy bậc cao như tư duy sáng tạo

- Chuyển từ đánh giá một chiều sang đánh giá đa chiều (tự đánh giá,đánh giá lẫn nhau)

- Chuyển đánh giá từ một hoạt động gần như độc lập với QTDH sangviệc tích hợp đánh giá vào QTDH, xem đánh giá như là một PPDH

- Tăng cường sử dụng công nghệ thông tin trong KT,ĐG: Sử dụng cácphần mềm thẩm định các đặc tính đo lường của công cụ (độ tin cậy, độ khó,

độ phân biệt, độ giá trị) và sử dụng các mô hình thống kê vào xử lý phân tích,

lý giải kết quả đánh giá

Như vậy, trong dạy học theo định hướng NL, người ta quan tâm đến việcđào tạo con người biết vận dụng kiến thức, kỹ năng, thái độ vào giải quyết nhữngnhiệm vụ thực tiễn, cung cấp cho họ các NL cần thiết, phù hợp để thực hiện tốtyêu cầu hoạt động nghề nghiệp song vẫn đảm bảo được tính đầy đủ của nội dungcác tri thức Về phương pháp, nếu như theo quan điểm KT,ĐG theo định hướngnội dung chủ yếu sử dụng hình thức KT,ĐG trong lớp học là chính (bao gồm đánhgiá thông qua các bài kiểm tra trong lớp học; đánh giá thông qua vấn đáp, thảo

luận; đánh giá thông qua trong quan sát quá trình học tập; HS tự đánh giá; đánhgiá đồng đẳng) thì hình thức KT,ĐG theo quan điểm đổi mới đa dạng, phong phúhơn rất nhiều Ngoài hình thức đánh giá trong lớp học, còn có hình thức đánh giáthông qua sản phẩm học tập, đánh giá thông qua hồ sơ học tập.

Để KT,ĐG NL học tập của HS đạt hiệu quả, khi tổ chức thực hiện phảichú ý tới các yêu cầu sau:

- Mục đích KT,ĐG phải nhằm phát triển khả năng học tập của HS chứkhông phải là khâu cuối cùng của quá trình giáo dục

- Đánh giá phải gắn với thực tiễn và có ý nghĩa: Loại bài tập lựa chọn đánhgiá phải gần với hiện thực cuộc sống của HS, tương tự như các hoạt động họctập trên lớp.Mặt khác, bài tập phải gây hứng thú, kích thích hoạt động trí tuệ,không gây áp lực về thời gian.HS phải có quyền được biết các tiêu chí đánhgiá.Mục tiêu về thành quả phải gắn với bối cảnh và các hạn chế từ bối cảnh

- Bài tập đánh giá phải phức hợp, có nhiều cách giải quyết, có nhiềudạng, có nhiều dạng tự luận và dạng mở để HS phát huy cơ chế tự giác Tiêuchí đánh giá cần bao gồm cả quá trình và sản phẩm học tập

- HS là thành phần tích cực tham gia đánh giá

- Đánh giá cần đảm bảo độ giá trị và không mang tính định kiến

- Đánh giá phải đảm bảo tính tin cậy cao.Kết quả đánh giá không chỉ ởdạng con số mà còn có thể ở nhiều dạng khác thể hiện rõ NL học tập của HS

- Cần đầu tư nhiều thời gian và công sức

Chỉ khi nào thực hiện được đầy đủ các yêu cầu nêu trên thì KT,ĐG kếtquả học tập của HS mới thực sự góp phần đào tạo ra những con người pháttriển toàn diện, đáp ứng được nhu cầu ngày càng cao của cuộc sống

Như vậy,theo chúng tôi NL là khả năng làm chủ những hệ thống kiến

thức, kỹ năng, thái độ và vận hành (kết nối) chúng một cách hợp lý vào thực hiện thành công nhiệm vụ hoặc giải quyết hiệu quả vấn đề đặt ra của cuộc sống NL là một cấu trúc động (trìu tượng), có tính mở, đa thành tố, đa tầng

bậc, hàm chứa trong nó không chỉ là kiến thức, kỹ năng mà cả niềm tin, giátrị, trách nhiệm xã hội thể hiện ở tính sẵn sàng hành động trong những điềukiện thực tế, hoàn cảnh thay đổi Cả ba yếu tố này phải trải qua hoạt động,rèn luyện, trải nghiệm cá nhân mới phát triển thành NL.

Về khái niệm tổ chức KT,ĐG giá theo hướng phát triển NL học tập lịch sử của HS: Dạy học theo định hướng phát triển NL thay cho lối dạy học

theo định hướng nội dung là một trong những đổi mới quan trọng nhất hiệnnay của nền giáo dục thế giới nói chung và nền giáo dục Việt Nam nói riêng

Do đó, DHLS nói chung, KT,ĐG kết quả học tập lịch sử của HS nói riêngcũng phải gắn liền với công cuộc đổi mới này

KT,ĐG theo hướng phát triển NL học tập của HS là cách thức mà trọngtâm của nó không phải là kiểm tra các thành phần tri thức hay kĩ năng riêng lẻ

mà là sự vận dụng có phối hợp các thành tích riêng khác nhau trên cơ sở mộtvấn đề mới đối với người học KT,ĐG theo hướng tiếp cận này không địnhhướng theo những nội dung kiểm tra trìu tượng mà luôn đặt HS vào các tìnhhuống trong cuộc sống để thử thách họ hơn là theo định hướng nội dung họctập truyền thống

Từ định hướng này, theo chúng tôi, trong DHLS việc tổ chức KT,ĐG

theo hướng phát triển NL của HS không chỉ chú trọng kiểm tra những tri thức lịch sử(sự kiện, hiện tượng, nhân vật, khái niệm, bài học lịch sử…) hay những

kĩ năng thực hành bộ môn (lập niên biểu, vẽ sơ đồ, lược đồ lịch sử…) mà HS tiếp thu, lĩnh hội được ở trên lớp mà KT,ĐG kết quả học tập chú trọng phải vào khả năng vận dụng kiến thức lịch sử (đặc biệt là bài học kinh nghiệm) vào thực tiễn Chẳng hạn, để biết được HS có được những NL ở mức độ nào

đó, phải cho HS giải quyết những câu hỏi có tính vấn đề trong tình huốngmang tính thực tiễn Khi đó, để giải quyết câu hỏi này, HS vừa phải huy độngtoàn bộ những kiến thức, kĩ năng đã được học ở trên lớp, vừa phải dùng

những kinh nghiệm của bản thân tích luỹ được từ những trải nghiệm bênngoài nhà trường Như vậy, thông qua việc hoàn thành một nhiệm vụ trongbối cảnh thực, người ta có thể đồng thời đánh giá được cả NL nhận thức, NLhành động và những giá trị, tình cảm của người học.

1.1.2 Cơ sở xuất phát của vấn đề tổ chức kiểm tra, đánh giá theo hướng phát triển năng lực học sinh trong dạy học lịch sử ở trường THPT

* Yêu cầu đổi mới giáo dục trong bối cảnh hội nhập

Ngày nay, trước sự phát triển như vũ bão của cuộc cách mạng khoa họccông nghệ và xu hướng hội nhập quốc tế đặt ra yêu cầu cho nền giáo dục ViệtNam phải đào tạo con người có NL hành động, năng động, sáng tạo, tự lực vàtrách nhiệm, biết cộng tác làm việc, giải quyết các vấn đề phức hợp và khảnăng cạnh tranh quốc tế Vì vậy, giáo dục nói chung, giáo dục phổ thông nóiriêng với vị trí và vai trò của mình phải thực sự đổi mới

Trên thực tế, trong những năm gần đây,giáo dục và đào tạo nước ta đã đạtđược những thành tựu không nhỏ, góp phần quan trọng vào thành công của sựnghiệp đổi mới và đưa nước ta thoát khỏi tình trạng một nước nghèo Tuy nhiên,như nhận định trong kết luận của Hội nghị lần thứ 6 Ban chấp hành Trung ươngkhóa XI thì đến nay, giáo dục và đào tạo nước ta vẫn chưa thực sự là quốc sáchhàng đầu để làm động lực quan trọng nhất cho phát triển Nhiều hạn chế, yếukém của giáo dục và đào tạo đã được nêu từ Nghị quyết Trung ương 2 khóa VIIIvẫn chưa được khắc phục cơ bản, có mặt nặng nề hơn Chính vì vậy mà đổi mớicăn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo đang trở thành một yêu cầu khách quan vàcấp bách của sự nghiệp đẩy mạnh công nghiệp hóa, hiện đại hóa, xây dựng vàbảo vệ Tổ quốc ở nước ta trong giai đoạn hiện nay

Thêm vào đó, làn sóng đổi mới nền giáo dục thế giới tác động không nhỏđến giáo dục Việt Nam Từ giữa thập niên 80 của thế kỉ XX, trên thế giới đã bùng

nổ một cuộc cách mạng thực sự về KT,ĐG với những thay đổi căn bản về cả triết

lí, quan điểm, hình thức, phương pháp và các hoạt động cụ thể Cách thức chuyểnđổi từ KT,ĐG theo hướng tiếp cận nội dung sang định hướng phát triển NL trởthành một bước ngoặt trong tiến trình phát triển của sự nghiệp giáo dục thế giới.Những thay đổi trong xu hướng KT,ĐG mới này có thể tóm lược trong bảng sau:

KT, ĐG theo hướng tiếp cận

nội dung

KT, ĐG theo hướng tiếp cận

năng lực

Các bài thi trên giấy được thực hiện

vào cuối một chủ đề, một chương,

Việc lựa chọn câu hỏi và tiêu chí

đánh giá không được nêu trước (có

tính chất đánh đố, yêu cầu HS nỗ lực

tối đa để vượt qua kì thi, kì kiểm tra

Việc lựa chọn câu hỏi và tiêu chí đánhgiá được nêu rõ từ trước (công khai, rõràng, đòi hỏi HS phải hiểu sâu sắc vấn

đề, sáng tạo, biết vận dụng)

Đánh giá đạo đức HS chú trọng đến

việc chấp hành nội quy nhà trường,

tham gia các phong trào thi đua… hạn

chế sự thể hiện cá tính của HS

Đánh giá đạo đức HS một cách toàndiện, chú trọng đến NL cá nhân,khuyến khích HS thể hiện cá tính và

NL cá nhân

KT,ĐG chú trọng đến kiến thức, còn

kĩ năng và thái độ bị xem nhẹ

KT,ĐG toàn diện, các tiêu chí đặt raliên quan đến kiến thức, kĩ năng vàthái độ

Quan tâm đến mục tiêu cuối cùng của

việc giảng dạy

Quan tâm đến phương pháp học tập,phương pháp rèn luyện của HS

chú ý đến ý tưởng sáng tạo, đến cácchi tiết của sản phẩm để khen, chê.Tập trung vào kiến thức sách vở, hàn Tập trung vào NL thực tế và sáng

lâm tạo.

Như vậy, bảng niên biểu so sánh nêu trên phản ánh rõ nét quan điểm mới

về giáo dục trong đó người học (learner) và quá trình học tập (learning) làtrung tâm của toàn bộ các hoạt động giáo dục trong đó có KT,ĐG Mục tiêucuối cùng của KT,ĐG là nhằm phát hiện những ưu điểm và khắc phục cácnhược điểm của HS để giúp chúng phát triển đến mức tối đa mọi tiềm năngcủa mình Theo quan điểm này, vai trò chủ động và việc trao quyền của HS làhết sức cần thiết HS có quyền chủ động trong việc lựa chọn điều kiện vàphương pháp thể hiện NL của mình một cách tốt nhất (ví dụ như lựa chọn cáchình thức kiểm tra khác nhau như vấn đáp hoặc tiểu luận, lựa chọn giữa cácđợt kiểm tra khác nhau trong một năm học hoặc một khóa học, lựa chọn cácthành viên tham gia một nhóm để cùng thực hiện một đề án nghiên cứu, lựachọn vai trò phù hợp trong nhóm…) Điểm quan trọng nhất trong xu hướngđổi mới này là HS được trao quyền bằng cách cung cấp đầy đủ và kịp thờinhững thông tin phản hồi về kết quả học tập của chính mình cũng như có điềukiện thảo luận về kết quả này với GV để có thể có kế hoạch khắc phục điểmyếu hoặc phát huy điểm mạnh trong học tập của chính mình

Về phương pháp, xu thế mới này sử dụng đa dạng các phương pháp, kếthợp các phương pháp đánh giá truyền thống và đánh giá hiện đại, kết hợpđánh giá định lượng và định tính, chuẩn hóa và trên lớp Sử dụng các phươngpháp đánh giá phù hợp với nhiều đối tượng GV, đảm bảo cho GV chủ động.Đánh giá quá trình được thực hiện sâu rộng nhưng phải đảm bảo vai trò củađánh giá tổng kết Đặc biệt, điểm mới nữa trong xu hướng này là có sự thamgia tích cực của cha mẹ HS và xã hội trong đánh giá kết quả học tập của HS…Trước bối cảnh lịch sử nêu trên buộc nền giáo dục nước ta phải đổi mớinếu không muốn quá tụt hậu so với thế giới Đổi mới giáo dục đòi hỏi tiếp tụcphải là đổi mới đồng bộ tất cả các khâu của QTDH đặc biệt là PPDH và

KT,ĐG Trong đó, KT,ĐG là khâu cuối cùng của QTDH nhưng có vị trí quantrọng nhằm kiểm chứng lại mục tiêu dạy học đề ra đạt được đến đâu và đạtđược ở mức độ nào để có hướng điều chỉnh phù hợp đối với cả GVvà HS.Cho nên, trong đổi mới giáo dục, đổi mới KT,ĐG phải được xác định là khâuđột phá, quyết định sự phát triển của giáo dục, quyết định sự hưng thịnh củamột quốc gia.

Nhận thức rõ được yêu cầu cấp bách phải đổi mới giáo dục để bắt kịpvới xu thế của thời đại, tại Hội nghị lần thứ 8, Ban Chấp hành Trung ươngkhóa XI, Tổng bí thư Nguyễn Phú Trọng đã kí ban hành Nghị quyết số 29-NQ/TW ngày 04 tháng 11 năm 2013 về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục

và đào tạo, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa – hiện đại hóa trong điều kiệnkinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế xác định

”Đổi mới hình thức, phương pháp thi, kiểm tra và đánh giá kết quả giáo dục theo hướng đánh giá năng lực của người học; kết hợp đánh giá cả quá trình với đánh giá cuối kỳ học, cuối năm học theo mô hình của các nước có nền giáo dục phát triển” Đây chính là những tiền đề, cơ sở và môi trường pháp lý

thuận lợi cho việc đổi mới giáo dục phổ thông nói chung, đổi mới đồng bộPPDH, KT,ĐG theo định hướng NL người học

* Yêu cầu phát huy tính tích cực của HS trong học tập

và trong đánh giá

Từ cuối những năm 50 của thế kỉ XX trở về trước, nền giáo dục ViệtNam bị chi phối bởi tư tưởng dạy học “lấy giáo viên làm trung tâm” Theo lốidạy học này, người GV giữ vai trò độc tôn về chuyên môn, phương pháp vàtấc nhiên độc tôn cả về KT,ĐG Có thể nói, GV là yếu tố chủ chốt quyết địnhviệc dạy và học có chất lượng Vai trò của người học bị xem nhẹ, “chỉ lànhững con ong chăm chỉ” lắng nghe và ghi chép lời giảng giải của thầy Cáchdạy và học như vậy không những không phát huy được tính tích cực học tập

của HS mà còn làm cho các em mất dần đi tư duy sáng tạo, độc lập của mình.

Sự tồn tại lâu dài của lối dạy học này đưa đến hệ quả làm cho nền giáo dụcViệt Nam chìm đắm trong tụt hậu, yếu kém, HS ra trường không có được NLthiết yếu để đáp ứng nhu cầu phát triển ngày càng cao của xã hội

Trước thực trạng trên, đòi hỏi giáo dục Việt Nam cần có sự thay đổi Vàvấn đề phát huy tính tích cực học tập của HS cũng được manh nha từ đó Tạithời điểm này, giáo dục Việt Nam đang thực hiện một bước chuyển đổi quantrọng từ cách dạy thụ động, truyền thụ kiến thức một chiều “thầy đọc –tròchép”, GV làm trung tâm sang cách dạy lấy HS làm trung tâm hay còn đượcgọi là dạy và học tích cực Trong cách dạy này, HS là chủ thể hoạt động, GV

là người thiết kế, tổ chức, hướng dẫn, cố vấn học tập tạo nên sự tương tác tíchcực giữa người dạy và người học Dạy và học tích cực là điều kiện tốt khuyếnkhích sự tham gia chủ động, sáng tạo và ngày càng độc lập của HS vào quátrình học tập trong đó có khâu KT,ĐG

Trong dạy học, tính tích cực học tập của HS biểu hiện ở những dấu hiệunhư: Hăng hái, chủ động, tự giác tham gia các hoạt động học tập, thích tìm tòikhám phá những điều chưa biết dựa trên những cái đã biết, sáng tạo vận dụngkiến thức đã học vào thực tế cuộc sống …

Trong KT,ĐG, tính tích cực học tập của HS biểu hiện ở khả năng làmviệc độc lập, sáng tạo, có tinh thần trách nhiệm… đặc biệt là khả năng tự đánhgiá và đánh giá lẫn nhau để điều chỉnh cách học

Vậy dạy học tích cực và đánh giá tích cực liên quan đến nhau như thếnào? Đổi mới KT,ĐG có hướng đến thúc đẩy QTDH tích cực không? TheoNguyễn Công Khanh thì dạy học tích cực phải hình thành ở người học NLquan sát, thu thập thông tin, NL tự đánh giá, NL phát hiện, giải quyết vấn đề,

NL giao tiếp, NL trình bày miệng, NL tạo ra sản phẩm… Tuy nhiên tất cả các

NL ấy đều phải được thể hiện, phản hồi trong quá trình đánh giá Nếu nhìn

nhận theo góc độ như vậy thì việc đổi mới quá trình KT,ĐG là vô cùng quantrọng, nó sẽ là hạt nhân quy chiếu toàn bộ QTDH và quy chiếu toàn bộ quátrình đổi mới chương trình, SGK, bởi vì chỉ cần tập trung đổi mới quá trìnhKT,ĐG thì các quá trình khác buộc phải thay đổi theo Như vậy, trong dạy vàhọc tích cực, đánh giá được xem là yếu tố hết sức quan trọng, gắn liền với quátrình học tập và giúp nâng cao kết quả học tập của HS.

Để kích thích tính tự giác, tích cực, độc lập và tạo hứng thú trong học tậpcho HS đòi hỏi ở người GV rất nhiều điều, trong đó quan trọng nhất là phảibiết lựa chọn phương pháp và hình thức tổ chức dạy học thích hợp Hiện nay,

để tiến kịp với thời đại, ngoài việc duy trì các PPDH truyền thống, chúng tanên sử dụng một số PPDH hiện đại như dạy học dự án, dạy học nêu vấn đề,phương pháp động não, phương pháp đóng vai… nhằm phát huy tính tực giác,tích cực, độc lập của HS trong học tập

Việc đổi mới PPDH tất yếu phải đổi mới công tác KT,ĐG để tạo ra một

sự tương ứng cần thiết Sự đa dạng của PPDH trong sự phối hợp của chúngđòi hỏi phải có một số phương pháp KT,ĐG thích hợp Mỗi một phương phápKT,ĐG đều có tác dụng tích cực trong việc phát triển một NL nào đó của HS

Vì vậy, chúng ta phải biết kết hợp nhiều phương pháp đánh giá khác nhau đểđánh giá được nhiều NL học tập của HS hơn

* Thực trạng kiểm tra, đánh giá ở trường phổ thông

Trong những năm vừa qua, hoạt động đổi mới KT,ĐG đã được quan tâm

tổ chức và có những chuyển biến tích cực Bộ Giáo dục và Đào tạo đã dànhthời gian và kinh phí nhiều hơn cho hoạt động đổi mới KT,ĐG thông qua việc

tổ chức các buổi hội thảo, mở các lớp bồi dưỡng, tập huấn về PPDH vàKT,ĐG mới Cơ sở vật chất phục vụ cho công tác đổi mới PPDH và KT,ĐGtrong những năm gần đây đã được đặc biệt chú trọng Do đó, phần lớn GV ởcác trường THPT đều nhận thức tầm quan trọng của KT, ĐG trong DHLS và