Dạy học tập làm văn ở tiểu học theo lý thuyết giao tiếp

Xuất phát từ mục tiêu dạy học Tập làm văn Tiểu học và yêu cầu đổi mới phương pháp dạy học Tập làm văn ở tiểu học theo quan điểm giao tiếp - Mục tiêu dạy TLV hiện nay là: “Hình thành và p

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

1.1 Xuất phát từ vai trò hoạt động giao tiếp trong cuộc sống và học tập

- Trong mọi lĩnh vực hoạt động của cuộc sống xã hội, giao tiếp là hoạt

động không thể thiếu được của con người nói riêng và xã hội loài người nói

chung Nhờ có giao tiếp con người quan hệ với toàn xã hội, cộng đồng, trao

đổi thông tin chiếm lĩnh tri thức khoa học, tạo lập mối quan hệ tốt đẹp trong

cuộc sống

- Vì vậy giao tiếp là một trong những mục tiêu chủ yếu nhất của việc

dạy học tiếng Việt, dạy học Tập làm văn ở bậc Tiểu học Mục tiêu trên đòi hỏi

việc dạy tiếng Việt, dạy Tập làm văn phải “Lấy giao tiếp làm môi trường và

phương pháp, lấy việc phục vụ giao tiếp làm nhiệm vụ và mục đích dạy học”

1.2 Xuất phát từ mục tiêu dạy học Tập làm văn Tiểu học và yêu cầu

đổi mới phương pháp dạy học Tập làm văn ở tiểu học theo quan điểm

giao tiếp

- Mục tiêu dạy TLV hiện nay là: “Hình thành và phát triển ở học sinh

các kỹ năng sử dụng tiếng Việt (nghe, nói, đọc, viết) cung cấp những kiến

thức cơ bản để học sinh biết cách sử dụng tiếng Việt làm công cụ tư duy, giao

tiếp và học tập, tạo điều kiện cho học sinh độc lập về suy nghĩ, chủ động sáng

tạo, bồi dưỡng phương pháp tự học, tạo hứng thú và nhu cầu sản sinh ngôn

bản ở học sinh”

- Dạy học Tập làm văn theo lý thuyết giao tiếp chính là dạy học tích

cực, có nhiều thế mạnh, phát huy triệt để nguyên tắc dạy học lấy học sinh làm

trung tâm và sẽ đem lại hiệu quả thực tế cho Dạy học Tập làm văn ở Tiểu học

1.3 Xuất phát thực tiễn Dạy học Tập làm văn ở Tiểu học

- Thực tế hiện nay còn một số giáo viên chưa định hình được phương

pháp dạy Tập làm văn cho phù hợp với mục đích và nội dung của bài học đặt

ra, nên hiệu quả của các tiết dạy Tập làm văn nhìn chung còn chưa cao Dạy

tập làm văn thường nghiêng về cung cấp những tri thức lý thuyết, trừu tượng, chưa thực sự tạo được nhu cầu giao tiếp, điều kiện giao tiếp cần thiết cho học sinh, kết quả phân môn làm văn còn nhiều hạn chế

- Do đó dạy học TLV ở Tiểu học phải lựa chọn phương pháp dạy học cho phù hợp và hiệu quả Phải thay đổi quan điểm và phương pháp dạy học, lấy quan điểm giao tiếp làm quan điểm chỉ đạo và thực hiện triệt để việc tổ chức bài học TLV thông qua các hoạt động giao tiếp của chính bản thân học sinh Đây là một vấn đề mang tính thời sự, đáp ứng yêu cầu đổi mới phương pháp dạy học hiện nay

1.4 Xuất phát từ thực tế nghiên cứu dạy TV theo quan điểm giao tiếp

- Điểm qua các tài liệu mà em thu thập được, việc dạy TV và TLV theo hướng giao tiếp chủ yếu được nghiên cứu ở các hướng chính sau:

Dạy TV theo định hướng giao tiếp

Dạy phân môn tập đọc theo hướng giao tiếp

Dạy TLV theo hướng giao tiếp

Đây là hướng nghiên cứu của một số tác giả :

+ Lê Thị Minh Nguyệt, “Vấn đề dạy tiếng Việt theo định hướng giao tiếp” Tạp chí GD (2006)

+ Bùi Minh Toán, “Về quan điểm giao tiếp trong việc dạy tiếng Việt”’

Tạp chí GD 1992

+ Hoàng Hoà Bình, “Dạy tập đọc theo quan điểm giao tiếp trong sách Tiếng Việt 2” Tạp chí Giáo dục 2003

+ Nguyễn Trí (2002), Dạy tập làm văn ở Tiểu học, Nxb GD, H 2002

+ Nguyễn Trí, “Dạy ngôn bản dạng nói và dạy ngôn bản dạng viết trong giao tiếp và để giao tiếp” Tạp chí nghiên cứu giáo dục 2001

+ Phan Phương Dung (2001), Rèn luyện kỹ năng nói cho học sinh lớp 2 qua phân môn Tập làm văn, Sách giáo khoa tiếng Việt 2000, Tạp chí Giáo

dục,(12), (tr33 -34)

+ Nguyễn Anh Đẳng (1976), Kinh nghiệm dạy Tập làm văn nói ở lớp 3,4, Tạp chí nghiên cứu giáo dục số 3/1976

+ Nguyễn Quang Ninh (1996), Một số vấn đề dạy ngôn bản nói và viết

ở Tiểu học theo hướng giao tiếp, Sách bồi dưỡng thường xuyên chu kỳ

1997-2000 cho giáo viên tiểu học, Nxb GD

- Mặc dù vấn đề dạy TLV theo hướng giao tiếp đã được một số tác giả

đề cập tới, nhưng đó mới chỉ là những phác thảo qua một số bài báo, cuốn sách với những gợi ý chung

- Xuất phát từ những lý do nêu trên, em đã lựa chọn đề tài “Dạy học Tập làm văn ở Tiểu học theo lý thuyết giao tiếp” để nghiên cứu nhằm mục đích khẳng định thêm tính ưu việt của việc dạy học Tập làm văn theo hướng giao tiếp Hy vọng sẽ xây dựng được những quy trình tổ chức dạy học Tập làm văn dưới ánh sáng của quan điểm giao tiếp để góp phần nâng cao hiệu quả dạy học Tập làm văn ở trường Tiểu học hiện nay

3 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Tìm hiểu cơ sở lý luận về văn bản, phương pháp tạo lập văn bản, lý thuyết giao tiếp và phương pháp dạy Tập làm văn theo lý thuyết giao tiếp

- Phân tích chương trình SGK, hướng dẫn giảng dạy phần Tập làm văn

ở Tiểu học, đề xuất phương pháp dạy Tập làm văn theo lý thuyết giao tiếp ở lớp 2, 3, 4, 5

- Tổ chức thực nghiệm sư phạm

4 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

- Nội dung và phương pháp dạy học Tập làm văn theo lý thuyết giao tiếp trong nhà trường tiểu học hiện nay

- Giới hạn nội dung nghiên cứu trên đối tượng học sinh Tiểu học lớp 2,

3, 4, 5 ở một số trường trên địa bàn Tỉnh Vĩnh Phúc

5 Phương pháp nghiên cứu

- Phương pháp tổng hợp các vấn đề lý luận

- Phương pháp khảo sát, điều tra, thống kê

- Phương pháp thực nghiệm sư phạm

6 Giả thuyết khoa học

- Nếu tìm được những yếu tố chi phối hoạt động văn bản, phân tích một cách khách quan những phương pháp dạy tạo lập văn bản ở trường tiểu học hiện nay, bổ sung thêm phương pháp tạo lập văn bản theo lý thuyết giao tiếp thì chất lượng hiệu quả giờ dạy Tập làm văn ở tiểu học sẽ được nâng cao, giúp học sinh tự tin, hào hứng hơn khi học Tập làm văn

Chương 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC DẠY HỌC

TẬP LÀM VĂN THEO LÝ THUYẾT GIAO TIẾP

1.1 Cơ sở lý luËn

1.1.1 Khái quát về ngôn ngữ học văn bản

Ngôn ngữ học văn bản nghiên cứu rất nhiều vấn đề về văn bản từ nội dung - ngữ nghĩa đến hình thức - kết cấu Văn bản được xem xét dưới hai góc độ: tĩnh và động Ở dạng tĩnh, các nhà nghiên cứu đã tìm ra các mô hình, sơ

đồ, công thức của văn bản Ở dạng động, văn bản lại được xem xét ở các mặt, từ hành vi lập ý xét về nội dung, hành vi xây dựng kết cấu xét về mặt cấu tạo, đến hành vi tác động xét về mặt dụng học Rõ ràng với nội dung nghiên cứu như vậy, ngôn ngữ học văn bản đã góp phần đắc lực cho việc đề xuất những nội dung lí thuyết và đặt ra những kĩ năng cần rèn luyện cho học sinh trong môn Tập làm văn ở nhà trường tiểu học Tạm gạt sang một bên các nhân tố khác chúng tôi tập trung vào hai nội dung cơ bản: hiểu thế nào là văn bản và những đặc trưng cơ bản của văn bản là gì

1.1.1.1 Văn bản là gì

Bàn đến khái niệm văn bản đã có nhiều ý kiến khác nhau nhưng phổ biến hơn cả là những ý kiến coi văn bản là một thể thống nhất về cấu trúc và

về ý Sau đây là một số định nghĩa tiêu biểu:

-“Nói một cách chung nhất thì văn bản là một hệ thống mà trong đó các câu mới chỉ là các phần tử Ngoài các câu - phần tử, trong hệ thống văn bản còn có cấu trúc Cấu trúc của văn bản chỉ ra vị trí của mỗi câu và những mối quan hệ, liên hệ của nó với những câu xung quanh nói riêng và với toàn văn bản nói chung Sự liên kết là mạng lưới của những quan hệ và liên hệ ấy”

( Trần Ngọc Thêm 1985)

-“Văn bản là một chuỗi ngôn ngữ giải thuyết được ở mặt hình thức, bên ngoài ngữ cảnh” (Cook, 1989 - dẫn theo Diệp Quang Ban)

Trong các định nghĩa trên cần chú ý những đặc điểm sau:

- Văn bản có thể ở dạng nói hoặc ở dạng viết

- Văn bản cũng có thể dài cũng có thể ngắn

- Cấu trúc của văn bản bao gồm cả cấu trúc hình thức lẫn cấu trúc nghĩa

- Văn bản có đề tài (hoặc chủ đề)

Lý thuyết ngôn ngữ học văn bản khẳng định lời nói của chúng ta dùng trong hoạt động giao tiếp thường không phải một câu mà là một văn bản Văn bản có thể ngắn, cũng có thể dài nhưng không thể ngắn hơn một câu Văn bản thường là một chuỗi câu được sắp xếp phù hợp với những nguyên tắc tổ chức nhất định, theo một kết cấu nhất định Sự sắp xếp một chuỗi câu trở thành văn bản, theo các nhà nghiên cứu, chính là tính mạch lạc và tính liên kết Vì vậy, để có cơ sở hướng dẫn học sinh (HS) tạo lập được văn bản đảm bảo chặt chẽ về mạch lạc và liên kết không thể không xem xét tất cả những vấn đề này

1.1.1.2 Tính mạch lạc, liên kết của văn bản

ta có thể nhìn nhận mạch lạc trong lý thuyết ngôn ngữ Thứ nhất, mạch lạc là liên kết nội dung của các phát ngôn bao gồm cả liên kết nội dung mệnh đề và

nội dung dụng học

Thứ hai, mạch lạc là phần bổ sung cho liên kết để lý giải tính văn bản, phân biệt văn bản thống nhất trong một chỉnh thể với tập hợp của những phát

ngôn hỗn độn Mạch lạc là những yếu tố thuộc ngữ cảnh và ngữ vực góp phần gắn kết các thành tố cấu thành văn bản

Thứ ba, mạch lạc là sự gắn kết, bao trùm liên kết nội dung các phát ngôn Liên kết nội dung của các phát ngôn chỉ là biểu hiện của mạch lạc Cách nhìn này xuất phát từ chỉnh thể văn bản trong mối quan hệ với các thành

tố cấu tạo của nó

Có thể thấy, khi đề cấp đến mạch lạc các nhà nghiên cứu đều khẳng định, mạch lạc là đặc trưng cơ bản nhất của một văn bản, mạch lạc có thể được hiểu là sự gắn kết của các yếu tố tạo nên nội dung văn bản; cũng có thể được hiểu là sự hoạt động của một tập hợp các thao tác đảm bảo tính tích hợp

về nhận thức đối với văn bản, được thể hiện trong cách xác lập những quan hệ lôgic, chẳng hạn những quan hệ về nguyên nhân - kết quả, không gian - thời gian, tương phản, nhượng bộ, Mạch lạc là kết quả hoạt động tương tác của nhận thức đuợc thể hiện trong văn bản

* Liên kết

Liên kết là những dấu hiệu hình thức chỉ ra các kiểu quan hệ giữa các câu trong văn bản khi giao tiếp Nếu mạch lạc là sự thống nhất nội dung bên trong, là sự thống nhất nghĩa của văn bản thì liên kết là sự thể hiện vật chất, là

sự hiện thực hoá của mạch lạc trong văn bản Nói cụ thể hơn thì liên kết văn bản được thể hiện mang tính vật chất, do đó việc nhận ra nó sẽ dễ dàng hơn so với mạch lạc văn bản

Liên kết là một hệ thống các dấu hiệu xác nhận tính mạch lạc của các câu trong văn bản Người đọc người nghe nhận ra tính mạch lạc của văn bản

là nhờ liên kết, nhờ những dấu hiệu mang tính vật chất cụ thể có trong văn bản Không có liên kết, chúng ta rất khó xác định tính mạch lạc của một văn bản Như vậy, văn bản muốn thể hiện được tính mạch lạc phải dựa vào những yếu tố hình thức mang tính vật chất Những yếu tố đó là các phương tiện ngôn ngữ, cũng có thể phương tiện đó là một kiểu cấu tạo câu, sắp xếp câu; cũng có

thể phương tiện đó lại là một bố cục văn bản hoặc thủ pháp kết cấu văn bản…Những phương tiện này được tổ chức theo những cách thức nhất định, hoặc lặp lại hoặc thay thế,…để thể hiện cụ thể sự mạch lạc của văn bản Cách thức tổ chức ấy sẽ tạo thành các phép liên kết văn bản Việc sử dụng các phép liên kết trong quá trình tạo lập, sản sinh văn bản thể hiện năng lực ngôn ngữ của mỗi cá nhân Dạy học tập làm văn do đó không thể không rèn luyện kỹ năng sử dụng liên kết cho học sinh Để luyện tập kỹ năng này, có thể tiến hành ở nhiều công đoạn khác nhau của quá trình dạy học tập làm văn, ở nhiều giờ học tập làm văn khác nhau như là các giờ luyện tập thực hành luyện sử dụng liên kết trong đoạn văn hoặc các giờ trả bài nhằm chỉ ra các lỗi cho học sinh khi dùng từ, đặt câu, viết đoạn sai về liên kết,…

Từ tất cả những điều vừa trình bày ở trên, chúng ta thấy mạch lạc và liên kết là những bình diện khác nhau, là những mặt khác nhau của văn bản

Sự thống nhất về đề tài, chủ đề và logic tạo nên tính mạch lạc, tạo nên hạt nhân nghĩa cho văn bản Đây là bình diÖn thuộc lĩnh vực tinh thần của văn bản Trong khi đó, liên kết lại là một hệ thống các dấu hiệu thuộc lĩnh vực ngôn ngữ mang tính vật chất của văn bản Nhờ những dấu hiệu vật chất này

mà mạch lạc được hiện thực hoá và tường minh Vì vậy, trong việc tạo lập văn bản, chúng ta không phải chỉ cần chú ý tới mạch lạc - dù đó là đặc tính quan trọng nhất, cốt yếu nhất của văn bản - mà còn phải chú ý tới cả đặc tính liên kết của văn bản

1.1.1.3 Văn bản trong chương trình Tập làm văn ở Tiểu học

- Văn bản có thể là bài văn nói trong các tình huống giao tiếp cụ thể, nhằm thực hiện một mục đích cụ thể như lời chào, lời cảm ơn, lời xin lỗi, lời khẳng định phủ định…(lớp 2)

- Văn bản có thể là lời tả ngắn, lời kể ngắn, được ghi lại trong 5 đến 7 câu (lớp 3)

- Văn bản là một bài hoàn chỉnh gồm nhiều đoạn, có đoạn mở bài, đoạn kết bài và đoạn thân bài, nhằm mục đích kể hoặc tả, hoặc viết thư (lớp 4, 5)

Thực chất của hoạt động làm văn là hoạt động tạo lập các loại văn bản

mà văn bản lại là đơn vị giao tiếp cơ bản, vì vậy chúng ta cũng có thể nói thêm rằng: làm văn chính là làm các loại văn bản để giao tiếp Không có nhu cầu giao tiếp thì không ai có khả năng nói, viết thành văn bản

Để tạo được những văn bản theo quan điểm trên cần dựa vào lý thuyết hoạt động giao tiếp bằng ngôn ngữ hay nói cách khác cần theo định hướng của lý thuyết giao tiếp

1.1.2 Lý thuyết hoạt động giao tiếp bằng ngôn ngữ

1.1.2.1 Giao tiếp và hoạt động giao tiếp bằng ngôn ngữ

Giao tiếp là nhu cầu và điều kiện tất yếu không thể thiếu của cuộc sống con người Thông qua giao tiếp, cá nhân gia nhập vào các quan hệ xã hội với toàn cộng đồng, nhờ có giao tiếp con người tiếp thu nền văn hoá xã hội và biến thành của riêng mình, qua giao tiếp con ngưòi biết được giá trị xã hội của người khác và của bản thân, trên cơ sở điều chỉnh bản thân theo các chuẩn mực xã hội Vì vậy giao tiếp không chỉ quan trọng đối với cuộc sống con người, với tồn tại và phát triển của xã hội loài người nói chung mà còn có ảnh hưởng rất lớn đến việc hình thành nhân cách mỗi cá nhân trong cộng đồng…

Có thể hiểu một cách khái quát: giao tiếp là hoạt động tiếp xúc, trao đổi giữa con người với con người trong xã hội nhằm truyền đạt cho nhau những nhận thức, những tư tưởng hoặc nhằm bày tỏ, chia sẽ những tình cảm, thái độ…đối với nhau cũng như đối với các sự vật, hiện tượng trong thực tế khách quan

Con người có thể giao tiếp bằng nhiều phương tiện: ánh mắt, điệu bộ,

âm thanh, dùng cờ, dùng còi…nhưng nếu chỉ giao tiếp bằng các phương tiện như vậy thì rất hạn chế về nội dung Phong phú và hiệu quả hơn cả trong giao tiếp là sử dụng ngôn ngữ làm phương tiện chính

Giao tiếp bằng ngôn ngữ là việc con người thông báo, trao đổi cho nhau những tin tức nào đó; bộc lộ, chia sẻ với nhau những tình cảm vui - buồn…nào đó bằng ngôn ngữ

1.1.2.2 Các nhân tố trong hoạt động giao tiếp bằng ngôn ngữ

Nhân tố giao tiếp là những nhân tố có mặt trong cuộc giao tiếp, ảnh hưởng, chi phối hiệu quả của cuộc giao tiếp đó Có thể thấy rõ rằng mỗi nhân

tố giao tiếp đều để lại dấu ấn của mình trong lời nói - sản phẩm của hoạt động giao tiếp và tác động trực tiếp hoặc gián tiếp đến việc tổ chức xây dựng lời nói Chính vì thế, từ việc xác định lại các nhân tố này và chỉ ra sự tác động của chúng trong hoạt động giao tiếp, một lần nữa chúng tôi muốn khẳng định đây là những nhân tố thể hiện đậm nét nhất việc chi phối của các nhân tố bên ngoài ngôn ngữ tới việc sử dụng ngôn ngữ và chi phối trực tiếp đến hiệu quả của việc giao tiếp Để hiểu sâu hơn về điều này, chúng ta sẽ lần lượt xem xét từng nhân tố đó

a ) Mục đích giao tiếp

Mỗi một văn bản (bài viết, bài nói) thường có một hoặc một vài mục đích giao tiếp riêng Có thể mục đích đó là sự thông báo tin tức mới, trao đổi một vài vấn đề được mọi người quan tâm, hoặc cũng có thể là sự phê phán động viên, cổ vũ, hoặc cũng có thể đó là sự đe doạ, lên án,…Mục đích giao tiếp rất

đa dạng và sẽ được xác định một cách cụ thể tuỳ thuộc vào từng cuộc giao tiếp

Mục đích của một văn bản có thể chia nhỏ ra thành: Mục đích tác động

về nhận thức, mục đích tác động về tình cảm và mục đích tác động về hành động Hiệu quả của việc giao tiếp được đánh dấu bằng mức độ những mục đích giao tiếp đã đạt được đến chừng mực nào Mục đích đó không phải lúc nào cũng có thể được nhận ra ngay tức thời Trong đại đa số trường hợp, chúng ta có thể dễ dàng nhận diện ngay được hiệu quả của việc giao tiếp Tuy nhiên, trong thực tế, cũng có những cuộc giao tiếp mà người ta chỉ có thể

nhận ra hiệu quả của nó sau một thời gian dài, thậm chí năm, mười năm sau mới có thể thấy được

Nhìn một cách khái quát nhất, một văn bản được coi là đạt hiệu quả giao tiếp khi văn bản đó có sự tác động tới người đọc, làm cho họ thay đổi về nhận thức, biến đổi về tình cảm và tác động về hành động Ngược lại, những văn bản không đạt được đích đặt ra là những văn bản không đạt hiệu quả giao tiếp

b) Nhân vật giao tiếp

Người viết, người nói (người phát) và người đọc, người nghe (người nhận) - những nhân vật tham dự quá trình giao tiếp - được gọi chung là những nhân vật giao tiếp

Trong hoạt động giao tiếp, nếu người phát ngôn luôn là một, thì người nhận không phải như vậy Có khi người nhận là một nhưng có khi người nhận lại là số đông (như trường hợp giáo viên giảng dạy trong nhà trường, trường hợp một báo cáo viên nói trước công chúng, ) Nhưng cũng có những trường hợp, mặc dù người nhận là số đông nhưng vẫn có đối tượng giao tiếp đích thực mà người phát hướng tới Ở những trường hợp ấy, người nhận đích thực

sẽ nhận ra trong văn bản những tín hiệu dành cho bản thân mình

Có người đã nghĩ rằng khi mình đã là người phát thì mình muốn trình bày nội dung văn bản thế nào cũng được, tuỳ thuộc vào ý thích của bản thân Đây là ý nghĩ sai lầm Bởi lẽ, hoạt động giao tiếp, như chúng ta đã nói tới ở trên bao giờ cũng gồm người phát và người nhận Vì vậy, hiệu quả giao tiếp không phải chỉ phụ thuộc vào người phát mà còn phụ thuộc vào cả người nhận Nói, viết những vấn đề mà người nhận không hiểu hoặc không muốn nhận; hoặc nói viết những vấn đề không phù hợp với nếp nghĩ, với thói quen trong đời sống thường ngày của người nhận,…thì có thể nói rằng cuộc giao tiếp đã không đạt hiệu quả Sự hiểu biết về đối tượng giao tiếp càng sâu sắc bao nhiêu thì hiệu quả của việc giao tiếp càng cao bấy nhiêu

c ) Nội dung giao tiếp

Nội dung giao tiếp chính là mảng hiện thực được đề cập tới trong văn bản Đó có thể là hiện thực trong thực tế khách quan bên ngoài con người (những sự vật hiện tượng của tự nhiên, xã hội được con người nhận thức) cũng có thể là hiện thực thuộc về con người, thuộc nội tâm con người, kể cả nội tâm người phát và người nhận (những tư tưởng, tình cảm những câu chuyện tưởng tượng,…) Và đó cũng có thể là ngôn ngữ và các hành động ngôn ngữ hay bản thân cuộc giao tiếp bằng ngôn ngữ Tuy nhiên, giữa ý định của người phát (nội dung dự kiến) với sản phẩm của việc thực hiện ý định đó (văn bản) thường bao giờ cũng có một khoảng cách nhất định Không phải lúc nào người phát cũng có thể thể hiện hết, hoàn toàn chính xác những ý định của mình trong văn bản bởi nhiều lý do: khả năng sử dụng ngôn từ, hoàn cảnh giao tiếp, tình trạng tâm, sinh lý,…Do đó, giữa văn bản và nội dung dự kiến ban đầu của người viết, người nói bao giờ cũng có một khoảng cách nhất định

d) Hoàn cảnh giao tiếp

Hoạt động giao tiếp cũng như mọi hoạt động khác của con người bao giờ cũng diễn ra trong một hoàn cảnh nhất định Xét ở phạm vi rộng thì hoàn cảnh giao tiếp bao gồm từ hoàn cảnh xã hội tự nhiên đến bối cảnh lịch sử, thời đại, kinh tế, chính trị,…cộng đồng ngôn ngữ mà ở đó cuộc giao tiếp đang diễn

ra Xét ở phạm vi hẹp hơn, cụ thể hơn hoàn cảnh giao tiếp bao gồm những hiểu biết và cách ứng xử về thời gian, địa điểm, hình thức giao tiếp, tình trạng sức khoẻ, tâm lý, những sự vật xung quanh,…tồn tại trong quá trình giao tiếp Tất cả các yếu tố trên dù trực tiếp hay gián tiếp đều tác động đến hoạt động giao tiếp, chi phối hoạt động giao tiếp và nếu xử lý tốt các yếu tố này trong khi xây dựng văn bản sẽ đem lại hiệu quả giao tiếp cao

e) Ngôn ngữ được sử dụng

Trong một cuộc giao tiếp, người ta có thể sử dụng nhiều phương tiện

khác nhau để giao tiếp như cử chỉ, nét mặt, trang phục…nhưng ưu việt, quan

trọng nhất chính là ngôn ngữ Ngôn ngữ được sử dụng chính là chất liệu để tạo thành lời nói trong giao tiếp Không có ngôn ngữ thì không có lời nói,

song cuộc giao tiếp chỉ thực hiện tốt khi tất cả các nhân vật giao tiếp sử dụng chung một thứ tiếng Hiệu quả giao tiếp có được như mong muốn hay không còn phụ thuộc vào sự thông hiểu ngôn ngữ và năng lực sử dụng ngôn ngữ của các nhân vật giao tiếp

Ngôn ngữ tồn tại dưới hai dạng: dạng nói (giao tiếp miệng) và dạng viết (giao tiếp viết) Vì vậy, ta cần quan tâm đến việc lựa chọn ngôn từ, văn phong, phong cách chức năng, phương thức biểu đạt sao cho phù hợp với hình thức tồn tại của ngôn ngữ, phù hợp với tình huống giao tiếp và mục đích giao tiếp Ngoài ra, để đạt được hiệu quả giao tiếp tối ưu, chúng ta còn cần nắm vững những biến thể của ngôn ngữ để thấy hết được cái hay, cái đẹp, sự đa dạng của ngôn từ và ngày càng nâng cao hơn nữa nghệ thuật sử dụng từ ngữ của chính mình Hiểu rõ được điều này, khi dạy học TLV cho học sinh, giáo viên cần giúp cho các em mở rộng vốn từ, nắm chắc quy tắc sử dụng ngôn từ, tức là phải cung cấp đầy đủ cho học sinh những cái có hạn để các em tạo ra vô hạn những lời nói khác nhau trong giao tiếp và học tập

Các nhân tố giao tiếp vừa nêu trên đây luôn có mối quan hệ chặt chẽ với nhau trong hoạt động giao tiếp Cũng có thể nói nó là những điều kiện đảm bảo cho một hoạt động giao tiếp diễn ra đạt được hiệu quả mong muốn Khi giao tiếp chúng ta cần phải chú trọng tới tất cả các nhân tố giao tiếp này

1.1.2.3 Hội thoại trong giao tiếp

* Khái niệm hội thoại

Hội thoại là hình thức giao tiếp thường xuyên phổ biến của ngôn ngữ,

nó cũng là hình thức cơ sở của mọi hoạt động ngôn ngữ khác

*Các đơn vị hội thoại

Các đơn vị hội thoại gồm: các đơn vị lưỡng thoại là cuộc thoại, đoạn

thoại và cặp thoại; các đơn vị đơn thoại là tham thoại và hành vi ngôn ngữ Để phù hợp với yêu cầu dạy ở tiểu học, trong phần dưới chúng tôi tập trung làm

rõ ba khái niệm đầu

1 Cuộc thoại và sự vận động trong cuộc thoại

Cuộc thoại là đơn vị lớn nhất của hội thoại Cuộc thoại là sản phẩm của tình huống hội thoại Cuộc thoại giải quyết vấn đề đặt ra trong tình huống hội thoại

Các tiêu chí để nhận diện cuộc thoại: nhân vật hội thoại; tính thống nhất về thời gian và địa điểm; về đề tài diễn ngôn; về ranh giới của cuộc thoại Cuộc thoại nào cũng có vận động, từ lúc mở đầu đến lúc phát triển và kết thúc Dường như có một sơ đồ chung cho các bước diễn ra trong cuộc thoại

Dựa trên sự vận động này người ta chia cuộc thoại thành các đoạn thoại với các chức năng khác nhau Mô hình điển hình của đoạn thoại gồm 3 loại: đoạn thoại mở đầu các đoạn thoại phát triển nội dung hội thoại và đoạn thoại kết thúc

2 Đoạn thoại

Đoạn thoại được xây dựng trên cơ sở các cặp thoại liên kết chặt chẽ với nhau về nội dung (chủ đề) về tính duy nhất của đích Đoạn thoại ngắn nhất chỉ gồm một cặp thoại Đoạn thoại lớn nhất không thể hạn định số cặp thoại Tùy theo vị trí của đoạn thoại, ta có đoạn thoại mở đầu hay kết thúc hoặc các đoạn thoại phát triển nội dung

3 Cặp thoại

Mỗi cặp thoại tối thiểu chỉ gồm một lời trao (lời dẫn nhập) và một lời đáp (lời hồi đáp) Đó là các cặp thoại điển hình như hai cặp thoại sau đây:

- Cai : Anh chị kia !

- Dì Năm : Dạ, cậu kêu chi ?

- Cai : Có thấy một người mới chạy vô đây không ?

- Dì Năm : Dạ, hổng thấy !

Quy luật thông thường là trao gì, đáp nấy Tuy nhiên trong thực tế, cùng một lời trao, có thể nhiều lời đáp vì mỗi lời đáp lại phù hợp với một tình huống hội thoại cụ thể Vì thế quy luật trên chỉ có thể thực hiện khi gắn với các tình huống cụ thể

b) Bên cạnh các cặp thoại đáp có tính điển hình, còn nhiều cặp trao đáp không điển hình Đó là trường hợp các cặp thoại có lời trao nhưng đáp lại không phải là một lời thoại mà là một hành động, một yếu tố phụ trợ:

- Các cặp thoại chỉ có lời trao, không có lời đáp, thay thế vào đó là một hành động cụ thể

- Lại có lúc, lời đáp không tương ứng đầy đủ với lời trao

* Các quy tắc hội thoại

Quy tắc hội thoại là những quy tắc bất thành văn nhưng vẫn được xã hội chấp nhận và những người tham gia hội thoại phải tuân theo khi thực hiện các vận động hội thoại để cho cuộc thoại diễn ra như mong muốn

a) Quy tắc thương lượng

Thương lượng là bàn bạc với nhau, thống nhất với nhau về một số thông tin nhất định có liên quan đến cuộc thoại, nhằm làm cho cuộc thoại đạt được hiệu quả như mong muốn Khi muốn trao đổi với nhau một vấn đề gì, trừ khi hai người quá thân quen nhau, còn phần lớn cần có sự thương lượng trước Có như vậy, cuộc thoại mới diễn ra theo đúng hướng

b) Quy tắc luân phiên lượt lời

A nói với B phải tuân theo thứ tự lần lượt Người nói có người nghe và ngược lại Không thể vì vội mà cả hai cùng tranh nhau nói, như vậy sẽ không

đạt được hiệu quả giao tiếp

Người nói nên biết kết thúc lượt lời của mình đúng lúc để nhường lời cho người khác thì mới tỏ ra là người biết trò chuyện lịch sự và là người nói chuyện có duyên Tránh tình trạng nói quá dài, quá lâu sẽ làm cho người nghe sốt ruột và ngắt lời, hoặc vì lịch sự, họ lơ đãng, không còn chú ý đến những

điều mà bạn nói

c) Quy tắc liên kết hội thoại

Tính liên kết hội thoại thể hiện trong lòng một phát ngôn, giữa các hành động ngôn ngữ, giữa các đơn vị hội thoại Cần lưu ý, tính liên kết không chỉ thuộc lĩnh vực nội dung và thể hiện bằng các dấu hiệu “ngữ pháp” hiểu theo truyền thống Nó còn thuộc lĩnh vực các hành động ngôn ngữ, còn thể hiện trong quan hệ lập luận

d) Quy tắc tôn trọng thể diện người nghe

Quy tắc này được thể hiện khi hội thoại, người nói nên tỏ thái độ đề cao, tôn trọng thể diện người nghe Sau đây là một số biểu hiện thái độ tôn trọng thể diện người nghe khi giao tiếp

- Mỗi người đều có mặt mạnh, mặt yếu hay có những bí mật riêng, lý do riêng Vì vậy, trong giao tiếp có những điều kiêng kỵ không nên động chạm tới

- Cần đề cao, khuyến khích người nghe cũng như nên nói đến những mặt mạnh, mặt tốt của họ

- Nên dùng lối nói vòng khi đưa ra những lời đề nghị, những yêu cầu thực hiện hành vi, mong muốn ai thực hiện điều gì đó cho ta

- Nên sử dụng những từ ngữ, những cụm từ đưa đẩy nhằm làm cho mối quan hệ giữa hai nhân vật giao tiếp trở nên thân thiện, lịch sự, nhất là với người mới gặp: xin lỗi, cảm phiền anh chị, cho phép tôi được quấy rầy anh chị

- Nên có thái độ ân cần, chu đáo trong khi nói năng đối với người nghe Người nghe thấy mình được tôn trọng, được đề cao, được chăm sóc, được thân mật

e )Quy tắc khiêm tốn về phía người nói

Quy tắc này được thể hiện trái ngược nhau với quy tắc đề cao thể diện người nghe Người nói tỏ ra khiêm nhường, tự mình nói giảm nhẹ đi vị thế

phát ngôn của mình

Trong hội thoại cần tránh tự đề cao mình thái quá và cũng tránh nói về mình quá nhiều Ngay cả khi bạn có điều đau khổ, mất mát cần chia sẻ nhưng nếu nói quá nhiều thì cũng mất hiệu lực

Một số biểu hiện sau thể hiện thái độ khiêm nhường của người nói:

- Dùng các từ hô, gọi hướng về phía người nghe: anh à, thưa bác, chị ơi, các em ạ

- Khi nói chuyện nên biết lắng nghe, cùng chia sẽ với những ý kiến từ phía người nói, tránh cắt ngang lời người nói

g) Quy tắc cộng tác

Cộng tác hội thoại có nghĩa là mỗi người phải góp phần của mình (về lần lượt, về nội dung) để đạt tới đích của cuộc thoại Theo H.Grice có các phương châm sau:

- Phương châm về lượng: Không nên nói quá ít hoặc quá nhiều những điều không đúng với đích cuộc thoại

- Phương châm về chất: Không nên nói những điều không có căn cứ chắc chắn

- Phương châm về cách thức: Nên nói một cách rõ ràng, mạch lạc, có hệ thống và có tính lôgic chặt chẽ để người nghe dễ nhận ra ý mà người nói định nói

- Phương châm về quan hệ: Cần trình bày sao cho câu chuyện của bạn có quan hệ đến câu chuyện đang diễn ra

Các vấn đề lí thuyết về hoạt động giao tiếp và hội thoại là những chỉ dẫn rất quan trọng để chúng tôi tìm ra các giải pháp dạy Tập làm văn cho HS tiểu học theo hướng giao tiếp

1.1.3 Bản chất môn Tập làm văn

Phân môn TLV ở tiểu học nhằm rèn luyện cho học sinh các kỹ năng tạo lập văn bản, trong quá trình lĩnh hội các kiến thức khoa học, góp phần dạy

học sinh biết sử dụng tiếng Việt trong đời sống sinh hoạt

1.1.3.1 Tập làm văn là một hoạt động giao tiếp bằng ngôn ngữ

a) Tập làm văn là thực hành hoạt động giao tiÕp

Nói tới TLV đó có nhiều nhà nghiên cứu khẳng định tính chất thực hành, tính chất hoạt động của nội dung dạy học này Tập làm văn dù có những vấn

đề lý thuyết nào đó thì lý thuyết ấy về bản chất vẫn là lý thuyết định hướng thực hành, lý thuyết về một quy trình hoạt động

Tập làm văn là một hoạt động bên trong mang tính tâm lý, phản ánh quá trình suy nghĩ và kết quả suy nghĩ của học sinh; và cũng là hoạt động bên ngoài mang tính khách quan tác động lên đối tượng của hiện thực để tạo thành sản phẩm là những đoạn văn bài văn

Để đạt được mục đích sản sinh lời nói, nghĩa là tạo ra được một bài văn nào đó học sinh cần có cách thức hoạt động phù hợp Cốt lõi của cách thức đó chính là thao tác Việc lựa chon thao tác và thuần thục với các thao tác - ví dụ thao tác nhận thức và các thao tác trình bày là điều hết sức quan trọng đối với học sinh khi làm văn

Muốn hoạt động làm văn của HS trong nhà trường đạt kết quả tốt thì phải tạo ra được kỹ năng, kỹ xảo làm văn cho các em Kỹ năng, kỹ xảo là điều GV không thể dạy được mà chỉ có thể hình thành được ở HS bằng cách hướng

dẫn các em luyện tập, tổ chức cho các em hoạt động Hoạt động thực hành vì thế trở thành hoạt động tất yếu của dạy học TLV

Xem xét và phân tích kỹ việc làm văn của HS, chúng ta lại thấy, trong bài văn, nếu em nào có cách đặt câu đa dạng hơn, diễn đạt trôi chảy hơn, văn phong phù hợp với nội dung và yêu cầu của đề bài hơn thì điều đó chứng tỏ học sinh đó có kỹ năng làm văn tốt hơn Thêm vào đó việc đánh giá kỹ năng còn có thể được kết hợp với việc xem xét lỗi mà học sinh mắc phải trong bài cũng như thời lượng cần thiết để học sinh thực hiện bài văn đó Một HS mắc nhiều lỗi, ví dụ như lỗi chính tả, lỗi dùng từ, thì kỹ năng TLV của các em

còn thiếu hụt Điều đó cho chúng ta thấy, muốn rèn luyện kỹ năng làm văn nói chung cũng như kỹ năng TLV theo hướng giao tiếp nói riêng cho học sinh, điều cần thiết là buộc các em phải rèn luyện bằng hoạt động và thông qua hoạt động Chỉ có cách rèn luyện như vậy, GV mới hình thành ở các em

kỹ năng làm văn một cách chắc chắn và các em mới biết cách sử dụng các kỹ năng này một cách có hiệu quả vào việc sử dụng ngôn ngữ trong đời sống học tập cũng như trong sinh hoạt thường ngày

b) Làm văn là một hoạt động chuyển ý thành lời

* Hoạt động TLV là hoạt động sản sinh, hoạt động tạo lập lời nói Cơ chế của hoạt động TLV cũng chính là cơ chế của việc đi từ ý đến lời trong hoạt động giao tiếp Tuy TLV còn có những điểm khác biệt nhất định so với hoạt động giao tiếp bằng ngôn ngữ thường ngày trong xã hội, nhưng xét về bản chất TLV cũng là một hoạt động giao tiếp bằng ngôn ngữ giống như mọi hoạt động giao tiếp khác trong xã hội Vì vậy, việc tìm hiểu bản chất của hoạt động giao tiếp bằng ngôn ngữ như đã trình bày ở trên, giúp chúng ta hiểu

đúng đắn hơn, chính xác hơn đặc điểm của TLV

Ngôn ngữ và các đơn vị ngôn ngữ có thể được xem xét dưới hai góc độ: góc độ tĩnh và góc độ động Dưới góc độ tĩnh, ngôn ngữ là một hệ thống khép kín của các đơn vị, các cấu trúc và hệ thống chặt chẽ của những quy tắc Dưới góc độ động, ngôn ngữ là một hệ thống mở, luôn biến động ở mọi cấp độ Tập làm văn là một hoạt động ngôn ngữ và vì thế để tìm hiểu xem xét một cách chính xác đúng đắn, chúng ta không phải chỉ nhìn nhận bài văn của học sinh như một sản phẩm của hoạt động ngôn ngữ thuộc loại tĩnh, mà TLV cũng được tìm hiểu và xem xét như một quá trình động, quá trình tạo lập lời nói, quá trình mã hoá nội dung tư duy, nội dung suy nghĩ trong não bộ thành những lời văn câu văn cụ thể Chính vì đặc điểm này nên một mặt xét dưới góc độ tĩnh, bài văn phải đảm bảo đúng quy tắc ngữ pháp của một ngôn ngữ

để các câu văn, đoạn văn trong bài được mạch lạc Liên kết với nhau tạo

thành một chỉnh thể thống nhất Mặt khác, xét dưới góc độ động TLV của học sinh phải tạo ra như thế nào sao cho phù hợp với các yếu tố của ngữ cảnh (nhân vật giao tiếp, mục đích giao tiếp, hoàn cảnh giao tiếp,…) để đạt hiệu quả giao tiếp

Theo hoạt động giao tiếp thì TLV là một hoạt động thuộc giai đoạn sản sinh, tạo lập lời nói Đó là quá trình đi từ ý đến lời trong hoạt động giao tiếp,

là quá trình chuyển từ nội dung ngữ nghĩa thuộc lĩnh vực tinh thần sang hình thức vật chất thuộc lĩnh vực ngôn ngữ Muốn tạo được lời nói, cũng tức là tạo lập được một bài văn, HS phải chuẩn bị tốt nội dung Không có nội dung HS không thể có được lời nói HS cần phải có vốn ngôn ngữ nhất định đủ để truyền tải mã hoá những nội dung thông tin đó sao cho đúng quy tắc của một ngôn ngữ Đây chính là điều giáo viên phải ý thức đầy đủ trong việc rèn luyện

kỹ năng cho học sinh

1.1.3.2 Tập làm văn là một hoạt động tạo lập văn bản theo những mục đích, phương thức khác nhau

Tập làm văn ở tiểu học là một hoạt động tạo lập lời nói, mà cụ thể là tạo lập văn bản ở dạng nói hay dạng viết theo những phương thức khác nhau

Hiện nay ở tiểu học HS được học tập và rèn luyện tạo lập văn bản theo các phương thức chủ yếu như: miêu tả, tự sự (kể chuyện), biểu cảm,…Vì vậy việc tạo lập lời nói cho học sinh cũng chính là việc rèn luyện tạo lập văn bản theo những phương thức đó Mỗi loại phương thức này có những đặc điểm riêng về nội dung tạo lập, về cấu trúc, ngôn từ,…

Ta có thể hiểu phương thức biểu đạt là cách thức phản ánh và tái hiện lại đời sống (thiên nhiên, xã hội, con người) của người viết, người nói Mỗi phương thức biểu đạt phù hợp với một mục đích, ý đồ phản ánh, tái hiện nhất định và được thực hiện bởi một thao tác chính nào đó Ví dụ: để người đọc hình dung ra được đặc điểm, tính chất nổi bật của một sự vật, sự việc,…làm cho sự vật đó như hiện lên trước mắt người đọc, người viết phải dùng thao tác

miêu tả Chúng ta có thể chia ra các kiểu bài tập làm văn ở tiểu học theo các phương thức biểu đạt thành hai loại cơ bản: làm văn kể theo phương thức tự

sự và văn miêu tả theo phương thức tả…

Văn bản kể chuyện được tạo bởi phương thức tự sự Đây là phương thức biểu đạt dùng để tái hiện một câu chuyện bằng cách trình bày một chuỗi

sự việc liên quan đến nhau, sự việc này dẫn đến sự việc kia, cuối cùng có một kết thúc nhất định nhằm giải thích sự việc, tìm hiểu con người, nêu vấn đề và bày tỏ thái độ khen, chê của người viết Kể chuyện được thể hiện qua sự kiện (các chi tiết, tình tiết, cốt truyện), nhân vật và việc trần thuật (gồm việc kể và miêu tả các hoàn cảnh, hành động dáng nét, biến cố,…liên quan đến nhân vật) Xét về mặt kỹ năng, để xây dựng, tạo lập được một văn bản tự sự cần xác định ý nghĩa, chủ đề cho văn bản truyện nói và viết; biết xây dựng cốt truyện, tạo lập tình huống, và tổ chức các tình tiết của truyện sao cho ý nghĩa bộc lộ một cách đầy đủ, và sâu sắc; biết lựa chọn cách kể (bao gồm sự kể, ngôi kể, điểm nhìn ) một cách hợp lý, đạt hiệu quả nghệ thuật; biết lựa chọn chi tiết (tự sự miêu tả); biết sử dụng lời kể, giọng kể sinh động, có hình ảnh tạo dấu ấn cho người đọc

Văn bản miêu tả được tạo nên từ phương thức miêu tả Đó là phương thức biểu đạt dùng các chi tiết, hình ảnh giúp người đọc hình dung ra đặc điểm nổi bật của sự vật, sự việc, con người, phong cảnh,…làm cho đối tượng được nói tới hiện lên trước mắt người đọc Vì thế đặc điểm nổi bật của văn miêu tả khác với sự miêu tả trong các loại hình nghệ thuật khác chính là nó dùng ngôn từ làm chất liệu, phương tiện miêu tả Khi sử dụng ngôn ngữ để miêu tả, người ta có thể bằng óc quan sát, trí tưởng tượng để nhào nặn, sáng tạo lại các sự vật, hiện tượng… Song cũng chính đặc trưng này đòi hỏi người viết bài văn miêu tả phải biết quan sát , trải nghiệm cuộc sống thực tế, phải có

óc liên tưởng, tưởng tượng, bộc lộ thái độ, tình cảm, cảm xúc và đồng thời phải có năng lực ngôn ngữ dồi dào, phong phú Có như vậy, khi miêu tả mới

có thể lựa chọn được những hình ảnh, chi tiết đặc sắc, mới xây dựng những ý tưởng độc đáo, mới tạo lập được một mạch văn mới lạ cho bài viết của mình

Có thể nói, nhìn một cách tổng quát, mỗi một phương thức biểu đạt, một kiểu văn bản đều có những đặc trưng riêng, phân biệt với các phương thức biểu đạt, các kiểu văn bản khác Do vậy, việc giúp HS nắm những đặc trưng riêng biệt ấy từ đó tìm ra được những cách thức, phương pháp luyện tập riêng, nhằm hình thành phát triển kỹ năng, kỹ xảo viết từng kiểu văn bản cho

HS là một việc cần thiết, không thể thiếu đối với giáo viên trong quá trình dạy TLV

Mỗi văn bản thuộc một phương thức biểu đạt khác nhau, có những đặc điểm khác nhau nên đòi hỏi phải có phương pháp cách thức rèn luyện riêng với từng kiểu văn bản Nhưng ở đây chúng ta hãy quan tâm đến những nét chung nhất của việc dạy cách tạo lập bài văn cho học sinh Dù bài văn của HS được viết theo phương thức nào thì trong hoạt động làm văn của các em cũng cần phải có khâu lập dàn ý Dàn ý đều có bố cục ba phần: phần mở đầu, phần phát triển, phần kết thúc Sự phân chia bài văn thành ba phần không phải là sự phân chia duy nhất nhưng nó là sự phân chia phổ biến nhất, tạo được ấn tượng

về sự hoàn chỉnh, trọn vẹn của vấn đề trình bày

Trên đây là phương thức dạy TLV ở tiểu học, mỗi một phương thức được dùng trong một phạm vi nhất định của cuộc sống xã hội, phục vụ cho từng lĩnh vực giao tiếp, từng nhiệm vụ giao tiếp nhất định Điều này đòi hỏi trong dạy học TLV, GV phải tổ chức các hoạt động giao tiếp trong giờ học một cách linh hoạt, sáng tạo nhằm giúp HS nắm chắc từng kiểu văn bản theo phương thức biểu đạt, hiểu rõ những đặc điểm phong cách chức năng của mỗi kiểu văn bản đó theo lĩnh vực giao tiếp để từ đó các em có thể rèn luyện, thực hành việc viết câu văn, đoạn văn một cách thuần thục và hình thành, phát triển các kỹ năng, kỹ xảo làm văn

1.1.4 Dạy học Tập làm văn theo lý thuyết hoạt động giao tiếp

Phân môn Tập làm văn nhằm rèn cho học sinh các kĩ năng sản sinh văn bản Nó có vị trí đặc biệt trong quá trình dạy học tiếng Việt bởi vì đây là phân môn sử dụng và hoàn thiện một cách tổng hợp các kiến thức và kỹ năng tiếng Việt mà các phân môn tiếng Việt khác đã hình thành Đồng thời phân môn TLV còn rèn cho HS kỹ năng sản sinh văn bản, nhờ đó tiếng Việt không chỉ được xem xét từng phần, từng mặt qua từng phân môn mà trở thành một công

cụ tổng hợp để giao tiếp Như vậy, phân môn TLV đã thực hiện mục tiêu cuối cùng, quan trọng nhất của dạy học tiếng mẹ đẻ là HS sử dụng được tiếng Việt

để giao tiếp, tư duy, học tập Ứng dụng lý thuyết giao tiếp vào dạy TLV trước tiên phải coi dạy TLV là dạy một hoạt động, dạy các kỹ năng làm văn theo cấu trúc hoạt động lời nói, gắn với các nhân tố giao tiếp và chú ý dạy các dạng lời nói của giao tiếp

1.1.4.1 Dạy Tập làm văn là dạy một hoạt động

Nói năng cũng là một hoạt động, hoạt động lời nói Cũng như hoạt động tâm lý khác, hoạt động lời nói chỉ nảy sinh khi có động cơ nói năng, bởi

vì “Chúng ta nói không phải để nói mà để báo vệ một cái gì đó, tác động đến một đối tượng nào đó” (A N Lêônchep ) Chính vì vậy, công việc đầu tiên

mà dạy học TLV dạy sản sinh lời nói - là tạo ra được động cơ nói năng, kích thích nhu cầu nói năng, tham gia vào hoạt động giao tiếp của HS Để thực hiện tốt điều này việc dạy TLV phải chú ý trau dồi vốn sống, tạo cảm xúc cho các em rồi từ đó dạy các em tạo lập văn bản nói và viết

1.1.4.2 Dạy các kĩ năng làm văn theo cấu trúc hoạt động lời nói

Giữa hệ thống kỹ năng làm văn với cấu trúc của hành vi nói năng có mối liên quan Xem xét mối liên quan này giúp chúng ta giải quyết nhiều vấn

đề đang đặt ra cho việc dạy Tập làm văn Sau đây là bảng hệ thống hóa mối liên quan trên (chú ý: đây là kỹ năng làm bài làm văn thường được nói tới hiện nay)

Hoạt động lời nói là một cấu trúc động bao gồm bốn giai đoạn kế tiếp nhau: định hướng, lập chương trình, hiện thực hóa chương trình và kiểm tra Các nhà phương pháp dạy học TLV đã dựa vào cấu trúc này khi xây dựng kỹ năng làm văn Sau đây là bảng hệ thống hóa và đối chiếu các mối liên quan nói trên:

Cấu trúc hoạt động lời nói Hệ thống kỹ năng làm văn

1 Định hướng 1 Kỹ năng xác định đề bài, yêu cầu

và giới hạn đề bài bài viết (kỹ năng tìm hiểu đề)

2 Kỹ năng xác định tư tưởng cơ bản của bài viết

2 Lập chương trình nội dung biểu

đạt

3 Kỹ năng tìm ý (thu thập tài liệu cho bài viết)

4 Kỹ năng lập dàn ý (hệ thống hoá, lựa chọn tài liệu)

3 Hiện thực hoá chương trình 5 Kỹ năng diễn đạt (dùng từ đặt câu)

thể hiện chính xác, đúng đắn, hợp với phong cách bài văn, tư tưởng bài văn

6 Kỹ năng viết đoạn, viết bài theo các phong cách khác nhau (miêu tả,

kể chuyện, viết thư…)

4 Kiểm tra 7 Kỹ năng hoàn thiện bài viết (phát

hiện và sửa chữa lỗi )

(theo Lê Phương Nga, Nguyễn Trí Phương pháp dạy học Tiếng Việt ở tiểu học 2 NXB ĐHSP, H 2009)

*Nhận xét

Bảng hệ thống hoá cho ta kết luận: Hệ thống kĩ năng làm bài tập làm văn hiện nay, về cơ bản là phù hợp với các phát hiện của lý thuyết hoạt động lời nói Song một số người cho rằng nếu đi sâu phân tích giai đoạn định hướng, hiện nay chúng ta thiếu các kỹ năng tương ứng với một khâu quan trọng trong giai đoạn này Khâu liên kết hành động nói năng với hoạt động giao tiếp của người nói Hành động nói năng không được đưa vào hoạt động giao tiếp là tự cô lập mình, là thủ tiêu ý nghĩa sinh động của mình và trở thành giả tạo Lúc đó giờ học tách rời tình huống giao tiếp tự nhiên của ngôn ngữ Biện pháp giải quyết là “phải tạo nhu cầu giao tiếp cho học sinh” Muốn như vậy phải tạo ra tình huống nói năng cho học sinh và dạy các em biết cách định hướng trong tình huống giao tiếp đó, tức là phải phân tích điều kiện nói năng, nhiệm vụ giao tiếp mục đích giao tiếp, nhân vật giao tiếp Do đó một hệ thống

đề bài tập làm văn trong đó có đề cập đến tình huống nói năng của học sinh là phù hợp với lý thuyết hoạt động lời nói đang còn là niềm mong ước của người dạy tập làm văn

Trên cơ sở các hiểu biết về lý thuyết hoạt động lời nói chúng ta cần đi sâu nghiên cứu hơn nữa các kỹ năng làm văn, xác định các thao tác, xây dựng các đề bài gắn với tình huống nói năng, tổ chức các tiết tập làm văn trong đó học sinh tự cảm thấy có nhu cầu nói năng, nhu cầu giao tiếp Đây còn là khoảng đất trống cho những ai ham mê nghiên cứu phương pháp dạy tập làm văn Vì thế luận văn của chúng tôi cố gắng làm rõ các nhân tố tham gia vào hoạt động giao tiếp trong tổ chức dạy Tập làm văn

1.1.4.3 Dạy Tập làm văn cần gắn với các nhân tố giao tiếp

Trên cơ sở các hiểu biết về lý thuyết hoạt động lời nói chúng ta cần đi sâu hơn nữa các kỹ năng làm văn, xác định các thao tác, xây dựng các đề bài gắn với tình huống nói năng, tổ chức các tiết TLV trong đó HS tự cảm thấy có nhu cầu nói năng, nhu cầu giao tiếp Mỗi đề bài TLV đều xác định một nhiệm

vụ giao tiếp Việc định hướng trong một giao tiếp sẽ được thực hiện dưới dạng tìm hiểu đề Việc tìm hiểu đề bài phải trả lời được câu hỏi nói - viết để làm gì (xác định mục đích nói năng), nói (viết) về cái gì (xác định nội dung nói năng), nói (viết) theo thể loại nào (hình thức nói năng), nói viết cho ai (xác định vai nói, thái độ nói) Khi hướng dẫn HS kỹ năng tìm hiểu đề, GV phải giúp HS xác định được những nội dung này Đã nhiều ý kiến nói rõ tầm quan trọng của hoạt động xác định mục tiêu giao tiếp, nội dung giao tiếp, nhân vật giao tiếp, nhưng những chỉ dẫn cụ thể chưa có được là bao

Nếu như trong các thể loại văn kể chuyện, viết thư, việc xác định nhân vật giao tiếp tình huống giao tiếp tương đối thuận lợi và đã được chú ý hướng dẫn thì trong thể loại văn miêu tả, việc xác định nhân vật giao tiếp thậm chí đã

bị coi là không cần thiết Miêu tả trong chương trình tiểu học gồm có miêu tả

đồ vật, cây cối, con vật, tả cảnh, tả người Đồ vật, con vật đều gắn liền với cuộc sống con người, cây cối, cảnh vật luôn nằm trong một khung nền nhất định Vì vậy khi miêu tả, cần cho HS xác định rõ các đối tượng đó nằm trong không gian và thời gian nào Cần làm cho ai hình dung ra một cách rõ nét, cụ thể về người, cảnh vật, sự việc như nó vốn có trong đời sống Giữa bao nhiêu chi tiết cần tái hiện, lựa chọn chi tiết nào là một phần phụ thuộc vào trí tưởng tượng, cảm xúc của người viết, phần khác tùy thuộc vào việc người viết định giới thiệu đối tượng được miêu tả đó cho ai Miêu tả một góc phố, một dòng sông cho một người bạn vốn đã từng sống ở nơi chốn ấy nay đang ở phương

xa, chắc chắn sẽ khác với việc miêu tả cũng các đối tượng ấy cho những người chưa biết tí gì về góc phố, dòng sông mà người viết miêu tả

Để làm rõ đề xuất, trước tiên cần xem lại các đề TLV được ra một cách chung chung, trong đó chỉ nêu rõ đề bài và kiểu bài Muốn làm bài theo các

đề này, muốn xác định mục đích cơ bản của bài văn, HS phải thực hiện một thao tác quan trọng: chuyển đề bài chung của cả lớp thành đề bài riêng của của cá nhân mình Đứng trước đề bài “tả một con vật nuôi trong nhà” (tiếng

Việt 4 tập 2 trang 149), HS phải biến đổi đề tài trên thành đề tài riêng của từng em Ví dụ có em nêu đề bài sau: “Nhà em có con mèo bắt chuột rất giỏi Hãy tả con mèo đó để giới thiệu với các bạn của em” Có em lại nêu đề bài

“Mẹ mới mua về một con cún con rất đẹp Em hãy tả con cún con đó để khoe với ông bà” Rõ ràng các đề bài riêng của từng em đã thực hiện cá thể hóa đề bài văn, vì nó xác định rõ: mục đích của bài văn là gì, nhân vật đọc bài văn là

ai, hoàn cảnh viết bài văn như thế nào? Các yếu tố trên quyết định cách lựa chọn chi tiết, từ ngữ và giọng điệu miêu tả Như vậy từ đầu bài chung tới đầu bài riêng, HS phải qua thao tác cá thể hóa đầu bài Các em phải trả lời câu hỏi: bài văn viết ra nhằm mục đích gì? cho ai đọc? Trong hoàn cảnh giao tiếp nào? Tất cả các câu hỏi đó giáo viên phải thường xuyên nhắc nhở để các em lưu ý, quán triệt trong tất cả các giờ học TLV

1.1.4.4 Dạy TLV là dạy các dạng ngôn ngữ trong hoạt động giao tiếp

Hoạt động giao tiếp thường được tiến hành bằng hai dạng: dạng nói và dạng viết Ngôn ngữ của dạng nói là ngôn ngữ của âm thanh, tác động trực tiếp đến người nghe nên có khả năng truyền cảm lớn Cũng do chất liệu của ngôn ngữ dạng nói là âm thanh nên lời nói chỉ tồn tại trong một không gian và thời gian nhất định; người nói không có thời gian chuẩn bị trước, phải phản ứng ngay lập tức nên không có điều kiện lựa chọn từ ngữ Tuy nhiên do giao tiếp trực tiếp cho nên giao tiếp bằng dạng nói có thể sử dụng ngữ điệu, các yếu tố phi lời, kèm lời để tăng hiệu quả giao tiếp, làm cho hoạt động giao tiếp sinh động hơn Ngôn ngữ ở dạng viết có chất liệu là chữ viết So với âm thanh, chữ viết có khả năng tồn tại trong khoảng không gian rộng và thời gian lâu hơn Giao tiếp ở dạng chữ viết người viết có điều kiện suy nghĩ, cân nhắc lựa chọn nội dung và phương thức biểu đạt Đó là ưu thế của giao tiếp dạng viết

Từ những hiểu biết về hai dạng ngôn ngữ (ngôn ngữ nói và ngôn ngữ viết) trong hoạt động giao tiếp, hệ thống bài tập TLV được chia thành hai

dạng bài: bài rèn luyện kỹ năng nói và bài rèn luyện kỹ năng viết

Kỹ năng nói được hình thành trước kỹ năng viết nhờ giao tiếp tự nhiên

Kỹ năng viết chỉ có được nhờ quá trình học tập Trong hoạt động giao tiếp là nói và viết thì ở mỗi người, hoạt động nói được thực hiện nhiều hơn Chính vì vậy chương trình tiếng Việt hiện nay rất chú trọng rèn kỹ năng nói cho HS Lời nói có hai dạng: hội thoại và độc thoại Các bài tập luyện nói trong giờ TLV lại được chia ra: nói trong hội thoại và độc thoại Cũng là giao tiếp bằng dạng nói nhưng những yêu cầu cụ thể cho mỗi dạng bài tập nói trên vẫn có những điểm khác nhau Giáo viên cần chú ý điểm khác biệt này để tổ chức giờ dạy luyện nói cho HS đạt hiệu quả cao

Kỹ năng viết cung cấp cho HS một phương tiện học tập và giao tiếp có hiệu quả - đó là chữ viết Năng lực viết chứng tỏ trình độ hiểu biết, trình độ văn hóa của mỗi người Ở các lớp đầu cấp tiểu học, HS mới làm quen với kỹ năng viết nên cần có phương pháp dạy học phù hợp Kỹ năng viết ngày càng phát triển ở các lớp trên Các bài tập TLV viết có vai trò hàng đầu trong việc phát triển các kỹ năng này

1.1.4.5 Dạy TLV không chỉ dạy sản sinh văn bản mà còn phải chú ý đảm bảo chất văn, chất thẩm mỹ

Để tạo lập một văn bản phải tạo tính thống nhất thể hiện ở cả hai mặt: liên kết về nội dung và liên kết về hình thức Sự liên kết này có được là nhờ hướng đích của văn bản Vì vậy để rèn luyện kỹ năng tạo lập văn bản cho HS, chúng ta phải giúp HS xác định mục đích của bài viết, chủ đề của bài viết và duy trì chủ đề này trong suốt bài viết để bài văn nhất quán không tản mạn Bên cạnh việc yêu cầu duy trì chủ đề, để đạt mục đích giao tiếp, văn bản còn phải có sự phát triển Chủ đề cần phải được triển khai theo trật tự không gian, trật tự thời gian hoặc trật tự tâm lý Mặt khác, các bài viết của HS nhất là viết văn bản nghệ thuật các em phải thể hiện được tình cảm cảm xúc Vì vậy dù

tả, kể hay viết thư HS cũng cần tỏ rõ thái độ, tình cảm của mình Nhưng

những cảm xúc ấy không nhất thiết phải thể hiện ở những câu nói trực tiếp như em rất yêu, em rất thích, em rất quý mà phải thể hiện qua cách miêu tả,

kể lại Điều này thể hiện ngay từ khâu quan sát Người viết không chỉ tái hiện

rõ nét về đối tượng được miêu tả như nó vốn có trong đời sống mà còn phải thể hiện được trí tưởng tượng, thể hiện sự khám phá cái mới, cái lạ, cái đẹp từ đối tượng Bởi vì khi phát hiện ra cái lạ, cái đẹp, người viết đồng thời gửi gắm những suy nghĩ, sự đánh giá, những tình cảm yêu ghét cụ thể của mình

Một bài văn đảm bảo được chất văn, trước hết phải là một văn bản chuẩn mực về chính âm, chính tả, về ngôn từ, cách diễn đạt Sau đó mới đến văn bản có nhiều sáng tạo trong cách dùng từ đặt câu Tất cả các bài tập luyện viết văn bản nghệ thuật cần dành thời gian cho phép HS suy nghĩ tìm cách diễn đạt, sử dụng linh hoạt các biện pháp tu từ so sánh, nhân hóa để lời văn viết rõ ý và sinh động

Dạy TLV theo lý thuyết giao tiếp, rõ ràng ngoài việc phối hợp những phương pháp đã có (luyện tập theo mẫu, luyện tập theo cơ chế bốn bước) cần

bổ sung các nhân tố giao tiếp, đặc biệt chú ý nhân vật giao tiếp, mục đích giao tiếp và tình huống giao tiếp Và vì dạy TLV cho nên phải chú ý chất văn, chất thẩm mỹ Chính chất văn sẽ đảm bảo tính hiệu quả cao cho các bài TLV mà các em sáng tạo ra

Từ quan điểm dạy học “lấy người học làm trung tâm” của Giáo dục học

và cụ thể hoá dạy học tích cực vào dạy học tiếng Việt nói chung, các nhà nghiên cứu đã chỉ rõ sự cần thiết phải tổ chức các tiết TLV trong đó HS tự cảm thấy có nhu cầu nói năng, nhu cầu giao tiếp Trong phạm vi nghiên cứu của luận văn này chúng tôi thấy ngoài việc áp dụng những phương pháp dạy TLV có hiệu quả như: luyện tập theo mẫu; dạy sản sinh văn bản theo cơ chế bốn bước, việc dạy học TLV ở tiểu học cần gắn với các nhân tố giao tiếp hơn nữa Trên cơ sở các hiểu biết về lí thuyết hoạt động lời nói chúng ta cần đi sâu vào các kĩ năng làm văn, xác định các thao tác, xây dựng các đề bài gắn với

tình huống nói năng Những nhân tố giao tiếp sẽ được xác định thông qua việc tìm hiểu đề và trả lời các câu hỏi: bản thân mình sẽ phải đóng vai nào để nói (viết) ? nói với ai (xác định nhân vật giao tiếp); đề bài yêu cầu nói (viết) vào thời gian nào? ở đâu? (xác định hoàn cảnh giao tiếp); nói (viết) về ai? về cái gì? (nội dung giao tiếp); nói (viết) để làm gì? tác động tới nhận thức, tình cảm hay hành động của người nhận? (mục đích giao tiếp )…

Các nhân tố giao tiếp xác định được trong quá trình phân tích đề sẽ có vai trò quyết định tới việc thực hiện những kỹ năng làm văn tiếp theo, cụ thể

là việc lựa chọn từ ngữ, chi tiết, hình ảnh, giọng điệu,…để tổ chức thành bài văn nói hoặc viết Chỉ cần thay đổi một trong các nhân tố ở đề bài thì chúng ta

sẽ nhận được những bài văn khác hẳn so với bài làm trước đó…Nếu như việc dạy và học TLV (đặc biệt là dạng TLV theo hướng giao tiếp) ở tiểu học không buộc GV và HS phải tính toán, cân nhắc đến những nhân tố giao tiếp khi làm bài, thì bài văn đó của HS, dù ở dạng nói hay viết, cũng chưa phù hợp với quan điểm giao tiếp trong dạy học TLV hiện nay

1.2 Cơ sở thực tiễn

Trên cơ sở những vấn đề lý luận đã nêu ở trên, chúng tôi nghiên cứu thực tiễn dạy học TLV ở tiểu học bắt đầu từ việc xem xét chương trình, sách giáo khoa phân môn TLV đến thực trạng việc dạy của GV và việc học của HS theo quan điểm giao tiếp ở Tiểu học Đây sẽ là những cứ liệu quan trọng giúp chúng tôi tìm ra những giải pháp tích cực cho việc dạy học TLV theo lí thuyết giao tiếp

1.2.1 Khái quát về nội dung chương trình, sách giáo khoa Tập làm văn ở tiểu học

1.2.1.1 Nội dung chương trình Tập làm văn

* Lớp 2

Lớp 2, mỗi tuần có một tiết tập làm văn Cả năm có 31 tiết tập làm văn Trong 4 tuần ôn tập giữa học kỳ I và giữa học kỳ II Cuối học kỳ I và II (mỗi

tuần có 10 tiết) cũng có rất nhiều bài tập thuộc phân môn Tập làm văn

Tập làm văn lớp 2 các em được rèn luyện cả 4 kỹ năng nghe, nói, đọc, viết

Ở hầu hết các tiết học, học sinh đều được rèn luyện cả hình thức nói và viết, thường là tập nói trước, tập viết sau Ở học kỳ II có nhiều tiết rèn luyện

kỹ năng nghe kể chuyện rồi trả lời câu hỏi theo nội dung câu chuyện

Từ các hình thức này, HS được hình thành từng bước kỹ năng tạo lập văn bản qua từng công đoạn, từ các yêu cầu đơn giản như điền từ hoặc cụm từ vào chỗ trống, quan sát tranh và trả lời câu hỏi đến việc nói hay viết một đoạn văn theo một đề tài nhất định

Về nội dung: Qua các tiết Tập làm văn học sinh được học:

- Các nghi thức lời nói như cách chào hỏi, tự giới thiệu, cảm ơn, xin lỗi, nhờ, yêu cầu, đề nghị, đồng ý, từ chối, chia vui, chia buồn cách nói lời đáp lại lời cảm ơn, xin lỗi, đồng ý, từ chối, chia vui, chia buồn…để sử dụng các tình huống giao tiếp cụ thể đó trong gia đình, ở nhà trường hoặc ngoài xã hội

- Các kỹ năng phục vụ việc học tập và sinh hoạt hàng ngày như cách triển khai một bản tự thuật ngắn, viết một lá thư ngắn, viết một tấm thiệp chúc mừng hoặc chia buồn, cách gọi điện và giao tiếp qua điện thoại, cách đọc và lập danh sách học sinh thuộc tổ, nhóm, cách tra mục lục sách, đọc thời khoá biểu, cách đọc và lập thời khoá biểu của bản thân…

- Nói, viết một vấn đề thuộc một chủ điểm nhất định, như kể lại một sự việc đơn giản từ 3 đến 5 câu: tả sơ lược về một người thân như ông bà, bố,

mẹ, anh chị em, thầy giáo, cô giáo; tả một đồ vật quen thuộc, tả một con vật gần gũi như con chim, con gà, con chó, mèo, lợn,…tả lại một cảnh theo tranh như cảnh biển buổi sáng sớm…

* Lớp 3

Cả năm HS được học 31 tiết Tập làm văn

Về nội dung:

- Trang bị cho học sinh một số hiểu biết và kỹ năng phục vụ học tập và đời sống hàng ngày như: điền vào các giấy tờ in sẵn, làm đơn, viết thư, tổ chức một cuộc họp, giới thiệu với người khác về hoạt động của tổ, lớp, ghi chép các thông tin cần thiết vào sổ tay…

- Tiếp tục rèn luyện kỹ năng kể chuyện và miêu tả HS phải kể được một sự việc đơn giản phải tả sơ lược về người và cảnh vật xung quanh theo gợi ý của bức tranh hoặc bằng câu hỏi

- Rèn luyện kỹ năng nghe và ghi nhớ thông qua các bài tập nghe - kể Các kiểu bài tập:

+ Bài tập nghe - kể: nghe GV kể về câu chuyện ngắn, ghi nhớ nội dung

và kể lại đúng, tự nhiên câu chuyện đó

+ Bài tập nói: Tổ chức và điều khiển một buổi học nhóm, họp tổ hoặc họp lớp, phát biểu ý kiến trong cuộc họp theo từng chủ đề Kể hoặc tả miệng

về bản thân, gia đình, trường lớp, quê hương, lễ hội, hoạt động văn nghệ, thể dục thể thao…

+ Bài tập viết: Điền nội dung cần thiết vào các giấy tờ thường dùng có mẫu sẵn Viết một số giấy tờ thông dụng trong sinh hoạt theo mẫu đã cho Viết thư cho người thân, cho bạn bè để thăm hỏi, thông báo tin tức Ghi chép

sổ tay những điều nghe được, đọc được để lưu giữ làm tài liệu tham khảo Kể hoặc tả bằng một đoạn văn ngắn, về bản thân, trường lớp, quê hương, lễ hội, các hoạt động văn hóa văn nghệ TDTT

* Lớp 4

Cả năm HS được học 62 tiết Tập làm văn

Về nội dung: Có các kiểu bài: Miêu tả (tả đồ vật, cây cối, loài vật,

phong cảnh) Kể lại một việc tốt đã làm hoặc chứng kiến

- Đặc điểm chính về văn kể chuyện: cốt chuyện, nhân vật, sự việc, tình tiết

- Đặc điểm chính về miêu tả đồ vật, cây cối, con vật, cấu tạo của một

đoạn văn, bài văn tả đồ vật, con vật, cây cối,…

- Đặc điểm của văn viÕt thư: mục đích viết thư, cấu tạo của một bức thư

và cách viết thư

Trao đổi ý kiến của người thân, giới thiệu hoạt động của địa phương, tóm t¾t tin tức: nắm được mục đích giao tiếp, hoàn cảnh giao tiếp và cách thức thực hiện giao tiếp…

*Lớp 5

Cả năm HS được học 62 tiết Tập làm văn Nội dung:

- Sử dụng nghi thức lời nói, biết dùng lời nói phù hợp với quy tắc giao tiếp khi bàn bạc, trình bày ý kiến

- Thuật việc - kể chuyện, kể một câu chuyện đã nghe, đã đọc, chuyển ngôi kể khi kể chuyện

-Trao đổi thảo luận, giải thích để làm rõ vấn đề khi trao đổi với bạn bè thầy cô, bày tỏ ý khẳng định, phủ định

- Phát biểu, thuyết trình, biết giới thiệu thành đoạn hoặc bài ngắn về lịch sử văn hoá, về các nhân vật tiêu biểu…

1.2.1.2 Hệ thống bài tập TLV trong sách giáo khoa

Tập làm văn là một phân môn thực hành Xem xét nội dung bài học TLV trong SGK Tiếng Việt, việc phải làm trước hết là tìm hiểu hệ thống bài tập với các kiểu dạng cụ thể Nhưng chia các dạng bài tập làm văn theo tiêu chí nào? Đó là việc không đơn giản Sự khó khăn phức tạp xuất phát ngay từ khâu quan niệm thế nào là một bài tập TLV Để tránh sa vào tranh luận đâu là bài tập TLV đích thực, chúng tôi đồng ý với quan niệm của các tác giả giáo trình Phương pháp dạy học tiếng Việt “Bài tập TLV là tất cả những bài tập có trong SGK của phân môn TLV, nghĩa là bao gồm những bài tập TLV và cả những bài tập kiểm tra sửa chữa ngôn bản Chính vì quan niệm như vậy nên

số lượng các bài TLV nhiều và rất phong phú, đa dạng Quy mô của một bài TLV cũng rất khác nhau, quan niệm về một đơn vị bài tập cũng rất tương đối:

từ một lệnh yêu cầu viết một bài văn đến những lệnh yêu cầu những hành động khác để viết được bài văn đều xem là một bài tập” (Lê Phương Nga, Nguyễn Trí Phương pháp dạy học Tiếng Việt ở tiểu học 2, NXB ĐHSP, H 2009)

Theo định hướng thực hành, các bài TLV được biên soạn dưới dạng bài tập rèn luyện kỹ năng nói và kỹ năng viết Có những tiết học, bài tập tập trung cho luyện nói hoặc luyện viết, nhưng khá nhiều tiết tập trung luyện tập cả hai

kỹ năng này Cùng mục đích luyện nói và luyện viết, nhưng yêu cầu đặt ra đối với việc rèn kỹ năng TLV ở các lớp là khác nhau cho nên hệ thống bài tập trong giờ dạy TLV ở các lớp cũng khác nhau

a Các dạng bài tập TLV ở khối lớp 2 - 3

- Bài tập luyện nói

Bài tập luyện nói được chia thành hai dạng: hội thoại và độc thoại

- Bài tập hội thoại có các dạng:

+ Nhắc lại lời nhân vật trong bài học

+ Nghe kể, dựa vào tranh trả lời câu hỏi hoặc trả lời câu hỏi trực tiếp

+ Nói theo các nghi thức

+Trao đổi ý kiến, thảo luận

+ Bài tập độc thoại có các dạng:

+ Bài tập giới thiệu bản thân, trường học, quê hương

+ Bài tập thuật lại việc đã chứng kiến, tham gia

+ Kể ngắn theo tranh, dựa vào chuyện đã nghe, đã đọc

+ Miêu tả ngắn

- Bài tập luyện viết

- Bài tập luyện viết văn bản nhật dụng

- Bài tập viết câu và viết đoạn văn ngắn

b) Các dạng bài tập TLV ở khối lớp 4 - 5

- Bài tập luyện nói:

- Bài tập hội thoại bao gồm các dạng:

+ Trao đổi ý kiến với người thân

+ Thuyết trình, tranh luận

- Bài tập độc thoại

+ Giới thiệu địa phương

+ Kể lại truyện đã chứng kiến tham gia

+ Miêu tả đồ vật, loài vật, cây, cảnh, người

- Bài tập luyện viết

- Bài tập luyện viết văn bản nhật dụng

- Bài tập luyện viết văn bản nghệ thuật

+ Bài tập phân tích đề bài, xác định nội dung viết

+ Bài tập viết đoạn và viết bài văn

+ Bài tập kiểm tra, sửa chữa

1.2.1.3 Nhận xét chung:

Để thực hiện mục tiêu “Hình thành và phát triển ở HS các kỹ năng sử dụng TV (nghe, nói, đọc, viết), để học tập và giao tiếp trong môi trường lứa tuổi, chương trình và SGK phân môn TLV đã được biên soạn dựa trên các quan điểm: quan điểm giao tiếp, quan điểm tích hợp, quan điểm tích cực hóa hoạt động của HS

Quan điểm giao tiếp đã chi phối chương trình, SGK trên cả hai phương diện: nội dung và định hướng phương pháp

Về nội dung, chương trình TLV đã chú ý tới các dạng giao tiếp cộng đồng như: nói theo nghi thức, phát triển, trao đổi thảo luận, viết thư, viết đơn, viết biên bản, Đồng thời thông qua các bài học cụ thể, chương trình cung cấp cho HS kiến thức về các dạng văn bản nghệ thuật: miêu tả, kể chuyện và cách làm bài tập (nói, viết), cách xây dựng các loại văn bản và các bộ phận cấu thành của văn bản

Về phương pháp: các nội dung nói trên được dạy thông qua nhiều bài

tập mang tính tình huống, phù hợp với những tình huống tự nhiên Định hướng phương pháp của SGK còn thể hiện rất rõ ở việc xây dựng hệ thống bài tập mở Với dạng bài tập này, HS có điều kiện vận dụng và phát huy tiềm năng ngôn ngữ của mình vào hoạt động giao tiếp

Chương trình TLV cũng được biên soạn dựa trên quan điểm tích hợp Việc tích hợp được thực hiện theo cả chiều ngang và chiều dọc Tích hợp theo chiều ngang là tích hợp kiến thức của phân môn TLV với các phân môn khác: Tập đọc, kể chuyện, luyện từ và câu, Cách biên soạn chương trình TLV theo định hướng tích hợp này tạo điều kiện cho phân môn TLV vừa vận dụng các hiểu biết và kỹ năng tiếng Việt vào phân môn vừa hoàn thiện và phát huy các kết quả đó Chương trình TLV cũng được biên soạn một cách hệ thống theo tích hợp dọc từ lớp 2 đến lớp 5 Các kiến thức và kỹ năng ở lớp trên sẽ bao hàm kiến thức và kỹ năng ở lớp dưới nhưng cao hơn và sâu hơn Tích hợp nhưng vẫn có điểm nhấn, điểm trọng tâm của mỗi khối lớp

Để giúp GV tích cực hóa hoạt động học tập cho HS, chương trình, SGK phần TLV được biên soạn theo hướng thực hành, làm bài tập Trong phần lớn các trường hợp, các câu hỏi, các đề ra rất cụ thể, HS được tổ chức làm việc độc lập Đan xen là một số bài tập tương đối trừu tượng, hoặc đòi hỏi một sự khái quát nhất định Dạng bài tập này gợi ý cho GV tổ chức hoạt động học tập cho HS theo nhóm Nhìn chung chương trình và SGK phân môn TLV được biên soạn theo đường hướng chung là hình thành và phát triển các kỹ năng giao tiếp cho HS (cả 4 kỹ năng: nghe, nói, đọc, viết)

Tuy nhiên sự phân bố thời gian cho một số nội dung còn chưa hợp lý

Ví dụ, nội dung báo cáo hoạt động được bố trí ở tuần 2 học kỳ 2 lớp 3 Nội dung này liên quan đến các tiết: giới thiệu hoạt động (tuần 14 kỳ 1) và giới thiệu về tổ (tuần 15 kỳ 1) Nhưng các nội dung trên lại sắp xếp ở các tuần khá

xa nhau (cách 5 - 6 tuần), và cách quãng qua hai kỳ học Sự sắp xếp vị trí nội dung học chưa hợp lý còn thể hiện ở chỗ: nội dung luyện tập giới thiệu địa

phương, lớp 4 lại xếp song hành với các bài học miêu tả đồ vật Thực chất nội dung các bài học giới thiệu địa phương là giới thiệu phong cảnh đẹp của quê hương và cảnh sinh hoạt (sinh hoạt lễ hội, sinh hoạt của cuộc sống đổi mới ) Xếp các bài TLV giới thiệu địa phương ở tuần 16 và tuần 19 lớp 4, SGK đảm bảo được tính tích hợp (tích hợp ngang) với phân môn Tập đọc (Bài tập 1 của

tiết TLV tuần 16 nêu yêu cầu: Đọc lại bài Kéo co và cho biết bài ấy giới thiệu

trò chơi của những địa phương nào? ) Nhưng sự sắp xếp này lại không đảm bảo cho tích hợp dọc trong phân môn Những kiến thức về TLV tả đồ vật không hỗ trợ được nhiều cho hoạt động luyện tập giới thiệu địa phương, kiến thức hỗ trợ được chính là những hiểu biết về TLV tả cảnh Nội dung này SGK lại xếp ở lớp 5

Hệ thống bài tập trong SGK về cơ bản được biên soạn công phu, định hướng học tập cho HS khá rõ Tuy nhiên có một số bài tập vẫn còn chung chung, quá khó đối với sức của HS Ví dụ SGK TV3 tập 2.tr38 có bài tập sau:

Hãy kể về một người lao động trí óc mà em biết Mặc dù đã có 3 câu hỏi gợi

ý: Người đó là ai làm nghề gì? Người đó hằng ngày làm việc gì? Người đó làm việc như thế nào? Nhưng nhiều HS vẫn kể các hoạt động của người mình biết chủ yếu thiên về hoạt động phổ biến, không phải là hoạt động đặc trưng của người lao động trí óc (Có em viết: Người lao động trí óc mà em biết chính là mẹ em Mẹ em là cô giáo Hằng ngày mẹ dậy rất sớm để nấu ăn sáng cho ba bố con em Sau khi đi dạy học về mẹ lại tất tả đi chợ Mẹ nấu cơm và nấu ăn rất ngon Việc gì mẹ cũng làm nhanh nhẹn và gọn ghẽ Em rất yêu mẹ) Đó mới là đoạn văn kể về người mẹ cần cù chịu thương chịu khó, chưa phải là đoạn kể về người trí thức Hoặc có những ngữ liệu được chọn chưa đảm bảo tối đa yêu cầu tích hợp Ví dụ bài tập đọc “Quang cảnh làng mạc ngày mùa” (được chọn làm ngữ liệu) đảm bảo nội dung liên quan đến bài TLV tả cảnh, nhưng cấu trúc văn bản này lại không tiêu biểu cho cấu tạo của bài văn tả cảnh Về dấu hiệu hình thức, văn bản ngữ liệu chia làm 2 đoạn

Muốn làm bài tập rút ra nhận xét về cấu tạo bài văn tả cảnh, HS phải dựa vào

ý nghĩa để phân văn bản thành ba đoạn ý Yêu cầu này là khó với HS nhỏ tuổi Mặt khác, cách trình bày kết luận gắn liền với thân bài như văn bản bài tập đọc là không phù hợp với yêu cầu về hình thức trình bày bài TLV ở trường học

Nhưng nhìn chung chương trình và SGK phân môn TLV có nhiều đổi mới tích cực, tạo rất nhiều thuận lợi cho cả giáo viên và HS trong quá trình luyện tập các năng lực giao tiếp

1.2.2 Thực trạng dạy TLV ở Tiểu học

1.2.2.1 Nhận thức của GV về dạy học TLV theo quan điểm giao tiếp

Thực chất của việc dạy học TLV theo quan điểm giao tiếp là tổ chức các hoạt động học tập - hoạt động giao tiếp bằng ngôn ngữ trong giờ học để rèn luyện kỹ năng làm văn - kỹ năng giao tiếp (nghe, nói, đọc viết) cho HS

Do đó dạy học TLV phải lấy giao tiếp làm môi trường và phương pháp dạy học (dạy thông qua giao tiếp, bằng giao tiếp), lấy việc phục vụ giao tiếp làm mục đích và nhiệm vụ của quá trình dạy học Như vậy dạy học thông qua giao tiếp và để giao tiếp là một nguyên tắc chủ đạo…Tuy vậy nhận thức của giáo viên về quan điểm DH này cũng chưa được thấu đáo, do đó chi phối đến thực

tế dạy học TLV ở tiểu học hiện nay Phần lớn GV ít quan tâm chú ý và đầu tư cho việc tạo nhu cầu và các điều kiện giao tiếp - nói, viết - thụân lợi cho HS

Do đó các em HS ít có nhu cầu, hứng thú cũng như điều kiện để giao tiếp, phát biểu, tranh luận trong giờ dạy TLV Bên cạnh đó còn một số khó khăn

mà GV thường gặp đó là: chưa nắm vững trình tự một tiết dạy theo phương pháp này, không biết tạo tình huống giao tiếp đã cho, hiểu biết về tình huống giao tiếp còn hạn chế, chưa hiểu rõ bản chất của phương pháp dạy học này, không biết soạn giáo án cho bài dạy kiểu này như thế nào Một số điều tra về

ý kiến của GV đều không muốn dạy giờ TLV nói vì nó tẻ nhạt, đơn điệu và không có kết quả Nhiều HS cũng không thích giờ TLV nói, nhiều em sợ phải

đứng lên trước lớp Thường HS đọc bài văn đã chuẩn bị chứ không nói, không trình bày Ngay giọng đọc cũng lí nhí, nhát gừng Đứng trước lớp, các

em hoàn toàn mất vẻ tự nhiên, hồn nhiên Nếu buộc các em phải nói bài văn, không được đọc, thì tại một lớp 5, có đến 62% HS chưa biết triển khai ý của bài văn Có em chỉ nói dăm ba câu, một đoạn rồi thôi không diễn đạt được nữa,…

1.2.2.2 Việc học của học sinh

Trong lí luận dạy học bộ môn, khi phân tích thực trạng dạy học làm văn, để có một cái nhìn toàn diện cần phải chú ý đến sự tác động của chương trình, SGK và phương pháp dạy học của GV đối với các đối tượng của quá trình dạy học, đó chính là HS Vì vậy, cùng với việc tìm hiểu quan điểm và cách thức thực hiện chương trình, triển khai các nội dung dạy học TLV của giáo viên, dưới góc độ của quan điểm giao tiếp, chúng tôi đặc biệt quan tâm đến nhu cầu, hứng thú và sự phát triển về mặt năng lực giao tiếp của HS qua các giờ học TLV

Trong phiếu điều tra dành cho HS (Phụ lục 1) chúng tôi đặt ra 10 câu hỏi (5 câu cho HS lớp 3 và 5 câu cho HS lớp 5) Các câu hỏi này chủ yếu xoay quanh các vấn đề: nhu cầu, hứng thú giao tiếp của HS khi học TLV, các hoạt động giao tiếp mà các em thực hiện; mức độ phát triển năng lực giao tiếp của các em sau các giờ học TLV… Kết quả điều tra cho thấy: mặc dù chương trình dạy học TLV đã có nhiều cải tiến theo hướng thực hành, nội dung dạy học thiết thực với nhu cầu và khả năng giao tiếp thực tế của HS; SGK, các tài liệu dạy học được biên soạn phù hợp với khả năng và trình độ tiếp nhận của

HS nhưng tỉ lệ HS thấy thích, hứng thú với nội dung dạy học TLV vẫn không cao Đa số HS tỏ ra khá bàng quan, không hứng thú và không thích học phân môn này Có thể cảm nhận rằng, đối với những HS này việc có học, hay không học TLV cũng không sao Điều này chủ yếu do trong quá trình dạy học

GV chưa quan tâm và chú ý đến việc tạo lập, duy trì nhu cầu và môi trường

giao tiếp tốt cho HS để HS hứng khởi, tích cực tham gia vào quá trình học tập

- giao tiếp đó Đây là một thực tế đặt ra đối với phương pháp, cách thức tổ chức dạy học của GV Phải làm sao để thu hút, hấp dẫn được số HS này trong các giờ TLV là một câu hỏi không dễ trả lời

Xung quanh các câu hỏi về những hoạt động thường làm trong các giờ học Làm văn, có nhiều ý kiến trả lời khác nhau của HS Đa số HS (132/218

HS – 67,5%) đều khẳng định: trong các giờ lí thuyết và các giờ luyện tập thực hành TLV, GV có yêu cầu và hướng dẫn các em thực hiện một số hoạt động như đọc mẫu, phân tích mẫu, phát biểu khái niệm; làm bài tập củng cố nội dung ghi nhớ (trong các giờ lí thuyết TLV hay các hoạt động luyện tập, thực hành TLV) Tuy nhiên, các hoạt động này mới chủ yếu dừng lại ở việc đọc và trả lời các câu hỏi, thực hiện các yêu cầu mà SGK nêu ra một cách thụ động, máy móc có khi dựa vào chính những gợi ý của SGK và các tài liệu dạy học khác HS ít khi được GV gợi mở hay hướng dẫn để thực hiện các hoạt động phân tích mẫu hay phân tích yêu cầu của bài tập dưới góc độ giao tiếp tức là xem xét sự chi phối, tác động của các nhân tố giao tiếp đối với văn bản cần tiếp nhận hoặc tạo lập Do vậy, việc hiểu về mẫu hay về các yêu cầu bài tập của HS nhiều khi không đầy đủ khiến cho văn bản tiếp nhận hay tạo lập không chính xác và ít có tác dụng về mặt giao tiếp

Cùng với việc tìm hiểu hứng thú và đặc điểm hoạt động giao tiếp của

HS trong các giờ học Lí thuyết và thực hành TLV thuộc chương trình và SGK, chúng tôi còn đặc biệt quan tâm đến những công việc mà các em tiến hành trong các giờ kiểm tra và các giờ trả bài làm văn Bởi lẽ, chúng tôi cho rằng phải xuất phát từ thực tế mới có thể đánh giá đầy đủ những khó khăn mà các em gặp phải trong những giờ học này, từ đó lí giải được nguyên nhân của những hạn chế trong kết quả học tập phân môn TLV nói riêng, môn học TV nói chung Nguyên nhân chủ yếu là vì các kĩ năng làm văn và hành văn (trình

độ tiếng Việt) của HS còn rất nhiều hạn chế do trong các giờ học, giờ kiểm tra