sang kien tap doc 5

A. PHẦN MỞ ĐẦU I. Lý do chọn đề tài: Môn Tiếng Việt ở trường phổ thông có nhiệm vụ hình thành năng lực hoạt động ngôn ngữ cho học sinh, tương ứng là bốn kỹ năng: nghe - nói - đọc - viết. Tập đọc là một phân môn của chương trình Tiếng Việt ở bậc Tiểu học. Đây là một phân môn có vị trí đặc biệt quan trọng trong chương trình vì nó đảm nhiệm việc hình thành và phát triển cho học sinh kỹ năng đọc - một kỹ năng quan trọng hàng đầu của học sinh ở bậc học đầu tiên - bậc Tiểu học. Biết đọc, con người sẽ có khả năng chế ngự một phương tiện văn hóa cơ bản, giúp họ giao tiếp được với thế giới bên người khác; thông hiểu tư tưởng, tình cảm của người khác. Đặc biệt khi đọc các tác phẩm văn chương, các em không chỉ được thức tỉnh về nhận thức mà còn rung động tình cảm, nảy nở những ước mơ tốt đẹp, được khơi dậy năng lực hành động, sức mạnh sáng tạo cũng như được bồi dưỡng tâm hồn. Năng lực đọc của học sinh được tạo nên từ bốn kỹ năng bộ phận cũng là bốn yêu cầu về chất lượng của “ đọc”: đọc đúng, đọc trôi chảy, đọc có ý thức (đọc hiểu) và đọc diễn cảm. Trong bốn kỹ năng đó, kỹ năng đọc hiểu được coi là một kỹ năng cực kỳ quan trọng, nó là “bậc thang cuối cùng” để giúp cho học sinh đạt được yêu cầu và chất lượng cao nhất của việc đọc - đọc diễn cảm. Chỉ khi biết cách hiểu, hiểu sâu sắc, thấu đáo các văn bản được đọc thì học sinh mới có công cụ hữu hiệu để lĩnh hội những tri thức, tư tưởng, tình cảm của người khác chứa đựng trong văn bản, có công cụ để lĩnh hội tri thức khi học các môn học khác trong nhà trường. Chính nhờ biết cách đọc hiểu văn bản mà học sinh dần dần có khả năng đọc riêng để tự học, tự bồi dưỡng kiến thức về cuộc sống, từ đó hình thành thói quen, hứng thú với việc đọc sách, với việc tự học thường xuyên. Trong khi đó, ở trường tiểu học nói chung, trường tiểu học Bình An 3 nói riêng; việc dạy đọc bên cạnh những thành công còn nhiều hạn chế. Học sinh của chúng ta chưa đọc được như mong muốn. Học sinh đọc mà không nắm được điều gì là cốt lõi trong văn bản. Kết quả đọc của học sinh chưa đáp ứng được yêu cầu của việc hình thành một kỹ năng giao tiếp quan trọng. Một số giáo viên Trang:1 cũng còn lúng túng khi dạy kỹ năng đọc hiểu: Làm thế nào để các em hiểu một cách chân thực và sâu sắc văn bản được đọc, để những gì đọc được tác động vào chính cuộc sống của các em? Vận dụng những phương pháp dạy học nào để nâng cao chất lượng kỹ năng đọc hiểu? Dạy với thời lượng bao lâu là phù hợp? Đó là những băn khoăn, trăn trở của giáo viên trong mỗi giờ dạy Tập đọc. Xuất phát từ những lí do trên, tôi chọn đề tài: “Một số biện pháp rèn kỹ năng đọc hiểu cho học sinh lớp 5” II. Phạm vi - đ ối tượng nghiên cứu :  Phạm vi nghiên cứu: - Đề tài nghiên cứu : Một số biện pháp rèn kỹ năng đọc hiểu cho học sinh lớp 5.  Đối tượng nghiên cứu: - Trong phạm vi đề tài, tôi đề cập đến công tác giảng dạy kỹ năng đọc hiểu trong phân môn Tập đọc 5 và học sinh lớp 5/1 ở trường Tiểu học Bình An 3 III. Mục đích của đề tài: Đề tài nghiên cứu một số biện pháp rèn kỹ năng đọc hiểu qua phân môn Tập đọc cho học sinh lớp 5; nhằm nâng cao chất lượng kỹ năng đọc hiểu - một kỹ năng quan trọng của phân môn Tập đọc trong chương trình Tiếng Việt ở bậc Tiểu học. B. PHẦN NỘI DUNG I. Cơ sở lí luận của đề tài 1. Thế nào là đọc hiểu ? Đọc hiểu là một cách đọc phân tích. Đọc hiểu là một hoạt động có tính quá trình rất rõ vì nó gồm nhiều hành động được trải ra theo tuyến tính thời gian : - Hành động đầu tiên của quá trình đọc hiểu là hành động – “nhận diện ngôn ngữ văn bản”, gồm: + Kĩ năng nhận diện từ mới và phát hiện các từ quan trọng(từ chìa khóa) trong văn bản. + Kĩ năng nhận ra các câu khó hiểu, các câu quan trọng Trang:2 + Kĩ năng nhận ra các đoạn, ý của văn bản. + Kĩ năng nhận ra đề tài của văn bản. - Hành động tiếp theo là hành động- “làm rõ nghĩa” của các chuỗi tín hiệu ngôn ngữ, gồm: + Kĩ năng làm rõ nghĩa từ + Kĩ năng làm rõ nội dung thông báo của câu. + Kĩ năng làm rõ ý của đoạn. + Kĩ năng làm rõ ý chính của văn bản + Kĩ năng làm rõ mục đích của người viết gửi vào văn bản, kĩ năng nhận biết những ẩn ý của tác giả. - Hành động cuối cùng là hành động – “hồi đáp” lại ý kiến của người viết nêu trong văn bản, gồm: + Kĩ năng đánh giá tính đúng đắn của nội dung văn bản. + Kĩ năng đánh giá tính đầy đủ của văn bản. + Kĩ năng đánh giá tính nguyên nhân, hiệu quả của văn bản. + Kĩ năng đánh giá tính cập nhật của nội dung văn bản. + Kĩ năng đánh giá tính hấp dẫn, thuyết phục của nội dung văn bản. + Kĩ năng liên hệ cá nhân sau khi tiếp nhận văn bản 2. Tầm quan trọng của việc dạy đọc hiểu Giáo sư - Tiến sĩ Lê Phương Nga đã viết: “Đọc không chỉ là đánh vần lên thành tiếng theo đúng các kí hiệu chữ viết mà quan trọng hơn, đọc còn là một quá trình nhận thức để có khả năng thông hiểu những gì được đọc. Đọc thành tiếng không thể tách rời với việc hiểu những gì được đọc. Chỉ có thể xem là đứa trẻ biết đọc khi nó đọc mà hiểu điều mình đọc. Đọc là phải hiểu nghĩa của chữ viết. Nếu trẻ không hiểu những từ ta đưa cho chúng đọc, các em sẽ không hứng thú học tập và không có khả năng thành công”. Đích cuối cùng của việc dạy đọc là dạy cho học sinh có kĩ năng làm việc với văn bản, chiếm lĩnh được văn bản. Biết đọc cũng là biết tiếp nhận, xử lí thông tin. Chính vì vậy, dạy đọc hiểu có vai trò đặc biệt quan trọng trong dạy đọc nói riêng và trong dạy học ở tiểu học nói chung. Trang:3 Hơn nữa, trong bốn kĩ năng, yêu cầu về chất lượng của “đọc”: đọc đúng, đọc trôi chảy, đọc hiểu, đọc diễn cảm; thì đọc diễn cảm được coi là kĩ năng cuối cùng cần đạt tới của “đọc”, nó là hình thức đạt yêu cầu và chất lượng cao nhất của việc đọc. Nhưng học sinh sẽ không thể đọc diễn cảm nếu như các em không thông hiểu nội dung văn bản được đọc hoặc là đọc “diễn” chứ không thể “cảm”. Chính vì vậy, tầm quan trọng của việc dạy kĩ năng đọc hiểu thêm một lần nữa được khẳng định. II. Thực trạng của việc dạy học kĩ năng đọc hiểu trong phân môn Tập đọc 5, Trường tiểu học Bình An 3 1. Về phía giáo viên: Nhìn chung, giáo viên giàu lòng nhiệt tình, say mê công việc và làm việc với tinh thần trách nhiệm cao. Sau mỗi giờ dạy Tập đọc, mỗi một giáo viên đều có băn khoăn, trăn trở chung là làm thế nào để chất lượng đọc của học sinh ngày càng được nâng cao. Đa số giáo viên có chất giọng tốt, kiến thức vững vàng, có khả năng biểu đạt tình cảm qua giọng đọc. Một thuận lợi nữa là nhiều giáo viên đã trải qua nhiều năm giảng dạy lớp 5, có kinh nghiệm rèn đọc nói chung và rèn kĩ năng đọc hiểu nói riêng. Có giáo viên có ý thức, chú ý luyện tập để có ngôn ngữ chuẩn, trong sáng. Tuy vậy, thực tế qua khảo sát chất lượng đầu năm học 2010 - 2011 cho thấy, chất lượng đọc kĩ thuật, đặc biệt là kĩ năng đọc hiểu của học sinh lớp 5 chưa thực đạt kết quả như mong muốn. Nguyên nhân của thực trạng trên là: - Đối với một bài đọc trong sách giáo khoa bậc tiểu học, vấn đề hướng dẫn đọc còn chung chung. - Dù không có một văn bản nào quy định chính thức nhưng trên thực tế do khối lượng công việc liên quan phải thực hiện, thời lượng dành cho đọc thành tiếng thường chiếm đến gần 1/2 tiết dạy, nếu kể cả luyện đọc diễn cảm. Điều này đồng nghĩa rằng việc hướng dẫn tìm hiểu bài chiếm thời lượng ít trong tiết tập đọc hiện nay. Thực tiễn dạy Tập đọc như trên cũng đã hình thành đậm nét trong nhận thức của một bộ phận đông đảo giáo viên khi cho rằng “dạy Tập đọc thì phải dạy học sinh đọc”. Nên bất kì một tiết dạy nào thể hiện quan điểm nhấn Trang:4 mạnh việc đọc hiểu với một hệ thống nhiều hoạt động đọc hiểu khác nhau (đồng thời cũng chiếm nhiều thời lượng hơn bình thường) để giúp học sinh thồng hiểu văn bản, phát triển kĩ năng đọc hiểu và hứng thú đọc đều bị nhìn nhận là “lối dạy kì lạ”. - Một số giáo viên trong khi dạy đọc hiểu chưa có định hướng, mục tiêu, kế hoạch rõ ràng, chưa xác định được nội dung cần hướng dẫn cho học sinh là gì. - Một nguyên nhân nữa không thể không kể đến đó là do giáo viên chúng ta còn hạn chế về nội dung và phương pháp dạy học kĩ năng đọc hiểu nên còn có những cách hiểu và giải thích chưa đúng về một số bài đọc ở tiểu học, từ đó không hướng dẫn được cho học sinh nắm được những điều cốt yếu trong văn bản được đọc. 2. Về phía học sinh: Cũng như tiếp nhận văn học nói chung, tiếp nhận văn học ở trẻ em rất giàu tính sáng tạo. Sự sáng tạo này đặc biệt bởi tính hồn nhiên, ngây thơ, ngộ nghĩnh của trẻ em. Các em cảm thụ văn học không giống với cách cảm thụ văn học của người lớn. Nhiều em thích được đọc, hứng thú khi được tìm hiểu nhân vật, nhập vai vào nhân vật được tìm hiểu. Có em còn có những phát hiện rất thông minh và khá lí thú khi giáo viên cho phép tự tìm định hướng, cách giải quyết của riêng mình, bắt đầu từ gợi mở “Nếu em là em sẽ làm gì? làm như thế nào?” Tuy vậy, nhìn chung, chất lượng đọc kĩ thuật nói chung, kĩ năng đọc hiểu nói riêng vẫn chưa cao. Các em quá lệ thuộc vào văn bản, thường chỉ diễn nôm từng câu chữ của bài văn, bài thơ khi trả lời các câu hỏi tìm hiểu bài, thiếu tính sáng tạo, nhiều em trả lời sai hoặc có cách hiểu sai về văn bản được đọc. Qua tìm hiểu, tôi thấy nguyên nhân của thực trạng này là: - Do khả năng đọc và vốn sống của học sinh còn hạn chế, từ đó ảnh hưởng đến sự tiếp nhận văn học của trẻ. Vì vốn từ ngữ, vốn sống còn ít nên nhiều khi các em cắt nghĩa sai các từ, các cụm từ. Trang:5 - Thực tế một số giáo viên chỉ nêu câu hỏi và chờ đợi những câu trả lời đúng từ học sinh mà không biết, không quan tâm đến chuyện quá trình đọc diễn ra như thế nào, học sinh làm gì và cần làm gì để có được câu trả lời. Giáo viên chỉ quan tâm đến kết quả - các nội dung kiến thức bài đọc đem lại mà không quan tâm đến phương pháp để đạt được kết quả này. - Nhiều giáo viên khi gặp những từ nào cần giải nghĩa cũng chỉ biết đưa từ ra một cách cô lập, tách rời khỏi văn cảnh; học sinh không hiểu nghĩa của văn cảnh của từ, từ đó không thể hiểu nội dung bài. - Chính bản thân giáo viên gặp khó khăn khi hướng dẫn học sinh xác định nội dung của bài tập đọc. Trong thực tế, cũng một bài tập đọc nhưng mỗi giáo viên lại hướng dẫn học sinh nêu lên một nội dung khác nhau. Nhưng khi yêu cầu học sinh tìm thì giáo viên thường chỉ chấp nhận một giải pháp đúng. Đó là nội dung bài với những câu chữ mà giáo viên đã viết sẵn trong bài soạn, thường là chép lại từ sách giáo viên, sách thiết kế, - Nhiều em không hứng thú lắm với tiết Tập đọc vì cho rằng cô dạy khô khan, hay gò ép học sinh vào khuôn phép, buộc phải hiểu và nhớ theo những gì cô đã dạy. 3. Quan điểm biên soạn sách giáo khoa và quy trình dạy Tập đọc: Thực tế thực hiện kiểu “bám sát” quan điểm và quy trình dạy Tập đọc với ba giai đoạn hiện nay (đọc thành tiếng, tìm hiểu bài, đọc diễn cảm) đang dẫn học sinh tiểu học nói chung lĩnh hội “một kiểu năng lực đọc đặc thù” trong đó khả năng đọc lớn nguyên văn bản một cách trơn tru, thông thạo chiếm một tỉ trọng lớn, còn các kĩ năng đọc hoặc các trình độ đọc cụ thể thuộc năng lực đọc hiểu chiếm phần tỉ trọng rất nhỏ. Câu hỏi và bài tập trong sách giáo khoa chỉ yêu cầu học sinh tái hiện lại các chi tiết của bài tập đọc, ít câu hỏi yêu cầu học sinh suy luận, khái quát, không hoặc khó làm rõ được chủ đề, đề tài của văn bản. Những câu hỏi như vậy chỉ yêu cầu học sinh đọc hiểu ở trình độ thấp, nặng về “đọc nhớ” mà không nâng cao khả năng cảm thụ văn cho học sinh. Trong phần tìm hiểu bài trong sách giáo khoa thường có từ 3 -5 câu hỏi nhưng chủ yếu là câu hỏi tái hiện lại bài đọc. Trang:6 4. Chất lượng đọc kỹ thuật nói chung và kĩ năng đọc hiểu nói riêng của học sinh lớp 5/1 trường tiểu học Bình An 3 đầu năm học 2010 - 2011. Thống kê cho thấy Giỏi Khá TB Yếu Số lượng Tỷ lệ Số lượng Tỷ lệ Số lượng Tỷ lệ Số lượng Tỷ lệ 3 11.1 8 29.6 11 40.7 5 18.6 Kỹ năng đọc hiểu của học sinh lớp 5/1 trường tiểu học Bình An 3 Tốt Khá TB Chưa đạt Số lượng Tỷ lệ Số lượng Tỷ lệ Số lượng Tỷ lệ Số lượng Tỷ lệ 5 18.5 5 18.5 17 63 III. Một số biện pháp rèn kĩ năng đọc hiểu qua phân môn Tập đọc cho học sinh lớp 5/1, Trường tiểu học Bình An 3” 1. Tập cho học sinh có thói quen đọc thầm văn bản - một hình thức đọc có nhiều lợi thế để hiểu văn bản: Đây là hình thức đọc có ưu thế hơn hẳn đọc thành tiếng vì: + Nhanh hơn đọc thành tiếng từ 1,5 - 2 lần. + Dễ tiếp nhận, thông hiểu nội dung văn bản vì học sinh không chú ý đến việc phát âm mà chỉ tập trung để hiểu nội dung điều mình đọc. Hai việc cần làm để dạy đọc thầm: + Chuẩn bị cho việc đọc thầm: tư thế ngồi đọc phải ngay ngắn, có khoảng cách phù hợp giữa mắt và sách. + Tổ chức quá trình đọc thầm: Từ đọc to  đọc nhỏ  đọc mấp máy môi  không thành tiếng  đọc hoàn toàn bằng mắt  không mấp máy môi (đọc thầm). Giáo viên cần kiểm soát quá trình đọc thầm của học sinh bằng cách quy định thời gian đọc thầm cho từng đoạn, bài. Yêu cầu học sinh báo cho giáo viên biết khi đã đọc xong. Từ đó giáo viên nắm được và điều chỉnh tốc độ đọc thầm. 2. Các công việc cần làm để tổ chức quá trình đọc hiểu cho học sinh a. Hướng dẫn tìm hiểu đề tài của văn bản: Trang:7 Mục đích của việc này là: Hướng dẫn để học sinh nhận ra đề tài văn bản khi trả lời được các câu hỏi: bài Tập đọc nói về cái gì? Về việc gì? Về ai? Để xác định đề tài của văn bản nhiều khi cần hướng dẫn học sinh dựa vào chủ điểm của bài tập đọc hoặc dựa vào tranh minh họa để đoán về đề tài. Hướng dẫn học sinh thực hiện các thao tác để xác định được đề tài: - Đọc lướt lại toàn bài: Hướng dẫn học sinh chỉ cần lướt mắt trên dòng ghi tên bài, những dòng có tên người, tên công việc chính, - Phát biểu đề tài của bài: Cần cho các em phân biệt hai kiểu văn bản để sử dụng các từ ngữ phát biểu cho phù hợp: + Đề tài của văn bản trữ tình thường được phát biểu mở đầu bằng các từ: “ Bài này nói về tình cảm”( cảm xúc, tâm trạng, lòng yêu thương, ) + Đề tài của các văn bản tự sự thường được phát biểu mở đầu bằng các từ: “ Bài này kể về chuyện , Kể về việc ” b. Hướng dẫn tìm hiểu tên bài: Tên bài thường ngắn nhưng nói với người đọc nhiều điều. Nó giúp người đọc xác định được đề tài văn bản và phần nào đoán được nội dung văn bản. Trước hết, hướng dẫn học sinh chú ý bám sát vào câu chữ của tên gọi để hiểu được nhiều điều về nội dung bài một cách nhanh chóng hơn. VD: Luật Bảo vệ, chăm sóc và giáo dục trẻ em ( TV5/2) Phần lớn tên bài được đặt theo chủ đề nên đọc tên bài có thể biết được bài văn viết về cái gì. VD: Lập làng giữ biển, Phân xử tài tình, Luật tục xưa của người Ê- đê, Vì cuộc sống thanh bình, Nghĩa thầy trò, Hội thổi cơm thi ở làng Đồng Vân, Có những bài Tập đọc được đặt tên một cách kín đáo hơn, tên bài có thể chỉ là một hình ảnh gợi tả: “Tiếng rao đêm, Cửa sông, ; tên bài có thể chỉ là tên một nhân vật: út Vịnh, Thái sư Trần Thủ Độ, Có những tên bài không những cho biết chủ đề mà còn cho biết cách đánh giá, tình cảm của tác giả. Đó là những tên gọi như: Nếu trái đất thiếu trẻ con, Bầm ơi, Trang:8 Với những bài có tên gọi không gợi ra chủ đề, giáo viên có thể hướng dẫn học sinh đặt lại tên bài khác phù hợp với nội dung mà các em được hướng dẫn tìm hiểu. Với những tên bài có tên gọi phù hợp với chủ đề, tên bài hay, có nhiều ý nghĩa thì giáo viên yêu cầu học sinh chỉ ra những ý nghĩa này bằng cách đặt tên bài đã có trong thế đối lập với những tên bài khác. Việc này sẽ giúp học sinh nhận ra cái hay, điều thú vị trong những cái tên. VD: Khi học bài Tập đọc “ Một vụ đắm tàu” học sinh lớp 5A tỏ ra rất hứng thú khi giáo viên đưa ra yêu cầu “ Hãy đặt tên khác cho bài tập đọc”. Học sinh tranh luận sôi nổi và có nhiều cách đặt tên khác nhau: Tình bạn, Vĩnh biệt Ma- ri-ô, Sự hi sinh cao cả, c. Hướng dẫn tìm hiểu từ ngữ trong bài:  Hướng dẫn học sinh phát hiện ra từ mới và từ ngữ quan trọng của bài: - Mục đích: Học sinh phải có kĩ năng nhận ra từ nào cần tìm hiểu - từ mới. Để hướng dẫn học sinh tìm từ mới, giáo viên đặt vấn đề: “Em hãy chỉ ra những từ em chưa hiểu nghĩa”. Về phương diện này, người giáo viên phải có hiểu biết về từ địa phương, về vốn từ để chọn từ cho thích hợp, chuẩn bị sẵn sàng để giải đáp cho học sinh bất cứ từ nào trong bài mà học sinh đưa ra. Để hiểu văn bản, không cần phải hiểu nghĩa của tất cả các từ trong bài mà phải hướng dẫn học sinh xác định được các từ quan trọng, từ “chìa khóa”. Bởi vì những từ “chìa khóa” có quan hệ trực tiếp với đề tài, chủ đề. Nếu bỏ những từ này thì tính liên kết, tính mạch lạc của nội dung văn bản bị đứt quãng. Cách tìm từ “chìa khóa” trong các kiểu loại văn bản có khác nhau. Giáo viên cần có các biện pháp để giúp học sinh phát hiện ra những từ có tín hiệu nghệ thuật. Đó là những từ giàu màu sắc biểu cảm như các từ láy, những từ đa nghĩa, những từ chuyển nghĩa, những từ bộc lộ cảm xúc, Vì vậy khi soạn bài, giáo viên cần có ý thức sắp xếp thứ bậc ưu tiên các từ cần dạy. * Các thao tác hướng dẫn học sinh tìm từ mới, từ ngữ quan trọng trong bài: - Yêu cầu học sinh đọc to hoặc đọc thầm toàn bài. - Đánh dấu các từ chưa biết nghĩa trong từng câu. - Chọn đánh dấu vào những từ quan trọng trong bài Trang:9 - Tìm các từ ngữ, hình ảnh có giá trị nghệ thuật (dành cho các văn bản văn chương).  Làm rõ nghĩa của từ ngữ : Giáo viên nên lựa chọn từ ngữ chính, từ ngữ có tính nghệ thuật cần hướng dẫn để học sinh hiểu và nắm được nội dung, cảm thụ tốt bài đọc. Do vậy, giáo viên cần giảng nghĩa và nêu được tác dụng của nó trong văn cảnh cụ thể, hướng vào chủ đề bài học, tránh giảng quá rộng, quá sâu. Giáo viên cần sử dụng nhiều biện pháp giải nghĩa khác nhau, lựa chọn biện pháp giải nghĩa cho phù hợp với từng từ, phù hợp với vai trò của từ trong văn bản như: - Đọc phần giải nghĩa (chú giải) trong sách giáo khoa. - Dùng lời nói, động tác hoặc cử chỉ để miêu tả sự vật, đặc điểm được biểu thị ở từ cần được giải nghĩa. - Sử dụng đồ dùng dạy học, trực quan như: hiện vật, mô hình, tranh vẽ, vật thật để giải nghĩa từ. - Đặt câu với từ cần giải nghĩa - Tìm từ đồng nghĩa hoặc từ trái nghĩa với từ cần giải nghĩa. Lưu ý: Trong văn bản có giá trị nghệ thuật, khi hướng dẫn học sinh làm rõ nghĩa các từ, cần chú ý làm rõ nghĩa đen và nghĩa bóng. Vì vậy cần chú ý đến phương thức chuyển nghĩa của các từ.  Làm rõ cái hay của việc dùng từ ngữ, hình ảnh: Biện pháp này chỉ sử dụng khi hướng dẫn tìm hiểu các tác phẩm nghệ thuật. Làm rõ cái hay của việc dùng từ ngữ, hình ảnh chính là một nội dung của dạy cảm thụ văn học trong trường tiểu học. Tức là dạy học sinh cảm nhận những giá trị nổi bật; những điều tế nhị sâu sắc, đẹp đẽ của từ ngữ, câu văn, câu thơ, đoạn văn, đoạn thơ, câu chuyện, Các thao tác hướng dẫn học sinh là: - Phát hiện các tín hiệu nghệ thuật. - Chuyển từ cách diễn đạt nghệ thuật về lời nói thường. Trang:10 [...]... người đọc đối với tác phẩm 1 Kết quả đọc kĩ thuật của học sinh lớp 5/ 1 – Trường tiểu học Bình An 3 qua KTĐK đợt 3 năm học 2010 - 2011 Thống kê cho thấy Giỏi SL Tỷ lệ Khá 12 44.4 Tăng SL Tỷ lệ 33.3 Giảm 33.3 9 TB Giảm Tăng SL 3.7 Yếu Tỷ Tỷ Giảm Tăng SL lệ lệ 6 22.2 18 .5 0 0 Giảm Tăng 18.6 Trong đó chất lượng đọc hiểu của học sinh lớp 5/ 1 - Tiểu học Bình An 3 Tốt SL 18 Khá Tỷ Giảm Tăng lệ 66.7 48.2 TB... Tăng lệ 66.7 48.2 TB SL Tỷ lệ Giảm Tăng SL 2 7.4 7.4 Tỷ lệ 6 22.2 Chưa đạt Giảm Tăng SL 3.7 1 Tỷ lệ Giảm Tăng 3.7 59 .3 D KẾT LUẬN Qua thời gian giảng dạy, tuy kinh nghiệm chưa nhiều song tôi cũng xin mạnh dạn nêu ra một số ý kiến trong quá trình rèn luyện kĩ năng đọc hiểu cho học sinh lớp 5 qua phân môn Tập đọc để các bạn đồng nghiệp tham khảo đó là: - Phải biết kết hợp các biện pháp, phương pháp một... hoặc yêu cầu C NHỮNG KẾT QỦA ĐẠT ĐƯỢC Trải qua một quá trình học hỏi và rèn luyện, hiện nay bản thân tôi đã rất tự tin trong việc vận dụng những biện pháp trên để luyện kĩ năng đọc hiểu cho học sinh lớp 5 trong các giờ dạy qua phân môn Tập đọc Kĩ năng đọc hiểu của học sinh được nâng cao rõ rệt Rất nhiều em tỏ ra biết làm chủ văn bản được đọc, được học Các em nắm chắc nội dung bài bằng rất nhiều cách khác... thán trước những lỗi của các em - Giáo viên cần chú ý luyện tập để có ngôn ngữ chuẩn, trong sáng, dễ hiểu - Phải biết thu hút học sinh, tạo hứng thú học tập cho các em trong mọi hoạt động học tập Trang: 15 - Trong mỗi giờ dạy, để học sinh hình thành được kĩ năng, năng lực đọc hiểu tốt thì giáo viên phải dạy đọc hiểu có định hướng, có mục tiêu và kế hoạch dạy học rõ ràng - Điều quan trọng là phải xác định... dạy Dựa trên nội dung, chương trình và sách giáo khoa, phương pháp giảng dạy đặc trưng của phân môn, bài viết này chỉ có một vài kinh nghiệm nhỏ để bàn về biện pháp rèn kĩ năng đọc hiểu cho học sinh lớp 5 qua phân môn Tập đọc Do khả năng và thời gian còn hạn chế, bài viết không tránh khỏi những sai sót Rất mong sự góp ý quý báu từ các đồng nghiệp Tôi xin chân thành cảm ơn! Bình An, ngày 12 tháng 4 năm . 8 29.6 11 40.7 5 18.6 Kỹ năng đọc hiểu của học sinh lớp 5/ 1 trường tiểu học Bình An 3 Tốt Khá TB Chưa đạt Số lượng Tỷ lệ Số lượng Tỷ lệ Số lượng Tỷ lệ Số lượng Tỷ lệ 5 18 .5 5 18 .5 17 63 III. Một. môn Tập đọc 5 và học sinh lớp 5/ 1 ở trường Tiểu học Bình An 3 III. Mục đích của đề tài: Đề tài nghiên cứu một số biện pháp rèn kỹ năng đọc hiểu qua phân môn Tập đọc cho học sinh lớp 5; nhằm nâng. giáo khoa thường có từ 3 -5 câu hỏi nhưng chủ yếu là câu hỏi tái hiện lại bài đọc. Trang:6 4. Chất lượng đọc kỹ thuật nói chung và kĩ năng đọc hiểu nói riêng của học sinh lớp 5/ 1 trường tiểu học