skkn biên soạn bài dạy điện tử theo hướng dạy học nêu vấn đề chương 6 oxi lưu huỳnh ban cơ bản

Sở giáo dục và đào tạo thanh hóa === === Sáng kiến kinh nghiệm Thiết kế bài giảng điện tử theo hớng dạy học nêu vấn đề chơng oxi lu huỳnh hóa học 10 cơ bản Giáo viên: nguyễn thị hòa Bộ môn : Hóa học Trờng : THPT Hoằng Hóa Năm học 2010 - 2011 Những chữ viết tắt GV: Giáo viên HS: Học sinh PPDH: Phơng pháp dạy học BGĐT: Bài giảng điện tử GAĐT: Giáo án điện tử CNTT: Công nghệ thông tin PPt: Powerpoit SGK: Sách giáo khoa NVĐ: Nêu vấn đề THPT: Trung học phổ thông TN: Thực nghiệm ĐC: Đối chứng PTTQ: Phơng trình tổng quát PT: Phơng trình A. Mở đầu I. Lý do chọn đề tài Yêu cầu về đào tạo con ngời thay đổi cùng với sự phát triển của xã hội. Ngày nay, với sự phát triển nh vũ bão của khoa học công nghệ đã dẫn đến hiện t- ợng bùng nổ thông tin. Theo các chuyên gia, cứ sau một chu kỳ 5 - 7 năm, khối l- ợng thông tin mà loài ngời tích luỹ đợc lại tăng gấp đôi so với toàn bộ thông tin trớc đó. Chính cách mạng thông tin, cách mạng tri thức đó đã tạo ra nền kinh tế tri thức. Sự phát triển của nền kinh tế tri thức nh hiện nay đòi hỏi nền giáo dục không chỉ của nớc ta mà tất cả các nớc trên thế giới phải đào tạo ra những con ngời phát triển toàn diện, có năng lực giải quyết vấn đề và năng lực thích ứng cao. Để đào tạo ra con ngời đáp ứng đợc những yêu cầu trên, Đảng và Nhà n- ớc ta đã có chủ trơng đổi mới toàn diện giáo dục mà đổi mới phơng pháp giáo dục là một bớc đột phá. Nghị quyết hội nghị lần thứ 2 BCHTW Đảng khoá VIII đã nhấn mạnh: Đổi mới mạnh mẽ phơng pháp giáo dục và đào tạo, khắc phục lối 2 truyền thụ một chiều, rèn luyện nếp t duy sáng tạo của từng ngời học, từng bớc áp dụng các phơng pháp tiên tiến hiện đại vào quá trình dạy học. Định hớng đổi mới phơng pháp giáo dục đợc thể chế hoá trong luật giáo dục. Luật giáo dục, điều 28. 2 đã ghi: Phơng pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dỡng phơng pháp tự học, khả năng làm việc theo nhóm, rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh. Định hớng đổi mới phơng pháp dạy học hiện nay nhằm phát huy tính tự giác, chủ động, sáng tạo, rèn luyện thói quen và khả năng tự học, tinh thần hợp tác, kỹ năng vận dụng kiến thức vào tình huống khác nhau trong học tập và thực tiễn; tạo niềm tin, niềm vui, hứng thú trong học tập. Trong hệ thống các phơng pháp dạy học thì dạy học nêu vấn đề là một phơng pháp có tác dụng phát huy, đáp ứng các yêu cầu trên hiệu quả nhất. Và chỉ thị số 58 CT/TW của Bộ chính trị (Khóa VIII) khẳng định: ứng dụng và phát triển CNTT là nhiệm vụ u tiên trong chiến lợc phát triển xã hội, là phơng tiện chủ yếu đón đầu, rút ngắn khoảng cách phát triển so với các nớc đi tr- ớc. Mọi hoạt động kinh tế văn hóa, xã hội, an ninh quốc phòng phải ứng dụng CNTT để phát triển. CNTT là một phần tất yếu của cuộc sống chúng ta. Chỉ thị số 29/2001/CT- BGD &ĐT về tăng cờng giảng dạy, đào tạo và ứng dụng CNTT trong ngành Giáo dục nêu rõ: CNTT và đa phơng tiện sẽ tạo ra những thay đổi lớn trong hệ thống quản lý giáo dục, trong chuyển tải nội dung chơng trình đến ngời học. Thúc đẫy cuộc cách mạng về đổi mới PPDH và đổi mới nội dung dạy học. Máy vi tính trở thành một phơng tiện dạy học quan trọng. Những năm qua việc đổi mới nội dung, chơng trình SGK đợc thực hiện khá đồng bộ. Việc đổi mới nội dung chơng trình dạy học, đổi mới PPDH đòi hỏi phải sử dụng phơng tiện dạy học phù hợp và ứng dụng CNTT là một trong những phơng tiện quan trọng góp phần đổi mới PPDH bằng việc cung cấp cho GV những phơng tiện làm việc hiện đại. Từ những phơng tiện này GV có thể khai thác sử dụng cập nhật và trao đổi thông tin, khai thác mạng giúp GV tránh đợc tình trạng dạy chay một cách thiết thực đồng thời giúp GV có thể cập nhật thông tin nhanh chóng và hiệu quả. ứng dụng CNTT còn giúp GV soạn thảo và ứng dụng các phần mềm dạy học có hiệu quả cao. Chơng 6 oxi-lu huỳnh là một chơng giữ vị trí, vai trò quan trọng và cũng là một chơng tơng đối phức tạp trong chơng trình hoá học lớp 10 nói riêng và ch- ơng trình hoá học phổ thông nói chung. 3 Chính vì những lí do trên mà chúng tôi lựa chọn đề tài: Biên soạn bài dạy điện tử theo hớng dạy học nêu vấn đề chơng 6 oxi- lu huỳnh ban cơ bản và áp dụng trong quá trình dạy học. III. Mục đích nhiệm vụ phơng pháp nghiên cứu 1. Mục đích: Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn, đề ra các định hớng xây dựng hệ thống nhằm khai thác và ứng dụng CNTT vào thiết kế bài giảng hoá học, đi sâu nghiên cứu theo định hớng dạy học nêu vấn đề. Góp phần nâng cao hiệu quả dạy học chơng oxi - lu huỳnh ( Hoá học 10 cơ bản ). 2. Nhiệm vụ nghiên cứu. - Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn cho việc dạy học định hớng NVĐ. - Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn cho việc thiết kế BGĐT . - Nghiên cứu nội dung, chơng trình SGK chơng oxi lu huỳnh lớp 10 ban cơ bản. - Thiết kế và xây dựng các BGĐT chơng oxi lu huỳnh lớp 10 ban cơ bản theo hớng dạy học nêu vấn đề . - Thực nghiệm s phạm để đánh giá kết quả việc áp dụng dạy học nêu vấn đề kết hợp với việc sử dụng phơng tiện dạy học hiện đại. 3. Phơng pháp nghiên cứu. Để hoàn thành nhiệm vụ đặt ra chúng tôi đã sử dụng các phơng pháp nghiên cứu sau: a) Phơng pháp cứu lí luận: - Nghiên cứu các phơng pháp dạy học tích cực, dạy học nêu vấn đề ơrixtic, các tài liệu, giáo trình, sách giáo khoa, sách giáo viên và các tài liệu khác có liên quan đến đề tài. - Nghiên cứu bài giảng điện tử vào việc đổi mới PPDH. b) Phơng pháp nghiên cứu thực tiễn: - Phơng pháp quan sát quá trình học tập môn hoá học ở THPT nhằm tìm ra ph- ơng pháp mới để nâng cao hiệu quả dạy học môn hoá học ở trờng phổ thông. - Điều tra, khảo sát tình hình sử dụng bài giảng điện theo hớng DHNVĐ trong giảng dạy hoá học phổ thông. - Thực nghiệm s phạm đánh giá hiệu quả các đề xuất trong nghiên cứu và khả năng vận dụng bài giảng điện tử theo hớng DHNVĐ trong dạy học hoá học phổ thông. c) Phơng pháp thống kê toán học: Xử lý kết quả thực nghiệm s phạm. 4 B. Phần nội dung Chơng I : Cơ sở lý luận của đề tài 1.1. Dạy học nêu vấn đề 1.1.1. Khái niệm Dạy học nêu vấn đề - ơrixtic là một tiếp cận lí luận dạy học đang phát triển. Dạy học nêu vấn đề - ơrixtic không phải là một phơng pháp dạy học cụ thể đơn nhất. Nó là một tổ hợp phơng pháp dạy học phức tạp, tức là một tập hợp nhiều ph- ơng pháp dạy học liên kết với nhau chặt chẽ và tơng tác với nhau, trong đó phơng pháp xây dựng bài toán ơrixtic giữ vai trò trung tâm chủ đạo, gắn bó các phơng pháp dạy học khác trong tập hợp lại thành một hệ thống toàn vẹn. Nh vậy ngoài phơng pháp xây dựng bài toán ơrixrtic (tạo ra tình huống có vấn đề) giữ vai trò trung tâm chủ đạo, còn có một loạt những phơng pháp dạy học khác nh thuyết trình, thí nghiệm, nghiên cứu 1.1.2. Bản chất của dạy học nêu vấn đề - ơrixtic Các phơng pháp dạy học ngoài những đặc điểm chung, đều có những nét bản chất đặc trng riêng. Dạy học nêu vấn đề - ơrixtic có ba đặc trng cơ bản sau đây: 1.1.2.1. Giáo viên đặt ra trớc học sinh một loạt những bài toán nhận thức có chứa đựng mâu thuẫn giữa cái đã biết và cái phải tìm, nhng chúng đợc cấu trúc lại một cách s phạm, gọi là những bài toán ơrixtic. 1.1.2.2. Học sinh tiếp nhận mâu thuẫn của bài toán ơrixtic nh mâu thuẫn của nội tâm mình và đợc đặt vào tình huống có vấn đề, tức là trạng thái có nhu cầu bên trong bức thiết muốn giải quyết bằng đợc bài toán đó. 1.1.2.3. Trong và bằng cách tổ chức giải bài toán ơrixtic mà học sinh lĩnh hội một cách tự giác và tích cực cả kiến thức, cả cách thức giải và do đó có đợc niềm vui sớng của sự nhận thức sáng tạo (Eurêka). 1.1.3. Tình huống có vấn đề 1.1.3.1. Thế nào là tình huống có vấn đề? Nh đã nói ở trên, phơng pháp xây dựng bài toán ơrixtic (tạo tình huống có vấn đề) giữ vai trò trung tâm chủ đạo trong dạy học nêu vấn đề. Nó giữ vai trò liên kết các phơng pháp dạy học khác (thuyết trình, đàm thoại, nghiên cứu) thành một thể thống nhất trọn vẹn. Vậy, tình huống có vấn đề là gì? Hiện nay, câu hỏi trên cha đợc trả lời một cách thống nhất. Nếu dựa trên những quan điểm khác nhau thì định nghĩa tình huống có vấn đề cũng khác nhau : Theo tâm lí học, Theo thuyết thông tin, Theo lí luận dạy học 5 Tuy định nghĩa tình huống có vấn đề khác nhau trên những quan điểm khác nhau nhng chúng ta có thể hiểu tình huống có vấn đề nh sau: Tình huống có vấn đề là trạng thái tâm lí độc đáo của ngời gặp chớng ngại nhận thức, xuất hiện mâu thuẫn nội tâm, có nhu cầu giải quyết mâu thuẫn đó không phải bằng tái hiện hay bắt chớc mà bằng tìm tòi sáng tạo tích cực, đầy hng phấn và khi tới đích thì lĩnh hội đợc cả kiến thức, phơng pháp giành kiến thức và cả niềm vui sớng của sự phát hiện. Tình huống có vấn đề chỉ xuất hiện và tồn tại trong ý thức ngời học sinh chừng nào đang diễn ra sự chuyển hoá của mâu thuẫn khách quan bên ngoài của bài toán ơrixtic thành mâu thuẫn chủ quan bên trong của học sinh. Trong quá trình này học sinh là chủ thể và bài toán là đối tợng của hoạt động nhận thức, chúng liên hệ, t- ơng tác và thống nhất với nhau, sinh thành ra nhau. 1.1.3.2. Cơ chế phát sinh của tình huống có vấn đề trong dạy học nêu vấn đề Cơ chế này đợc tìm hiểu trên cơ sở của thuyết hoạt động có đối tợng. Bản thân sự tồn tại của bài toán ơrixtic cha làm cho nó trở thành đối tợng của hoạt động nhận thức của học sinh trong bài lên lớp. Nó chỉ trở thành đối tợng của hoạt động này chừng nào nó làm xuất hiện trong ý thức của học sinh một mâu thuẫn nhận thức tự giác, một nhu cầu bên trong muốn giải quyết mâu thuẫn đó (tức bài toán). Và cũng chính từ momen đó, khi học sinh chấp nhận mâu thuẫn của bài toán (cái khách quan) thành mâu thuẫn và nhu cầu bên trong của bản thân mình (cái chủ quan) thì anh ta biến thành chủ thể của hoạt động nhận thức. Từ khi cái mâu thuẫn khách quan của bài toán ơrixtic đã đợc chuyển vào trong ý thức của học sinh thành cái chủ quan thì xuất hiện hệ hoạt động nhận thức, gồm hai thành phần : Chủ thể học sinh và đối tợng bài toán ơrixtic. Hai thành tố này tơng tác với nhau, thâm nhập vào nhau, tồn tại vì nhau và sinh thành ra nhau trong hệ thống trọn vẹn : Sự nhận thức học tập. Đây là momen rất quyết định đối với dạy học nêu vấn đề - ơrixtic. Cái mâu thuẫn khách quan bên ngoài chuyển thành nhu cầu bên trong của học sinh chỉ khi nhà s phạm biết kiến tạo một cách đúng đắn bài toán nhận thức và chỉ khi đó học sinh mới bắt đầu học thực sự. Đúng nh X.L.Rubinstein đã viết : Ngời ta bắt đầu t duy khi có nhu cầu hiểu biết một cái gì. T duy thờng xuất phát từ một vấn đề hay một câu hỏi, từ một sự ngạc nhiên hay một điều trăn trở. 1.1.3.3. Những nét đặc trng cơ bản của tình huống có vấn đề Tình huống có vấn đề đợc đặc trng bởi ba nét cơ bản sau đây : 6 a) Thế năng tâm lí của nhu cầu nhận thức. Sau khi chuyển mâu thuẫn khách quan của bài toán thành mâu thuẫn nhận thức của bản thân thì bên trong chủ thể sẽ xuất hiện một nhu cầu bức thiết muốn tìm cho kì đợc đáp án của bài toán. Tức là chủ thể sẽ có một câu hỏi, một sự ngạc nhiên, một điều trăn trở cần đợc giải quyết. Nh vậy bài toán ơrixtic - đối tợng của hoạt động nhận thức đã gây ra ở chủ thể một trạng thái dồn nén xúc cảm, tích tụ tâm lí, bứt rứt, bồn chồn nh có lửa đốt bên trong. Nhu cầu nhận thức của chủ thể ở tình huống có vấn đề có độ lớn gọi thế năng tâm lí. b) Tính tích cực tìm tòi phát hiện sáng tạo đầy hng phấn của chủ thể trên con đờng vợt chớng ngại vật để đi tới đáp số. Đứng trớc một tình huống gay cấn, khó khăn nhng lời giải không thể trả lời bằng cách tái hiện lại kiến thức cũ thì chủ thể sẽ tích cực tìm tòi, phát hiện sáng tạo để tìm cho bằng đợc lời giải nếu chủ thể có nhu cầu bên trong và thế năng tâm lí thúc đẩy. Nh vậy, khi yêu cầu khách quan của bài toán ơrixtic chuyển thành nhu cầu bên trong thì chủ thể sẽ đi tìm lời giải bài toán một cách tích cực, đầy thích thú chứ không phải từ sự ép buộc từ bên ngoài. Khi chủ thể càng bị đối tợng chiếm lĩnh, càng bị bài toán thu hút, thì ngợc lại chính anh ta lại càng thâm nhập vào đối tợng, càng say mê tìm tòi phát hiện, càng tha thiết với việc giải bài toán. Cờng độ của tính tích cực tìm tòi phát hiện của chủ thể càng cao khi nhu cầu nhận thức của anh ta càng bức thiết, nghĩa là khi tính chất của bài toán càng gay gắt thì chủ thể sẽ càng tích cực tìm tòi phát hiện và hoạt động tìm tòi phát hiện mạng tính hng phấn càng cao. Trạng thái có vấn đề ngự trị trong chủ thể cho đến khi nào tìm ra lời giải cho bài toán ơrixtic. Vì thế, nếu ta đặt ra cho chủ thể không chỉ một mà một chuỗi liên tiếp nhiều bài toán nêu vấn đề thì chủ thể sẽ liên tục ở trong trạng thái có vấn đề. Chủ thể sẽ đi từ phát hiện này sang phát hiện khác, sự lí thú và lôi cuốn ngày càng tăng. c) Niềm hạnh phúc nhận thức mà chủ thể hởng thụ khi đạt tới đích (Eurêka). Sau khi trải qua hàng loạt những căng thẳng, khó khăn trên đờng đi tìm lời giải thì chủ thể sẽ nhận đợc niềm vui sớng của sự phát hiện, của sự thành công trong nhận thức nếu chủ thể tìm đựơc đáp án cuối cùng của bài toán. Lúc đó trạng thái độc đáo của chủ thể chấm dứt, tình huống có vấn đề không còn trong chủ thể. 1.1.3.4. Cách thức cơ bản xây dựng tình huống có vấn đề trong môn hoá học Trong môn hoá học có ba kiểu cơ bản xây dựng tình huống có vấn đề (bài toán ơrixtic) : 7 a) Tình huống nghịch lí bế tắc : Tình huống nghịch lí bế tắc thực chất gồm hai tình huống : Tình huống nghịch lí và tình huống bế tắc. Hai tình huống này tuy có nét khác nhau, nhng th- ờng cùng chung một nguồn gốc, một biểu hiện mà ta có thể đồng nhất chúng đợc. * Tình huống nghịch lí : Là tình huống gây ra bởi một vấn đề, mà thoạt nhìn d- ờng nh nó vô lí, trái khoáy, ngợc đời không phù hợp với những nguyên lí đã đợc công nhận chung, tức là không thể chấp nhận đợc. Đứng trớc tình huống nh vậy ngời ta thờng thốt lên : Vô lí, không thể tin đợc ! Ví dụ : Năm 1911, Rutherfor đã đa ra thuyết hành tinh về cấu tạo của nguyên tử, ông cho rằng : Trong nguyên tử các electron xung quanh hạt nhân theo những quỹ đạo xác định, nh các hành tinh quay quanh mặt trời. Nhng lại xuất hiện một nghịch lí : Nếu electron chuyển động xung quanh hạt nhân theo định luật của vật lí cổ điển thì sẽ phát ra bức xạ điện từ làm cho năng lợng của electron giảm dần và cuối cùng electron rơi vào hạt nhân nguyên tử. Nh vậy, nếu chấp nhận thuyết của Rotherfor thì xảy ra hiện tợng electron rơi vào hạt nhân, nhng thực tế, nguyên tử bền vững. Vởy thì cấu tạo của nguyên tử nh thế nào ? Chính sự xuất hiện nghịch lí đó, mà sau này xuất hiện thuyết mới, thuyết cơ học lợng tử. * Tình huống bế tắc : Là tình huống đợc gây ra bởi một vấn đề mà thoạt đầu ta không thể giải thích nổi bằng lí thuyết đã biết. Khi đó phải vận dụng lí thuyết hoặc quy luật khác để giải thích. Ví dụ : Khi nghiên cứu tính chất hoá học của axit sunfuric đặc : Trớc đó, theo các kiến thức có liên quan thì dung dịch axit sunfuric loãng không tác dụng với kim loại đứng sau hiđro nhng axit sunfuric đặc lại tác dụng.Mổc dù đều là axit sunfuric nhng khác nhau về nồng độ của chúng. Nh vậy, ở đây có sự xuất hiện mâu thuẫn nhận thức và chỉ có thể giải quyết đợc khi nghiên cứu tính chất oxi hoá mạnh của axit sunfuric đặc. b) Tình huống lựa chọn : Là tình huống xuất hiện khi ta đứng trớc một lựa chọn rất khó khăn, vừa éo le vừa oái oăm cả về tâm lí lẫn kĩ thuật, giữa hai hay nhiều phơng án giải quyết. Giải pháp nào cũng có vẻ hợp lí, có sức hấp dẫn riêng của nó, nhng đồng thời lại chứa đựng một nhợc điểm cơ bản nào đó, làm cho lựa chọn gặp khó khăn. Chủ thể lại chỉ đợc phép chọn một phơng án duy nhất mà thôi. 8 Ví dụ : Để điều chế khí O 2 từ KClO 3 có thể dùng dụng cụ nào sau đây trong phòng thí nghiệm? A. ống nghiệm. B. Bình kíp. C. Bình cầu có nhánh. D. ống sinh hàn. c) Tình huống tại sao : Là tình huống xuất hiện khi phải tìm kiếm nguyên nhân của một kết quả, nguồn gốc của một hiện tợng, động cơ của một hành động, tức là tìm lời giải cho câu hỏi tại sao. Tình huống này là một cách thức phổ biến, hiệu nghiệm để làm giàu thêm tri thức cho học sinh. Nhà hoá học M.Bectơlô đã từng nói : Khoa học nâng mình lên bằng một chuỗi vô tận những tại sao luôn luôn đợc giải đáp và luôn luôn nảy sinh thêm Ví dụ 1 : Tại sao H 2 S chỉ có tính khử mà không có tính oxi hoá ? Ví dụ 2 : Tại sao oxi lại có tính oxi hoá mạnh hơn lu huỳnh ? Ví dụ 3: Tại sao H 2 S là axit hai nấc? 1.3.4. Các mức độ của dạy học nêu vấn đề: Việc xác định mức các mức độ của dạy học nêu vấn đề tuỳ thuộc vào mức độ tham gia của HS vào việc giảI quyết bài toán ơrixtic : - Mức độ 1: Giáo viên thực hiện toàn bộ các bớc (quy trình) của dạy học nêu vấn đề ơrixtic. Đây chính là phơng pháp thuyết trình nêu vấn đề ơrixtic. - Mức độ 2: GV và HS cùng thực hiện quy trình của dạy học nêu vấn đề: GV đặt vấn đề, phát biểu vấn đề, còn các bớc tiếp theo là một hệ thống câu hỏi để HS suy ngĩ và giảI đáp. Đây là hình thức đàm thoại ơrixtic. - Mức độ 3: GV định hớng, điều khiển HS tự lực thực hiện toàn bộ quy trình dạy học nêu vấn đề. Mức độ này tơng đơng với phơng pháp nghiên cứu áp dụng trong dạy học. 1.2. Tìm hiểu về bài giảng điện tử. 1.2.1. Khái niệm BGĐT. Bài giảng điện tử là một hình thức tổ chức bài lên lớp mà ở đó toàn bộ kế hoạch hoạt động dạy học đều đợc chơng trình hoá do GV điều khiển thông qua môi trờng Multimedia do máy tính tạo ra. Cần lu ý BGĐT không đơn thuần là các kiến thức mà HS ghi vào vở mà đó là toàn bộ hoạt động dạy và học tích cực - tất cả các tình huống xảy ra trong quá trình truyền đạt và tiếp thu kiến thức của HS BGĐT càng không phải là một công 9 cụ để thay thế bảng đen phấn trắng mà nó phải đóng vai trò định hớng trong tất cả các hoạt động trên lớp biến thành quá trình dạy học tích cực. Các đơn vị của bàn học đều phảI đợc Multimedia hoá. Multimedia đợc hiểu là đa phơng tiện, đa môitrờng, đa truyền thông. Trong môI trờng multimedia thông tin đợc truyền dới dạng: văn bản(Text), đồ hoạ(graphics), hoạt ảnh(animation), ảnh chụp(image), âm thanh (audio) và phim video (video clip) Giáo án điện tử là bản thiết kế cụ thể toàn bộ kế hoạch hoạt động dạy học của GV và HS trong giờ lên lớp, toàn bộ hoạt động dạy học đó đã đợc multimedia hoá một cách chi tiết, có cấu trúc chặt chẽ và logic đợc quy định bởi cấu trúc của bài học. GAĐT là một sản phẩm của hoạt động thiết kế bài dạy đợc thể hiện bằng vật chất trớc khi bài dạy học đợc tiến hành. GAT chính là bản thiết kế của BGĐT, chính vì vậy xây dựng GAĐT hay thiết kế BGĐT là hai cách gọi khác nhau cho một hoạt động cụ thể để có đợc BGĐT trong quá trình dạy học tích cực. Trong dạy học với GAĐT, kiến thức đợc lu trữ trong tập tin và đợc chuyển giao cho HS dới dạng hình ảnh, âm thanh, trên màn hình chiếu. Giúp GV thực hiện đợc những thứ mà cách dạy bảng phấn không thể thực hiện đợc nh: sơ đồ động, tài liệu, minh hoạ đa dạng và phổ biến đợc đến từng HS, cho GV liên kết sử dụng các phần mềm chuyên dụng phục vụ bộ môn. Với các BGĐT bằng GAĐT các tiết học sẽ tăng thêm phần sinh động. Và hiệu quả GV ngày càng vững vàng trong việc sử dụng một số công cụ phần mềm thiết kế bài giảng nh Powerpont, Flash, các công cụ hình ảnh. 1.2.2. Yêu cầu đối với BGĐT. 1.2.2.1. Tính hiệu quả s phạm. BGĐT góp phần đổi mới cách dạy, đổi mới cách học, khắc phục lỗi truyền thụ một chiều. BGĐT phảI góp phần t duy, rèn luyện kỹ năng quan sát, so sánh, khái quát hóa của HS . Khi thiết kế BGĐT phải để ý đến việc tiết kiệm thời gian của hoạt động trên lớp nhằm tạo điều kiện cho HS làm việc nhiều hơn, suy nghĩ nhiều hơn. Nội dung kiến thức đa vào BGĐT phảI đảm tính hệ thống, đầy đủ, trọng tâm và chính xác. BGĐT cần khai thác các hình ảnh, các đoạn phim dạy học một cách, hợp lý nhằm cung cấp cho HS nguồn thông tin phong phú. Các thông tin đa vào bài giảng phù hợp với nội dung chơng trình SGK. Cũng có thể đa và bài giảng các thông tin liên quan nhng phảI đảm bảo tính vừa sức. BGĐT có thể hớng dẫn HS làm thực hành, đánh giá lẫn nhau và có phần tự luyện tập nhằm phát huy tính tích cực, độc lập của HS trong quá trình dạy học. Không phảI b i học nào cũng đều cần sử dụng BGĐT, nếu xét trong bài đó, BGĐT không khác gì chiếc bảng đen, trang SGK, thì ta không cần cố tìm mọi cách thiết kế bằng đợc. Bởi vì để có một BGĐT đạt yêu cầu thì thời gian thiết kế 10 [...]... thì bài dạy sẽ sinh động, kích thích đợc học sinh tìm tòi, phát hiện Chơng 2: Biên soạn bài dạy điện tử chơng 6 (hoá học 10 ban cơ bản ) theo hớng dạy học nêu vấn đề 18 2.1 Nội dung và cấu trúc chơng 6 oxi- lu huỳnh ban cơ bản 2.1.1 Mục tiêu chung của chơng 2.1.1.1 Về kiến thức: a Học sinh biết: - Những tính chất vật lý, tính chất hoá học cơ bản và một số ứng dụng, cách điều chế của các đơn chất oxi, ... của đề tài Do thời gian có hạn, tôi mới chỉ nghiên cứu đề tài: áp dụng dạy học nêu vấn đề vào việc biên soạn BGĐT chơng 6 oxi- lu huỳnh ở trờng THPT Nếu có điều kiện, theo chúng tôi có thể tiếp tục phát triển đề tài theo hớng xây dựng hệ thống bài giảng điện tử áp dụng dạy học NVĐ ở các phần khác của chơng trình hoá học phổ thông 3 Một số đề xuất - Việc triển khai dạy học sử dung bài giảng điện tử theo. .. Nghiên cứu cơ sở lý luận của đề tài về mặt phơng pháp và ý nghĩa thực tiễn: Nghiên cứu lý luận về dạy học NVĐ, lý luận về BGĐT, và lý luận BGĐT đợc thiết kế theo định hớng NVĐ * Nghiên cứu nội dung, cấu trúc chơng oxi lu huỳnh hoá học lớp 10 ban cơ bản * Thiết kế một số bài giảng điện tử theo hớng dạy học NVĐ trong chơng 6 oxi- lu huỳnh ban cơ bản trong đó : + Sử dụng dạy học NVĐ với các kiểu khác nhau... Giáo viên: - SGK hoá học 10 (Ban cơ bản) - Giáo án - Bài giảng điện tử b Học sinh: - SGK hoá học 10 (Ban cơ bản) - Xem lại bài: Tính chất của HCl - Xem trớc bài axit sunfuric 2 Chuẩn bị phơng tiện dạy học - Thiết bị: Máy vi tính, projector, màn hình - Bảng C Các bớc thực hiện bài giảng ổn định lớp Hoạt động 1: Kiểm tra bài cũ Hoạt động của GV và HS GV: Trình chiếu chuỗi phản ứng (Hình 1 _bài 33) Hỏi: Viết... (Hình 2 _bài 33) Hình 1 _bài 33 21 Hình 2 _bài 33 Chuyển tiếp bài mới: ở các bài học trớc ta đã tìm hiểu về tính chất của lu huỳnh và các hợp chất của nó nh là : Hiđrosufua, lu huỳnh đioxit, lu huỳnh trioxit Bài học tiếp theo này chúng ta sẽ tìm hiểu tiếp hợp chất rất quan trọng của lu huỳnh đó là: Axit Sunfuric và muối sunfat Trong tiết này ta sẽ chỉ tìm hiểu về axit sunfuric Nền học bài mới: Hình 3 _bài. .. làm bài tập ở cuối mỗi bài học và các bài tập ôn tập chơng 2.1.1.2 Về kĩ năng: - Quan sát, giải thích hiện tợng ở một số thí nghiệm hoá học về đơn chất oxi, lu huỳnh và các hợp chất của lu huỳnh - Xác định chất khử, chất oxi hoá, và cân bằng phơng trình hoá học của phản ứng oxi hoá- khử thuộc chơng oxi- lu huỳnh - Từ cấu tạo nguyên tử, độ âm điện suy ra tính chất hoá học của đơn chất - Giải các bài. .. giảng dạy, chỉ khác ở lớp thực nghiệm học theo giáo án mà tôi soạn theo mục tiêu của đề tài này, còn lớp đối chứng đựơc học với giáo án soạn theo phơng pháp truyền thống dạy lâu nay - Kiểm tra, đánh giá kết quả học tập 3.5 Đánh giá kết quả thực nghiệm s phạm Tôi áp dụng phơng pháp tiếp cận quá trình để đánh giá sự phát triển tính tích cực t duy của học sinh - Tiến trình dạy học với bài giảng điện tử áp... tiết học đã chứng tỏ hình thức dạy học kiểu mới bài giảng điện tử theo hớng dạy học nêu vấn đề đã mang lại hiệu quả khả quan, có tính khả thi và phù hợp với tinh thần đặt ra trong giáo dục của nớc ta về đổi mới PPDH C Kết luận 1 Những việc đã hoàn thành đề tài Dựa vào mục đích, nhiệm vụ của đề tài nghiên cứu Trong quá trình hoàn thành luận văn tôi đã giải quyết đợc các vấn đề sau: * Nghiên cứu cơ sở... cho cơ thể ngời, động và thực vật GV cần vận dụng kiến thức về cấu tạo, liên kết hoá học để dự đoán tính chất của đơn chất và hợp chất của chúng Biểu diễn thí nghiệm để chứng minh hoặc dùng thí nghiệm để tạo tình huống có vấn đề cho HS 2.2.3 Biên soạn một số bài giảng của chơng oxi - lu huỳnh Tiết 49, 50 Bài 29: Oxi Ozon Tiết 51 Bài 30: Lu huỳnh Tiết 53,54 Bài 32: Hiđrosunfua Lu huỳnh đioxit, lu huỳnh. .. hiểu biết về vấn đề cần giảng dạy và chọn đúng kiến thức cơ bản 12 Việc chọn kiến thức cơ bản của bài dạy học có thể gắn với việc sắp xếp lại cấu trúc của bài dạy học có thể gắn với việc sắp xếp lại cấu trúc của bài để làm nổi bật các mối liên hệ giữa các hợp phần kiến thức của bài, từ đó rõ thêm các trọng tâm, trọng điểm của bài Việc làm này thực sự cần thiết, tuy nhiên không phải ở bài nào cũng có . định ra các slide(trong Powerpont) hoặc các trang trong Frontpage. Sau đó xây dựng nội dung cho các trang (hoặc các slide). 13 Tu theo nội dung cụ thể mà thông tin trên mỗi trang/slide có thể là. điểm khác nhau thì định nghĩa tình huống có vấn đề cũng khác nhau : Theo tâm lí học, Theo thuyết thông tin, Theo lí luận dạy học 5 Tuy định nghĩa tình huống có vấn đề khác nhau trên những quan điểm. đối với tâm lí của HS. 1.3. nâng cao hiệu quả sử dụng BGĐT theo hớng DHNVĐ Để sử dụng dạy học với BGĐT đơc thiết kế theo định hớng dạy hoc NVĐ đạt đợc hiệu quả cao thì cần: Kết hợp các thiết