Xây dựng quy trình tạo đề thi trắc nghiệm môn Hóa học và sử dụng trong kiểm tra - đánh giá thường xuyên

Các phẩn mềm hỗ trợ cho hình thức trắc nghiệm hiện nay là tương đối nhiều cùa cả các tác giả trong và ngoài nước nhưng thường có tính chất chung chung, có những hạn chế khi áp dụng vào

v ữ TH Ế THUY

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

K H O A S ư PHAM

XÂY D ự N G QUY TRÌNH TẠO ĐÈ THI TRẮC NGHIỆM

MÔN HÓA HỌC VÀ s ử DỤNG TRONG

K IẺM TRA - ĐÁNH GIÁ THƯỜNG XUYÊN

L U Ậ N V Ã N T H Ạ C s ĩ s ư P H Ạ M H Ó A H Ọ C Chuyên ngành: LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC

(7âì ¿rin trân irtìttự etỉm tin thầụ ụiáỡ Qcí Q^rần ^7mnụ Qlìnit đă đóttụ ụép ụ kỉêít

oái tòi tmttụ quá trình thực /tiện Mttận oàn.

^7Ôi eãnạ ■rin tràn trẹttạ cám o'n rBan chú nhiệm khoa S ư phạm JD ụi họe Qftfie ạia '3C>ĨI Qlội, H an ụiám hiên ^Jriiony Q’JCfpCJ Q'hái rf)hiitt ntíi tôi ĩtanụ eõttụ táe, eáe ihầụ fỏ ụìtitt đã ỉrtte tiếp ụùinụ ilọụ eitnụ to ùn thê eáe hạn ỉtồnự nạitiệp, táe em

Itfíf »inh Ihnộe eáe frufíttg QrKfP^J (7Aá/ ^phìĩn, Qtụtiụỉn fỊ)ứe £ ỉ JCẦ*tụ

- C7'hành phò J6ái rf)tiồnụ ¿tã tạ& moi điều kiện ạỉtíp ĩts tôi Irtinụ quá trình

ỉàttt aire.

Quòi eìinụ tồi eãnụ seìn ạửi lòi eảnt flrt etiân thành tói nhiìnụ nụiiờì Ihăn ir&nụ ạia itìnhy hạn bẻ, những, n ụ tứ i đã luôn hêtt tồi, động, oỉèn tồi ironụ tuất quá trình làm Muận năn nàụ.

,/ỉtăe dù itủ eó rât nhiều t‘ồ ụìinự tnnụ ehắe eltấtt luận ruìtt nàụ oẫn eồn nhiều thiêí iói, tòi rải ntơnụ nhàn đư&e iu ’ quan tâm oà đó nụ tịáp ụ kiến, hỗ tung, eìta tất

eà níiĩinụ ai quan tâm itĩn Oíĩn (tỉ nàụ

Trân trọng cảm ơn!

Hà Nội, ngày / ‘ c tháng ■/¿năm 2008

Học viên

Vũ Thế Thuy

DANH M ỤC CÁC KÝ H IỆU , CÁC C H Ừ CÁI VIÉT TẮT

M Ụ C LỤC

MỞ ĐÀU

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Lịch sử nghiên cứu 2

3 Mục tiêu nghiên cứ u 2

4 Phạm vi nghiên cứu 2

5 Mầu khảo sá t 3

6 Vấn đề nghiên cứu 3

7 Giả thuyết nghiên cứu 3

8 Phương pháp chứng minh luận điểm 5

9 Cấu trúc của Luận văn 5

Chương 1: C ơ SỞ L Ý LUẬN VÀ TH ự C TIÊN CỦA ĐÈ T À I 6

1.1 Khoa học kiểm tra - đánh giá (KTĐG) trong giáo dục 6

1.1.1 Kiểm tra - đánh giá trong giáo dục 6

1.1.2 Xu hướng mới trong KTĐG kết quả học tập trên thế g iớ i 6

1.1.3 Một số định hướng đổi mới trong kiểm tra đánh giá kết quả giáo dục phổ thông ở nước ta trong giai đoạn hiện nay 10

1.1.4 Các tiêu chí về nhận thức áp dụng cho bài kiểm tra - đánh giá 12

1.1.5 So sánh phân loại theo các cấp độ tư duy và theo thang Bloom 13

1.2 Kiểm tra - đánh giá bằng phương pháp trác nghiệm 14

1.2.1 Trẩc nghiệm (Test) 14

Ị.2.2 Sử dụng trắc nghiệm trong kiểm tra - đánh giá 14

1.3 Quy trình tạo đề thi trắc nghiệm 18

1.3.1 Thiết lập ngân hàng câu hỏi 18

1.3.2 Xác định mục tiêu cùa bài trẳc nghiệm 19

1.3.3 Phân tích nội dung môn học 21

1.3.4 Thiết lập dàn bài trắc nghiệm 22

1.3.5 Số câu hỏi trắc nghiệm trong một đề thi 23

1.3.6 Độ khó của câu trắc nghiệm 24

1.3.7 Tạo đề thi trắc nghiệm 25

1.4 Xây dựng và sử dụng phần mềm trộn đề thi trẳc nghiệm và tổ chức thi trên mạng nội bộ (LAN) của tác giả Phạm Minh Khôi và Vũ Thế Thuy 29

1.4.1 Các đặc điểm về tính năng chính của phần mềm 29

1.4.2 Tổ chức thực hiện 30

Kết luận chương 1 32

Chương 2: X Â Y DỤNG NGÂN HÀNG CÂU HỎI, NGÂN HÀNG ĐÈ TH I VÀ PHẦN MÈM TRỘN ĐÈ, TỎ CHỨC TH I TR Ắ C NGHIỆM TRựC TUYẾN 33

2.1 Phần mềm trộn đề và tổ chức thi trắc nghiệm trực tuyến trên mạng nội bộ (L A N ) 33

2.1.1 Cài đặt chương trình 33

2.1.2 Soạn đề thi 33

2.1.3 Tạo đề thi trên mạng LAN 33

2.1.4 Tổ chức thi 36

2.2.Xây dựng ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm thuộc một sổ nội dung trong chương trình Hóa học trung học phổ thông 37

2.2.1 Nội dung chương trình và ma trận hai chiều 37

2.2.2 Xây dựng ngân hàng câu hỏi chương Nguyên tử 38

2.3.Ngân hàng đề thi 49

2.3.1 Đẻ kiểm tra 15’ 49

2.3.2 Đề kiểm tra 45’ 52

2.3.3 Đề kiểm tra 60’ 57

2.3.4 Đề kiểm tra 90’ 64

Chương 3:THựC NGHIỆM SƯ PHẠM 72

3.1 Mô tả thực nghiệm 72

3.1.1 Mục đích thực nghiệm 72

3.1.2 Nội dung thực nghiệm 72

3.1.3 Đối tượng thực nghiệm 72

3.1.4 Chuẩn bị thực nghiệm 73

3.2 Tổ chức thực nghiệm 73

3.3 Thu thập kết quả và xử lý thống kê 76

3.3.1 Công cụ đánh giá 76

3.3.2 Nhập sổ liệ u 76

3.3.3 Phân tích độ giá tr ị 77

3.3.4 Phân tích câu hỏi 83

3.3.5 Phân tích,đánh giá việc áp dụng phần mềm trộn đề và tổ chức thi trắc nghiệm trực tuyến trên mạng nội bộ (LAN) 85

3.4 Kết quả thực nghiệm 86

Kết luận chương 3 95

KÉT LUẬN VÀ KHUYÉN NGHỊ 96

1 Kết luận 96

2 Khuyến nghị 96

TÀI LIỆU THAM K H Ả O 98

PHỤ LỤC

1 Lý do chọn đề tài

Kiểm tra - đánh giá là hoạt động hết sức cần thiết trong công tác đào tạo và được coi là “chất xúc tác cho phàn ứng học tập” được diễn ra một cách có hiệu quả Để thực hiện được đúng mục đích và ý nghĩa của việc kiểm tra đánh giá, tính khách quan, độ chính xác và tính hệ thống là những yêu cầu hết sức quan trọng Hiện nay,

do ý thức tự giác của học sinh chưa thật cao trong học tập và thi cử, hình thức thi trắc nghiệm tỏ ra có nhiều lợi thế so với các hình thức khác do phát huy triệt để tính khách quan Xuất phát từ việc đánh giá cao tính khách quan của hình thức thi trấc nghiệm và cần có kết quả hoạt động dạy học làm cơ sở để cả giáo viên và học sinh chỉnh lí hoạt động dạy và học có hiệu quả cao hơn, Bộ Giáo dục đã áp đụng hình thức thi trắc nghiệm với một số môn trong các kì thi quốc gia bậc THPT và một số bậc học khác.

Hình thức trắc nghiệm cùng có những hạn chế nhất định Thực tế đã chứng minh rằng khâu quan trọng nhất trong việc áp dụng hình thức thi trắc nghiệm là ở khâu ra

đề thi trắc nghiệm Nếu được tiến hành một cách nghiêm túc, khoa học, theo những tiêu chí định trước nó cũng có tác dụng phân loại tốt các đối tượng học sinh nhu các hình thức thi khác Từ trước tới nay, việc ra đề vẫn thường làm thủ công trên cơ sở nguồn đề có sẵn hoặc mới tạo ra do một tác giả hoặc một nhóm tác giả do vậy luôn mang tính chủ quan ở mức độ nào đó phụ thuộc vào các cá nhân.

Hiện nay công nghệ thông tin là một công cụ hữu hiệu không chỉ giúp giáo viên trong việc cập nhật và chọn lọc thông tin và phục vụ cho hoạt động giảng dạy mà còn có thể khai thác làm công cụ hồ trợ trộn đề, trộn câu trong công tác kiểm tra đánh giá Sự hồ trợ của công nghệ thông tin sẽ được thực hiện thông qua các phần mềm đặc thù của từng môn học Phần mềm đặc thù này vừa làm tăng hiệu quà hoạt động của người giáo viên đồng thời giảm thiểu thời gian cho các công việc soạn đề thí từ đó có thêm thời gian đầu tư cho hoạt động tự học nghiên cứu đảm bảo vai trò chủ thể cùa quá trình dạy học Chúng tôi nhận thấy việc xây dựng một quy trình tạo

đề thi trắc nghiệm tiêu chuẩn hóa, với các tiêu chí định trước và dựa trên khoa học

đo lường, đánh giá hay việc xây dựng và sử dụng các phần mềm đặc thù trong bộ

M Ở ĐÀU

1

môn là việc làm hết sức cấp thiết Vì vậy tôi chọn đề tài “Xây dựng quy trình tạo đề thi trấc nghiệm môn Hóa học và sử dụng trong kiểm tra - đánh giá thường xuyên”.

2 Lịch sử nghiên cứu

Lĩnh vực nghiên cứu về đo lường và đánh giá trong giáo dục trên thế giới được nghiên cứu và phát triển rất cao Có những bộ công cụ chuẩn để đo lường - đánh giá chất lượng giáo dục nhưng đó chỉ là sự áp dụng trong lĩnh vực đánh giá các kiến thức

có tính khái quát mà ít có sự áp dụng với một bộ môn đặc thù ờ trường phổ thông Các phẩn mềm hỗ trợ cho hình thức trắc nghiệm hiện nay là tương đối nhiều cùa

cả các tác giả trong và ngoài nước nhưng thường có tính chất chung chung, có những hạn chế khi áp dụng vào một bộ môn cụ thể hoặc đòi hòi người dùng cần có trình độ tin học tương đối từ đó mà ít được phổ cập hay sử dụng thường xuyên trong quá trình kiểm tra đánh giá.

3 Mục tiêu nghiên cứu

Xây dựng các bước chung, các yêu cầu cơ bản về quy trình tạo lập đề thi trắc nghiệm theo kiểu tiêu chuẩn hóa để sử dụng trong kiểm tra - đánh giá môn Hóa học

ở các mức độ khác nhau.

Dựa trên kiến thức về trắc nghiệm và quy trình tạo đề thi ở trên để xây dựng phần mềm trộn đề thi và tổ chức thi trắc nghiệm trực tuyến để hỗ trợ giáo viên trong quá trình sử dụng phương pháp trắc nghiệm vào việc kiểm tra - đánh giá

Thông qua các bước trên xây dựng ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm và ngân hàng

đề thi môn Hóa học dần tiến đến bộ công cụ và ngân hàng chuẩn trong phạm vi của trường, cụm trường và rộng hơn nữa để phát huy vai trò tích cực của hình thức kiểm tra - đánh giá trắc nghiệm góp phần thúc đẩy hoạt động dạy và học một cách tự giác

và hiệu quả.

4 Phạm vi nghiên cứu

- Khảo sát quy trình tạo đề kiểm tra và sử dụng đề kiểm tra trắc nghiệm ờ lớp học của giáo viên Hóa học ở trường phổ thông (gọi tắt là trác nghiệm ở lớp học) và quy trình xây dựng một bài trắc nghiệm theo kiểu tiêu chuẩn hóa.

- Quá trình khảo sát được tiến hành trong thời gian từ học kì II năm học 2007 -

2008 đến hết học kì I năm học 2008 - 2009 với các kì thi ở các chương kiến thức,

2

theo mức độ khó khác nhau như kiểm tra tại lớp riêng biệt, kiểm tra chung toàn trường với thời gian 45’, 60’ và thi thử tốt nghiệp, thi thừ đại học với thời gian 90'.

- Do mới nghiên cứu ở một mức độ mở đầu về lĩnh vực rất mới nên trong phạm

vi của đề tài tác giả mới chỉ đề cập đến quy trình tạo đề thi trắc nghiệm tại lớp của giáo viên Việc nghiên cứu quy trình tạo bài trắc nghiệm theo kiểu tiêu chuẩn hóa mới được đề cập đến mức độ của một nhóm chuyên môn trong trường mà chưa có điều kiện để tiến hành trong phạm vi cụm trường hay trong toàn thành phố.

5 Mẩu khảo sát

Khảo sát quy trình tạo đề thi trắc nghiệm của từng giáo viên ở lớp học và ra đề thi chung trong một số kì thi cấp trường, kì thi thử tốt nghiệp, thi thử đại học Khảo sát việc sử dụng đề thi cũng như các công cụ khác hỗ trợ quá trình trắc nghiệm của giáo viên Hóa học ở ba trường trong thành phổ Hải Phòng là trường THPT Thái Phiên, THPT Lê Hồng Phong và trường THPT Nguyễn Đức Cảnh.

6 Vấn đề nghiên cứu

Thực tế khi xây dựng đề thi trắc nghiệm trong quá trình kiểm tra đánh giá giáo viên dựa trên một số lượng rất lớn các câu hỏi từ nhiều nguồn khác nhau, vấn đề quan trọng là độ tin cậy của các câu hỏi và tiêu chí sẳp xếp chủng Vì vậy, ngay từ khâu thiết lập câu hòi cho ngân hàng cần phải được chuẩn hóa và được chọn lọc theo những tiêu chí nhất định Các tiêu chí cho ngân hàng câu hỏi có mổi quan hệ mật thiết với mục tiêu dạy học, gắn mục tiêu dạy học với đề trắc nghiệm để đề thi ưắc nghiệm đo được đúng kiến thức cần đánh giá, phản ánh đúng nhất năng lực của người học và có tác dụng lớn nhất đến quá trình dạy - học của giáo viên và học sinh.

Các bước Ưong quy trình tạo đề thi trắc nghiệm cần thực hiện sao cho đề trắc nghiệm thực sự đánh giá đúng và có tác dụng tích cực đến quá trình dạy và học của cả thầy và trò cần nêu được các yêu cầu khi xây dựng, sử dụng phần mềm để phát huy được hiệu quả và ưu điểm của hình thức ưắc nghiệm trong quá trình kiểm tra - đánh giá.

7 Giả thuyết nghiên cứu

- Xây dựng lí thuyết về một quy trình tạo đề thi trắc nghiệm theo kiểu tiêu chuẩn hóa từ khâu thiết lập bảng đặc trưng hai chiều của môn học, viết, lựa chọn,duyệt câu hỏi đến trắc nghiệm thử, phân tích kết quả, chỉnh lí câu hỏi đến tạo ngân hàng đề thi

3

mẫu là cơ sờ phát huy tối đa tính ưu việt của trắc nghiệm và làm tăng ảnh hưởng tích cực cùa quá trình kiểm tra - đánh giá bằng phương pháp trẳc nghiệm đến việc nâng cao chất lượng dạy học.

- Khi xây đựng và khai thác phần mềm trắc nghiệm theo đúng quy trình trên sẽ phát huy tối đa những thế mạnh của trắc nghiệm so với các phương pháp kiểm tra - đánh giá khác.

8 Phưong pháp chứng minh luận điểm

8.1 N ghiên cứ u lý luận

- Nghiên cứu lý luận về lí thuyết kiểm tra - đánh giá trong giáo dục và cụ thể là

hình thức kiểm tra - đánh giá thông qua bài trắc nghiệm để làm rõ được tính ưu việt của hình thức trắc nghiệm so với các hình thức khác trong việc thúc đẩy chất lượng của quá trình dạy và học cùa giáo viên và học sinh.

- Nghiên cứu lý luận về quy trình thiết kế đề thi trắc nghiệm và các phần mềm ứng dụng trong giảng dạy Hỏa học để thấy được tầm quan trọng của việc áp đụng công nghệ thông tin (CNTT) vào trong giảng dạy và học tập.

8.2 P h ư ơn g p h á p chuyên g ia

Tham khảo lấy ý kiến của các chuyên gia về đo lường và đánh giá thành quả trong giáo dục đặc biệt là về lĩnh vực áp dụng trấc nghiệm trong kiểm tra - đánh giá kết quả học tập của học sinh Tham khảo ý kiến của các chuyên gia tin học, các giáo viên về việc ra đề kiểm tra trắc nghiệm.

8.3 P hư ơng p h á p quan sát

Quan sát quy trình ra đề kiểm tra trắc nghiệm của giáo viên THPT và việc áp đụng CNTT, cụ thể là các phần mềm đặc thù vào trong giảng dạy hóa học cũng như thái độ học tập của học sinh khi áp dụng hình thức trắc nghiệm trong kiểm tra - đánh giá kết quả học tập của học sinh.

8.4 Phương pháp điểu tra

Điều tra ý kiến từ phía giáo viên và học sinh về hình thức thi trắc nghiệm và việc áp dụng phần mềm trộn đề, tổ chức thi trắc nghiệm trực tuyến trên mạng nội bộ (LAN) Điều tra thông tin phản hồi về hiệu quả học tập và giảng dạy khi sử dụng hình thức ra đề kiểm tra trắc nghiệm và áp dụng kiểm tra - đánh giá theo quy trình đã được đề xuất.

4

8.5 Thực ngh iệm s u p h ạ m

Tiến hành thực nghiệm bằng cách áp dụng các đề kiểm tra được ra theo quy trình và tiêu chí định trước vào các bài kiểm tra định kì trong năm học dưới sự hồ trợ của phần mềm.

Thực nghiệm áp dụng phần mềm vào kiểm tra - đánh giá một số môn học khác ở một sổ trường THPT trên địa bàn thành phố Hải Phòng.

8.6 P h ư ơ n g p h á p thu thập và x ử ì'ỷ số liệ u th ốn g kê

Tiến hành thu thập thông tin bằng việc điều tra, lấy ý kiến phản hồi và kết quả học tập của học sinh qua các bài kiểm tra trắc nghiệm.

Xử lý số liệu thu được bàng phần mềm thống kê SPSS Trên cơ sở đó đưa ra nhận xét, đánh giá về tính hiệu quả của việc thiết lập quy trình tạo đề thi trắc nghiệm và sử dụng trong kiểm tra - đánh giá thường xuyên dưới sự trợ giúp của phần mềm đặc thù.

9 Cấu trúc của Luận văn

Ngoài phần mở đầu và kết luận, danh mục tài liệu tham khảo, phụ lục, Luận văn được trình bày trong 3 chương:

Chương 1: C ơ SỞ L Ý LUẬN VÀ T H ự C TIÈN CỦA ĐÈ TÀ I

Chương 2: XẢ Y DựNG NGÂN HÀNG CÂU HỎI, NGÂN HÀNG ĐÈ TH I VÀ PHẢN MÈM TRỘN ĐÈ, TỎ CHỨC T H I TRẮC NGHIỆM T R ự C TUYẾN

Chương 3:TH ự C NGHIỆM SƯ PHẠM

5

Chương 1: C ơ SỞ L Ý LUẬN VÀ TH ỤC TIỄN CỦA ĐÊ TÀ I

1.1 Khoa học kiểm tra - đánh giá (KTĐ G ) trong giáo dục

/ 1.1 Kiểm tra - đánh giá trong giáo dục

cơ bàn của thực trạng đó để tìm ra những biện pháp khẳc phục những lồ hổng, đồng thời củng cố và tiếp tục nâng cao hiệu quả của hoạt động dạy - học Như vậy trong lĩnh vực giáo dục, kiểm tra là một thuật ngữ chỉ sự đo lường, thu thập thông tin để

có được những phán đoán, xác định xem mồi người học sau khi học đã nắm được gì (kiến thức), làm được gì (kỹ năng) và bộc lộ thái độ ứng xử ra sao, đồng thời có được những thông tin phàn hồi để hoàn thiện quá trình dạy - học”.

Đánh giá là sự phán xét trên cơ sờ đo lường, kiểm tra, bao giờ cũng đi liền với kiểm Ưa Trong đánh giá, ngoài sự đo lường một cách khách quan dựa trên kiểm tra (hay trắc nghiệm), còn có ý kiến bình luận, nhận xét, phê phán mang tính chủ quan để tiến tới sự phán xét Theo Từ điển Giáo dục học - NXB Từ điển Bách khoa 2001, thuật ngữ đánh giá kết quả học tập được định nghĩa là: “Xác định mức độ nắm được kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo của học sinh so với yêu cầu của chương trình đề ra”.

1.1.2 X u hướng m ớ i trong kiểm tra - đánh giá kết quả học tập trên thế giớ i

Trên thế giới, từ giữa thập niên 1980 đã bùng nổ một cuộc cách mạng thực sự về KTĐG với những thay đổi căn bản cả về triết lý, quan điểm, phương pháp và các

hoạt động cụ thể Những thay đổi trong xu hướng KTĐG kết quả học tập trong hơn thập niên vừa qua có thể tóm lược trong bảng sau :

Bảng 1.1 Thay đổi trong xu hướng KTĐG kết quả học tập trên thế giới.

Các tiêu chí Xu hướng đánh giá

Do HS chủ động, tự đánh giá được chú trọng.

- Quan tâm đến mục tiêu cuối

cùng của việc giảng dạy.

- Việc lựa chọn câu hỏi và tiêu

chí đánh giá không được công khai trước.

- Tập trung vào kiên thức sách vở.

- Chỉ quan tâm nhiều đến các kết quả HS đã đạt được.

- Tập trung vào năng lực thực tê.

- Chú trọng đến cả quá trình học tập của HS.

Công cụ

đánh giả

- Các bài kiêm tra trên giây dược thực hiện vào một số thời điểm, chú trọng đến điểm cuối của quá trình dạy học.

- Nhiêu bài tập đa dạng trong suôt quá trình học.

- Đánh giá ở mọi thời điêm của quá trình dạy học, chú trọng đến đánh giá trong khi học.

1

Những thay đổi nêu trên phản ánh rõ nét quan điểm mới về giáo dục trong đó người học (leamer) và quá trình học tập (learning) là trung tâm của toàn bộ các hoạt động giáo dục, trong đó có hoạt động kiểm tra đánh giá.

Trong những năm gần đầy, trên thế giới đang nổi lên một xu hướng mới trong kiểm tra đánh giá “Đó là sử dụng kiểm tra đánh giá như một công cụ hỗ trợ quá trình dạy học Chính xu hướng này đã tạo nên những thay đổi căn bản trong hệ thống lí luận về kiểm tra đánh giá ”[2] Có thể khái quát thành ba đặc trưng cơ bản: đánh giá phát triển (formative assessment), đánh giá thực tiễn (authentic assessment) và đánh giá sáng tạo (alternative assessment).

1.1.2 ỉ Đánh giả phát triển (formative assessment)

Trước đây, thật ngữ “formative assessment” thường được dịch là “đánh giá quá trình” để chì hoạt động đánh giá được thực hiện trong quá trình dạy học, phân biệt với các hoạt động thực hiện tại thời điểm khác: trước và sau quá trình dạy- học Tuy nhiên, với sự xuất hiện của xu hướng kiểm tra đánh giá mới thì nội hàm cùa thuật ngữ “formative assessment” được xác định lại và nó trở thành một thuật ngữ dùng trong thế đối lập với đánh giá thành tích (summative assessment) [1, tr 119)]

Nếu như đánh giá thành tích chú trọng đến kết quả cuối cùng mà HS thu được sau một thời gian học tập thì đánh giá phát triển lại quan tâm đến việc HS đã tiến bộ như thế nào từ khi bắt đầu đến lúc kết thúc quá trình học tập ấy Nếu như đánh giá thành tích có chức năng phục vụ hoạt động quản lí thì đánh giá phát triển lại thực hiện chức năng kiểm soát hiệu quả của hoạt động giảng dạy trong việc phát triển khả năng của người học Rõ ràng, với từng GV cụ thể, từng lớp học cụ thể thì đánh giá phát triển thể hiện tính nhân văn sâu sắc, khắc phục được bệnh thành tích và sức

ép thi cử - một vấn đề nan giải của giáo dục nước ta hiện nay Khi đến lớp, HS sẽ có một tâm lí thoải mái hom và cổ gắng vì một động cơ học tập tốt đẹp hom chứ không chỉ vì điểm số GV cũng cảm thấy nhẹ nhàng hơn vì không phải quan tâm nhiều đến

áp lực của thành tích HS đạt được mà chỉ cần chú ý đến những điểm mạnh, điểm yếu, những lỗ hổng kiến thức mà HS cần được khắc phục Cách đánh giá này quan tâm đến quá trình tiến bộ của HS nhiều hơn những gì mà điểm sổ mang lại.

Như vậy, đánh giá phát triển bao gồm những hình thức, phương pháp đánh giá nhàm xem xét kết quả học tập mà người học đạt được dưới góc độ biện chứng của

sự phát triển dựa trên những kĩ nãng đã hình thành và những yêu cầu cần cố gắng.

8

I 1.2.2 Đánh giá thực tiễn (authentic assessment)

Là một thuật ngừ được dùng trong mối quan hệ đối lập với đánh giá truyền thống (traditional assessment), về bản chất, đánh giá truyền thống quan tâm nhiều hơn đến kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo mà HS đạt được; trong đó, chủ yếu chỉ dừng lại ở mức nhớ, tái hiện kiến thức Qua các bài trắc nghiệm tự luận và trắc nghiệm khách quan, phương pháp đánh giá truyền thống phần nào giúp cho HS chứng minh được

kĩ năng diễn đạt, kĩ năng trình bày vấn đề một cách logic hoặc có kiến thức rộng về một vấn đề nào đó Còn đánh giá thực tiễn chú trọng đến những kĩ năng khác mà thực tế cuộc sống của các em cần phải có như: kĩ năng tự phát hiện và giải quyết vẩn đề, kĩ năng xử lí tình huống, kĩ năng độc lập và sáng tạo, kĩ năng hợp tác và thương lượng, kĩ năng ra quyết định,

Từ “thực tiễn” trong thuật ngữ “đánh giá thực tiễn” nhấn mạnh mối liên hệ chặt chẽ của cách đánh giá này với những yêu cầu cùa cuộc sổng thực Có thể nói ràng một trong những mục đích cuối cùng của mồi người HS khi cắp sách đến trường là nhằm chuẩn bị những nền tảng kiến thức, kĩ năng để sau khi rời ghế nhà trường, chúng có thể hòa nhập và thành công trong cuộc sống Muốn vậy, ngay từ cấp TH, nhà trường (cùng với sự hỗ trợ của gia đình và xã hội) phải giúp HS hình thành nên các kĩ năng sống cơ bản và cần thiết, chuẩn bị cho các em tâm thế sẵn sàng tham gia vào cuộc sống thực Và cách làm tỏ ra có hiệu quả hom cả là HS phải được tự mình thực hiện những nhiệm vụ mà sau này các em cần phải giải quyết.

Đặc điểm cơ bản của “đánh giá thực tiễn” là chú trọng gắn kết kiểm tra đánh giá với thế giới thực Nó đòi hỏi HS phải ứng dụng các kĩ năng và kiến thức vào việc tạo ra một sản phẩm hay thực hiện một kĩ nầng có thể ứng dụng vào những tình huống ở bên ngoài trường học [1, Tr 119].

Như vậy, “đánh giá thực tiễn” sẽ giúp cho người học có kĩ năng giải quyết vấn

đề một cách sáng tạo, giúp cho sự gắn kết giữa nhà trường với thực tế cuộc sổng Dựa trên các sản phẩm mà mình thực hiện, HS sẽ dễ dàng hom trong việc tự đánh giá năng lực, nhu cầu của mình Bằng đánh giá thực tiễn, giáo dục có thể thực hiện tốt nhiệm vụ đón đầu nhu cầu về nguồn nhân lực cho xã hội.

Có thể nói rằng, “đánh giá thực tiễn (đánh giá trên cơ sờ thực hiện) bao gồm mọi hình thức, phương pháp kiểm tra đánh giá được thực hiện với mục đích kiểm tra

9

năng lực cần có trong cuộc sống hàng ngày và được thực hiện trong bối cảnh thực tế.” [1, Tr 119]

ỉ 1.2.3 Đánh giá sáng tạo ịaỉternatìve assesment, dịch sát là đánh giá thay thế)

Là thuật ngừ mới xuất hiện trong hệ thống lí luận về kiểm ưa đánh giá vài thập niên vừa qua Xét trên phương diện ý nghĩa, đánh giá sáng tạo và đánh giá thực tiễn có những điểm tương đồng khi đặt chúng trong mối quan hệ đối lập với những phương pháp và hình thức đánh giá truyền thống Tuy nhiên, bên cạnh những điểm tương đồng thì hai thuật ngữ này chú trọng đến những đặc điểm khác nhau của kiểm ưa đánh giá Trong khi

“đánh giá sáng tạo” chú trọng đển yếu tổ mới mẻ, đa dạng, sáng tạo trong cách thức thực hiện đánh giá thì “đánh giá thực tiễn” lại chú trọng hơn đến mối liên hệ giữa kiểm tra đánh giá trong nhà trường với thực tế cuộc sống bên ngoài.

“Đánh giá sáng tạo có những điểm khác biệt so với cách đánh giá truyền thống chi sử dụng các bài kiểm tra chính thức Cách đánh giá này cung cấp nhiều mẫu đại diện và việc học của HS để nâng cao tối đa hình ảnh và tiếng nói của HS thông qua những hoạt động và thành tích đa dạng của chúng Đánh giá sáng tạo thường được sử dụng nhằm tạo động cơ cho HS, giúp chúng có trách nhiệm đổi với việc học của chính mình, làm cho việc kiểm tra đánh giá trở thành một bộ phận thường trực của kinh nghiệm học tập, và gẳn chặt nó trong những hoạt động thực tiễn cho phép nhận dạng và kích thích khả năng sáng tạo và ứng dụng rộng răi kiến thức của HS, hom là chì đòi hỏi HS đơn thuần ghi nhớ kiến thức hoặc phát triển kĩ năng cơ bản” [ 1, Tr 119], Với những đặc điểm trên, đánh giá sáng tạo khuyến khích sự tìm tòi, phát hiện ý tường mới, ý tường hay dựa trên cơ sờ giải quyết các nhiệm vụ xuất phát từ thực tế cuộc sống bằng trải nghiệm của chính mình Như vậy, đánh giá sáng tạo bao gồm những hình thức, phương pháp đánh giá nhấn mạnh đến sự mới mẻ, đa dạng và sáng tạo của những cách thực hiện kiểm tra đánh giá khác với cách làm theo lối mòn cùa phương pháp đánh giá truyền thống Theo xu hướng này, một hình thức đánh giá tỏ ra có hiệu quả, đó là đánh giá bàng trắc nghiệm khách quan (T est) Hình thức này đã được áp dụng trong nhiều môn học ở các nước trên thế giới và ờ nước ta trong đó có môn Hoá học

1.1.3 M ộ t số định hướng đỏi m ớ i tron g kiểm tra đánh g iả kết quả giáo dụ c p h ổ thông ở n ư ớc ta trong g ia i đoạn hiện nay.

về nội dung của kiểm tra đánh giá cần phải chú ý một số điểm sau :

Thứ nhất là : Chú ý đánh giá theo tỉ lệ phù hợp 3 mức độ của nội dung hoá học của lớp: biết, hiểu, vận dụng.

Biết: HS phát biểu được (nêu được, trình bày được, mô tả được ) định nghĩa,

tính chất, hiện tượng hoá học, công thức, khái niệm hoá học thuộc hoá đại cương,

vô cơ và hữu cơ.

HS trả lời được các câu hỏi câu hỏi: Thế nào? Là gì ?

Hiểu: HS nêu và giải thích được các khái niệm, tính chất, hiện tượng hoá học

công thức HS trả lời câu hỏi: Tại sao? Vì sao? Như thế nào?

Vận dụng: HS áp dụng những điều đã học trong các trường hợp tương tự, giải

các bài tập hoá học có liên quan đến các khái niệm hoá đại cương, tính chất chất vô

cơ và chất hữu cơ, giải thích hiện tượng thực tế có liên quan, áp đụng một cách sáng tạo để giải quyết một số vấn đề của thực tế HS trả lời câu hỏi: Tại sao? Nhu thế nào? Vì sao? Bằng cách nào?

Trong một đề kiểm tra cần phải đánh giá được cả 3 mức độ trên.

Thứ hai là : Đánh giá cần tập trung vào nội dung hành của HS.

Việc đánh giá nội dung thực hành, cần phải tiến hành đồng bộ với việc thực hiện nghiêm túc chương trình cả về lí thuyết và thực hành Việc đổi mới đánh giá không chỉ dừng ở câu hỏi lí thuyết có nội dung thực nghiệm mà dần tới kiểm tra thực hành thí nghiệm khi có đủ điều kiện Chú ý đánh giá kĩ năng, đặc biệt là kĩ năng vận dụng kiến thức, kĩ năng thực hiện các hoạt động cụ thể, vận dụng kiến thức vào thực tiễn đời sổng, sản xuất, kĩ năng lập kế hoạch hành động, thực hiện các hoạt động cụ thể

Thứ ba là : Chú ý đánh giá được kiến thức về phương pháp hoạt động để chiếm lĩnh kiến thức hoá học.

Cần chú ý đánh giá cả quá trình, mà không chi chú ý tới kết quả cuối cùng, cần chú ý đánh giá khả năng tìm tòi, khai thác thông tin, khả năng xử lí và áp dụng các thông tin thu nhận được trong các tiết học nghiên cứu tài liệu mới, trong các tiết thực hành, củng cố ôn tập.

Thứ tư là : Chú ý đánh giá khả năng hợp tác và làm việc nhóm trong quá trình học tập của HS Một trong những vấn đề đổi mới phương pháp dạy học là áp dụng dạy học hợp tác theo nhóm nhỏ Đánh giá cũng cần được thực hiện để khuyển khích định hướng đổi mới phương pháp dạy học theo hướng này Việc đánh giá này sẽ thực hiện thường xuyên trong các bài hoá học đo GV thực hiện trên lớp.

1 1

Thứ năm là : Chú ý đánh giá năng lực sáng tạo và giải quyết vấn đề có liên quan đến thực tiễn thông qua các bài tập hoá học.

1.1.4 Các tiêu ch í về nhận thức áp dụng cho bài kiểm tra - đánh giá.

1.1.4.1 Thang đánh giá nhận thức của Bỉoom ( ỉ 956)

Lĩnh vực nhận thức được chia thành 6 mức độ từ thấp nhất đến cao như sau :

Bảng 1.2 Các mức độ nhận thức theo thang đánh giá cùa Bloom.

Các mức Nội dung các mức

Biêt Nhớ lại những kiên thức đã học một cách máy móc và nhăc lại.

Hiêu Là khả năng hiêu, diên dịch, diên giải, giải thích hoặc suy diên (Dự

đoán được kết quả hay hậu quả) Hiểu là mức độ khá gần với nhớ nhưng ở đây người học phải có khả năng hiểu thấu đáo ý nghĩa của kiến thức Hiểu không đơn thuần là nhắc lại cái gì đó mà người học phải có khả năng diễn đạt khái niệm theo ý hiểu của họ.

Vận dụng Vận dụng là năng lực sử dụng thông tin và chuyên đôi kiên thức từ

dạng này sang dạng khác (sử dụng những kiến thức đã học trong hoàn cảnh mới) Vận dụng là bắt đầu của mức tư duy sáng tạo Vận dụng có thể được hiểu là khả năng sử dụng kiến thức đã học trong những tình huống cụ thể.

Phân tích Là khả năng nhận biêt chi tiết, phát hiện và phân biệt các bộ phận

cấu thành của thông tin hay tình huống; ở mức độ này đòi hỏi khả năng phân loại Phân tích là khả năng phân nhỏ đối tượng thành các hợp phần cấu thành để hiểu rõ hơn cấu trúc của nó

Tông hợp Là khả năng hợp nhât các thành phân đê tạo thành một tông thê, sự

vật lớn; ở mửc độ này người học phải sử dụng những gì đã học để tạo ra hoặc sáng tạo một cái gì đó hoàn toàn mới Tổng hợp liên quan đến khả năng kết hợp các phần cùng nhau để tạo một đạng mới.

Đánh giả Là khả năng phán xét giá trị hoặc sử dụng thông tin theo các tiêu chí

thích hợp (Hỗ trợ đánh giá bằng lý đo/lập luận) Đánh giá là khả năng phán xét giá trị của đối tượng Đẻ sử dụng đúng mức độ này, người học phải có khả năng giải thích tại sao sử dụng những lập luận giá trị để bảo vệ quan điểm.

1 2

Nhận biêt Học sinh nhớ các khái niệm của môn học, có thê nêu lên hoặc nhận ra

chúng khi được vêu cầu.

T h ô n g h iê u Học sinh hiêu các khái niệm cơ bàn của môn học và có thê vận dụng

chúng khi chúng được thể hiện theo các cách tương tự như các cách giáo viên đã giảng dạy hoặc theo các ví dụ tiêu biểu về các khái niệm đó.

kĩ năng được giảng dạy ở mức độ nhận thức này -Đây là những vấn đề giống với các tình huống học sinh sẽ gặp phải ngoài xã hội.

1.1.5 S o sánh p h â n loại theo các cấp độ tư duy và p h â n loại theo thang B loom

Bảng 1.4 Sự khác biệt giữa các cấp độ tư duy và sự phân loại theo thang Bloom

4 mức: Nhận biêt, thông hiêu, vận dụng, ở

Là công trình nghiên cứu của giáo sư

đánh giá người Balan: Boleslaw

Niemierko

Là công trình nghiên cứu của GS Benjamin Bloom và các đồng nghiệp trường đại học Chicago

Dê áp dụng trong công tác đánh giá

thường xuyên trong thực tế

Việc áp dụng khá phức tạp đặc biệt với các mức phân tích, tổng hợp, đánh giá Gân với hoạt động đánh giá học sinh

trên lớp.

Khó áp dụng trong việc đánh giá học sinh trên lớp

13

Hiện nay người ta thường sử dụng phân loại theo các cấp độ tư duy để xây dụng ma trận khi ra đề kiểm tra trấc nghiệm khách quan.

1.2 Kiểm tra - đánh giá bằng phương pháp trắc nghiệm

1.2.1 Trắc nghiệm (Test)

Trắc nghiệm là một phép thử (kiểm tra) để nhận dạng, xác định« thu nhận những thông tin phản hồi về những khả năng, thuộc tính, đặc tính, tính chất của một sự vật hay hiện tượng nào đó Ví dụ: trẳc nghiệm đo chỉ số thông minh (IQ); trắc nghiệm

đo thị lực mắt; trắc nghiệm đo nồng độ cồn ở người lái xe; w

Trắc nghiệm trong giảng dạy cũng là một phép thử (một phương pháp kiểm tra đánh giá) nhằm đánh giá khách quan trình độ, năng lực cũng như kết quả học tập của người học trước, Ưong quá trinh và khi kết thúc một giai đoạn học tập nhất định (phần hoặc bài giảng lý thuyết hoặc thực hành); một chương hoặc một chương trình đào tạo, vv

Trắc nghiệm thường có các dạng thức sau: trắc nghiệm thành quả (achievement)

để đo lường kết quả, thành quả học tập của người học; trắc nghiệm năng khiếu hoặc năng lực (aptitude) để đo lường khả năng và dự báo tương lai Phương pháp trắc nghiệm có thể là khách quan (objective) hoặc chủ quan (subjective).

1.2.2 S ử dụng trắc nghiệm trong kiểm tra - đảnh g iá

1.2.2 ỉ Sử dụng câu hỏi trắc nghiệm đế đánh giá các mức trí năng khác nhau

Thiết kể trắc nghiệm để đánh giá xác định (đo) mức độ đạt được của người học

về kiến thức, kỹ năng và thái độ có thể theo thang phân loại sau :

14

2 Hiêu Năm được bản chât;

đặc tính; nguyên lý, quy luật

- Có thê so sánh, đôi chiêu, thực hiện các tính toán theo công thức

3.Vận dụng thê hiện khả năng

sử dụng hiểu biết, tri thức vào các tình huống cụ thể

- Tính toán theo công thức

- Phân tích mạch điện

- Phân tích các đặc tính của một loại vật liệu

- Hệ thống hoá và phân loại vật liệu

5 Đánh giá Vận dụng tri thức

vào thực tế một cách sâu sắc Làm chù tri thức

- Đánh giá châí lượng vật liệu, sản phẩm

- Đánh giá tính hợp lý của các hoạt động, quy trình

6 Sáng tạo Phát triên hệ thông

tri thức trong các điều kiện và hoàn cảnh mới

15

Bàng ỉ.6 Các mức độ hình thành kỹ năng

1 Băt chước Quan sát hình thành

biểu tượng và sao chép, dập khuôn

Thực hiện các thao dộng tác theo như thao tác mẫu

- Thụ động, kém tự tin 2.Làm được

(kỹ năng cơ bản

bước đầu)

Quan sát và có khả năng thực hiện công việc độc lập chậm, cần có sự hỗ trợ

- Tự chủ, tự tin khi thao tác, thực hiện các kỹ năng.

- Thực hiện được các kỹ năng

- Thao, động tác chuân mực, chính xác

- Tạo được sự liên tục khi thực hiện công việc

4 Làm biên hoá

(kỹ xảo tổng

họp )

Quan sát, thực hiện công việc độc lập nhanh, chính xác

- Bào đảm tốc độ làm việc

- Thao tác và động tác chuẩn mực

- Xử lý linh hoạt tìmh huống

- Kết hợp nhiều loại kỳ năng

5 Làm thuân

thục, tự động

hoá (kỳ xảo

bậc cao)

Thực hiện công việc không cân

sự kiểm soát thường xuyên của

ý thức (Tự động hoá) Mang tính sáng tạo

K iểm tra đánh g iả kiến thứ c

Mục đích kiểm tra đánh giá kiến thức là xác định xem hoc sinh đã biết gì, ở mức độ nào trong các nội dung đã học Tuỳ theo mục tiêu học tập mà có những mức

độ yêu cầu khác nhau từ đơn giản nhất là tái hiện được (kể được, mô tả được, trình bày được), đến áp dụng được, so sánh, phân tích, giải thích,

16

Kiểm tra đảnh giá kỹ năng

Mục đích kiểm tra đánh giá kỹ năng là xác định xem người học đã làm được gì ờ mức độ nào trong các nội dung đã học Yêu cầu người học làm được cũng từ đơn giản nhất là bắt chước được đến làm đúng, chuẩn xác rồi đến nhanh và thành thạo.

Kiểm tra đánh giá thái độ

Kiểm tra đánh giá thái độ nhằn xem xét người học có cách ứng xử, cách biểu lộ tình càm, hứng thú, cách bộc lộ những phẩm chất nhân cách như thể nào trước một

sự kiện, hiện tượng, trước công việc, trước đồng nghiệp,

Kiểm tra đánh giá thái độ là khó nhất vì điều mà giáo viên biết được chỉ là “phần nổi của tảng băngM Còn “giá trị thực” của người học thì được xác định một cách chính xác không thể qua vài lần kiểm tra đánh giá mà phải qua cả quá trình tương đổi lâu dài Vì vậy, giáo viên cần kết hợp giữa việc theo dõi, giám sát thường xuyên với kết quả của những đợt kiểm tra đánh giá định kỳ hay cuối khoá.

1.2.2.2 Sử dụng trắc nghiệm trong kiểm tra thường xuyên và các kì thi đại trà

+ S ử dụng trắc nghiệm trong thực hiện đánh g iá theo tiến trình.

Mỗi giáo viên tự xây dựng ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm cho mình và phục vụ cho môn học mà minh phụ trách từ cơ sở ià các mục tiêu và nội dung dạy học Mục tiêu quan trọng nhất của hình thức kiểm tra đánh giá này là cung cấp thông tin phản hồi về kết quả học tập của học sinh với cả giáo viên, học sinh và gia đình học sinh Khi đánh giá tiến trình thì không nên áp dụng đánh giá theo chuẩn mực vì chúng ta không có nhu cầu phân chia học sinh theo thứ bậc cũng không nhất thiết áp dụng bảng xếp loại bời điều đó có thể làm giảm động lực và mục tiêu phẩn đấu của học sinh Nên xem trác nghiệm kiểu đó như là một khâu của quá trình giảng dạy.

+ S ử dụng trắc nghiệm kiểu tiêu chuẩn hóa đ ể đánh g iá tổng kết

Khi sử dụng trắc nghiệm với mục tiêu này có một số điểm khác biệt so với việc dùng nó cho kiểm tra đánh giá định kì theo tiến trình Đề trắc nghiệm cho ki thi này phải được thiết kế theo kiểu tiêu chuẩn hóa tức là các câu hỏi lập thành đề trắc nghiệm phải được lấy từ một ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm tức phải được thẩm định có kết quà và các chi số liên quan, được định cờ cụ thể Nỏ vừa phù hợp với

ma trận kiến thức vừa phù hợp với quy định về các tham số của đề trắc nghiệm.

ĐAI HỌC tiu ÓC GIA HÀ NỘi , Ị/ y t r u n g t â m t h ô n g t in th ư v iệ n ;

V - l ử / X M L 1

Ọuy trình tạo đề thi trắc nghiệm chủ yếu tập trung vào vấn đề quy hoạch một bài thi trắc nghiệm Nó chính là dự kiến phân bố hợp lí các yếu tố cấu thành bài thi trắc nghiệm sao cho phù hợp với mục tiêu và nội dung của môn học, sao cho có thể tác động chính xác đến cái chúng ta cần kiểm tra - đánh giá.

Để làm công việc này một cách hiệu quả, người soạn trắc nghiệm cần phải đưa

ra một sổ quyết định trước khi tiến hành lựa chọn câu hỏi cho đề thi sao cho hợp lí

đó là: cần khảo sát và đánh giá gì ở học sinh? Đặt tầm quan trọng vào phần nào của môn học và vào mục tiêu nào? cần trình bày các câu hỏi dưới hình thức nào là hợp

lí nhất? Mức độ khó dễ của bài trắc nghiệm đến mức nào?

Tất cả những yêu cầu trên đòi hỏi người giáo viên cần có quy trình chặt chẽ ở tất

cả các khâu của quá trình áp dụng hình thức trắc nghiệm Ở đây, trong phạm vi cùa

đề tài luận văn, tôi xin đề xuất một số tiêu chí cũng như các bước cơ bản như sau để

có thể nâng cao độ tin cậy của đề thi trắc nghiệm.

1.3.1 Thiết lập ngăn h àn g câu hỏi

ỈChái niệm về ngân hàng câu hỏi là một khái niệm quan trọng trong cái cách về kiểm tra, thi cử Một ngân hàng câu hỏi là việc đóng góp chung các nguồn câu hỏi

có giá trị nhất Những nguyên tắc xây dựng, duy trì và sử dụng ngân hàng câu hỏi sẽ làm cho các giáo viên có trách nhiệm đóng góp vào sự phát triển của ngân hàng câu hỏi kiểm tra để thành lập những đề kiểm tra, đề thi.

- Một ngân hàng câu hỏi có thể tới hàng ngàn câu hỏi được sắp xểp theo từng lớp và theo nội dung chương trình Đó là những câu TNK.Q được thử nghiệm, chọn lọc và sửa chữa nên có chất lượng tốt, có độ tin cậy cao.

- Mỗi lần cần kiểm tra hoặc thi, ta rút các câu hỏi từ ngân hàng để làm đề.

- Hàng năm cần loại bỏ những câu có chất lượng thấp và bổ sung câu hỏi mới có chất lượng cao hơn.

- Nên dùng máy tính để lưu trữ, xây dựng, sửa chữa và bổ sung các câu hỏi để ngân hàng ngày một nhiều về sổ lượng và tổt về chất lượng.

1.3 Quy trìn h tạo đề thi trắc nghiệm

18

1.3 ỉ 1 Yêu cầu khi thiết lập ngân hàng cáu hói

Để tiện dụng, khi xây dựng câu hỏi TNKQ nên chia làm ba loại:

- Loại câu trắc nghiệm dùng để đánh giả bề rộng kiến thức, thể hiện yêu cầu về mặt số lượng kiến thức học sinh cần nắm Vì vậy các câu loại này nên viết ở dạng câu hỏi trẳc nghiệm ở hai mức biết và hiểu Các câu hỏi đánh giá bề rộng kiến thức thường ít thay đổi, góp phần giúp người học củng cố, hiểu sâu, nắm vững kiến thức

cơ bản đó học Các câu hỏi này cho phép đánh giá trình độ tối thiểu mà người học cần phải đạt được.

- Loại câu trắc nghiệm dùng để đánh giá hiệu quả kiến thức yêu cầu người học vận dụng kiến thức đó học để giải quyết các nhiệm vụ lý thuyết hoặc thực tiễn quen thuộc dó biết hoặc mới lạ chưa từng biết Loại câu hỏi này có tính chất gợi ý, hướng dẫn việc vận dụng kiến thức linh hoạt, định hướng cách học chủ động sáng tạo.

- Loại câu trắc nghiệm dùng để đánh giá độ sâu kiến thức là các câu hỏi nâng cao, được xây dựng ở mức độ yêu cầu phân tích, tổng hợp nhằm đo chất lượng đánh giá trình độ tối đa người học có thể đạt được Loại câu trẳc nghiệm này cần thường xuyên được cập nhật bổ sung, thay đổi cho phù họp với từng giai đoạn, từng đổi tượng.

1.3.1.2 Các tiêu chí để đánh giá một bộ câu hỏi trắc nghiệm

Một bộ trắc nghiệm có giá trị phải bảo đảm các yêu cầu sau:

- Đảm bảo độ chính xác về kiến thức môn học.

- Phải có độ tin cậy cao Đo được đúng cái cần đo, rèn được đúng cái cần rèn luyện, đo đúng trình độ, nắm vừng kiến thức, khả năng tư duy, khả năng vận dụng của học sinh.

- Độ phân biệt cao Độ lệch chuẩn càng rộng càng tốt Phân biệt được các trình

độ khác nhau (giỏi, khá, trung bình, kém).

- Độ khó, vừa sức, kích thích được suy nghĩ, phù hợp với trình độ học sinh, hướng dẫn sự nỗ lực vươn lên của học sinh.

1.3.2 X á c định m ục tiêu của bài trắc nghiệm

1.3.2.1 Mối quan hệ giữa mục tiêu giảng dạy với câu hỏi trắc nghiệm và đề kiểm tra trắc nghiệm

Một bài trắc nghiệm có thể phục vụ cho nhiều mục đích nhưng bài trắc nghiệm

sẽ có ích lợi và hiệu quả cao nhất nếu nó được soạn thảo để kiểm tra - đánh giá một

19

mục đích chuyên biệt nào đó Tức mục tiêu của bài kiểm tra tổng kết hoàn toàn khác với mục tiêu của bài kiểm tra một đơn vị kiến thức thông thường nào đó Ngoài ra, chúng ta cũng có thể soạn trắc nghiệm với mục đích chuẩn doán phát hiện

ra các điểm mạnh và điểm yếu của học sinh để có cơ sở đổi mới phương pháp dạy học sao cho hiệu quà cao hom Bên cạnh các mục tiêu trên, chúng ta cũng có thể dùng trắc nghiệm với mục tiêu làm cho học sinh các khối đầu cấp, các em có thể làm quen với phương pháp trắc nghiệm và như vậy đề thi trắc nghiệm được soạn với một yêu cầu và mức độ khác và thậm chí không cần lẩy điểm số từ bài trẳc nghiệm đó Việc xác định được chi tiết các mục tiêu cụ thể của môn học và thiết kế

đề trắc nghiệm bám sát các mục tiêu đó là một đảm bảo để phép đo bằng đề trắc nghiệm có độ giá trị cần thiết.

Nói tóm lại, một bài trắc nghiệm có rất nhiều mục đích, việc tạo lập đề thi trắc nghiệm cũng như mọi hoạt động khác đòi hòi rất cao tính mục đích, nỏ đòi hỏi người soạn đề thi trắc nghiệm cần biết rõ mục đích của bài trắc nghiệm là gì thì mới soạn thảo được bài trắc nghiệm có giá trị, vì chính mục đích này là cơ sở chi phổi nội dung, mức độ và hình thức của bài trắc nghiệm mà mình dự định soạn thảo.

1.3.2.2 Các yêu cầu khi phát biểu mục tiêu

Để nhằm mục đích đo lường các mục tiêu thường thấy trong quá trình học tập các môn học cần được phát biểu sao cho thật rõ ràng, cụ thể Một số trong tổng thể các mục tiêu đó sẽ được lựa chọn là cơ sở chính cho việc thiết kế đề thi trắc nghiệm, một số có thể được khảo sát, đánh giá bằng các phương tiện khác Trong khi phát biểu mục tiêu cần đạt được một số tiêu chí sau:

Rõ ràng cụ thể

Khả thi tức phải đạt được sau khóa học sau đơn vị học tập cần khảo sát.

Bao hàm nội dung học tâp thiết yếu của môn học.

Quy định rõ kết quả của việc học tập, nghĩa là các khả năng mà người học sẽ có được khi họ hoàn thành các mục tiêu.

Đo lường được.

Chỉ rõ các công việc cụ thể mà người học tổi thiểu phải làm được hoặc có thể làm được khi kết thúc khóa học.

20

Trong khi viết mục tiêu, người soạn thảo có thể tự đặt cho mình những câu hỏi đại loại như sau: “Học sinh có thể làm được gì sau khi kết thúc khóa học này hay bài học này?”, “Học sinh có thể chứng minh rằng họ đã đạt được mục tiêu bằng cách nào với một bài khảo sát viết?”

1.3.3 Phân tích nội dung môn học

Phân tích nội dung môn học bao gồm chủ yếu các công việc là xem xét và phân biệt bốn loại mức độ học tập:

Những thông tin mang tính chất sự kiện đòi hỏi sự nhớ ở học sinh để nhận ra

Những khái niệm, ý tường đòi hỏi sự giải thích hoặc minh họa ở học sinh.

Những ý tưởng phức tạp cần giải thích hay giải nghĩa.

Những thông tin, ý tường hay nội dung cần được vận dụng hay chuyển dịch sang một hoàn cảnh mới đòi hỏi vận dụng có sáng tạo của học sinh.

Tuy vậy thứ tự trên không phải là một phần cứng nhắc bắt buộc chảng hạn khi ta thiết kế đề thi cho một phần nội đung nào đó như kiểm tra một tiết trong kiến thức của một chương ta có thể đào ngược lại thứ tự các loại học tập trên đây, nghĩa là bắt đầu bằng những ý tưởng phức tạp để tìm ra được các điều khái quát hóa trước, các mối liên hệ, các nguyên lý Những câu phát biểu loại này thường là cốt lõi của môn học và bao gồm trong cấu trúc của môn học ấy, còn các câu hỏi còn lại là để minh họa làm rõ cho trọng tâm kiến thức này.

Bước thứ nhất của việc phân tích nội dung môn học là tìm ra những ý tưởng chính yếu của môn học đó.

Bước thứ hai của việc phân tích nội dung môn học là lựa chọn những từ, nhóm

từ và cả các kí hiệu nếu có mà học sinh phải giải thích được Để có thể hiểu rõ, giải thích, giải nghĩa được các ý tường lớn học sinh cần hiểu rõ các khái niệm ấy và cao hơn là mối liên hệ giữa các khái niệm với nhau Như vậy công việc của người soạn trắc nghiệm lúc này là tìm ra các nội dung quan trọng để đưa vào khảo sát trong đề thi trắc nghiệm.

2 1

Bưóc thứ ba là phân loại hai dạng thông tin dược trình bày trong môn học hay nội dung kiến thức của một chương kiến thức cần kiểm tra

Những thông tin nhằm mục đích giải nghĩa hay minh họa

Những khái niệm quan trọng cùa môn học

Bước thứ tư là lựa chọn một số thông tin và ý tưởng đòi hỏi học sinh phải có khả năng ứng dụng những kiến thức đã biết để giải quyết những vấn đề trong những tình huống tương tự và đặc biệt là các tình huống mới Những thông tin này có thể được khảo sát bàng nhiều cách, chảng hạn như sự đối chiếu, so sánh để chi ra sự tương đồng và khác biệt, hay đặt ra những tình huống, những bài toán đòi hỏi học sinh phải ứng dụng các thông tin đã biết để tìm ra cách giải quyết.

1.3.4 Thiết lộp dàn bài trắc nghiệm

Sau khi nắm vững mục đích của bài trắc nghiệm và nội dung môn học hay phạm

vi kiến thức cần kiểm tra người soạn thảo có thể sẵn sàng thiết kế một dàn bài cho

đề thi trắc nghiệm của mình.

Một trong những phương pháp thông dụng là lập một bảng quy định hai chiều (table of specifications), với một chiều (ngang hay dọc) biểu thị cho nội dung và chiều còn lại biểu thị cho các quá trình tư duy (mục tiêu) mà bài trấc nghiệm cần đạt được Mồi phạm trù trong hai phạm trù nhỏ ấy có thể được phân chia thành các phạm trù nhỏ hơn hom có thể là 4, 5 hoặc 12 phạm trù tùy vào tính chất của đơn vị học tập và tính chất phức tạp của các mục tiêu của đơn vị ẩy, và cũng một phần nào

đó tùy thuộc vào mức độ chi tiết mà người soạn thảo muốn khảo sát qua bài trắc nghiệm của mình Ta có thể lựa chọn 3 hay 4 phạm trù lớn cho mỗi chiều, sau đó sẽ phân các phạm trù lớn ấy thành các phạm trù nhỏ hơn Trong mỗi ô của bảng quy đổi hai chiều ấy ta cần ghi sổ hay tỉ lệ phần trăm câu hỏi dự trù cho mục tiêu hay đơn vị nội dung tương ứng với hàng cột và hàng ngang của ô ấy.

Ví dụ: Trên Bảng 1.7 có trình bày ví dụ về việc thiết kế một ĐTN 15’ gồm 10 câu hỏi cho môn Hóa nhằm kiểm tra kiến thức trong chương Ancol Các mức trí năng được lựa chọn ở đây bao gồm nhận biết, thông hiểu, vận dụng ờ cấp độ thấp, vận dụng ở cấp độ cao hơn

2 2

Bàng ỉ 7 Ví dụ về sừ dụng ma trận kiến thức phân bố theo mục tiêu của môn học

để thiết kế cấu trúc của một đề trắc nghiệm

2 (lđ)

2 Đọc tên Ancoỉ, xác định bậc

Ancol

4 (lđ ) 3(1 đ)

3 Quy tăc tách nước của Ancol

Xác định công thức dựa vào tính

chất

5 (0,5đ)

6 (ld )

4 Tính chât Ancol đa chức

Phản ứng oxi hoá Ancol

7 (lđ ) 8 (l,5đ)

5 Bài toán hỗn hợp Ancol và tìm

công thức Ancol no.

cơ bản đã theo B Bloom để từ đó xác định các mức trí năng thích hợp cho môn học đang xét.

1.3.5 Sổ câu hỏi trắc nghiệm trong một đề thi

Số lượng câu hỏi trong đề thi trắc nghiệm tùy thuộc phần lớn vào thời gian ta dành cho nó Nhiều bài trắc nghiệm được tiến hành trong thời gian là 50’ hoặc dao động trong khoảng đó không đảng kể của một tiết học Trong một số kì thi khác thì

23

thời gian dành cho bài trẳc nghiệm có thể nhiều hơn thế vì vậy sổ lượng câu hỏi cũng lớn hơn Nói chung khi thời gian làm bài càng dài thì số lượng câu hỏi càng lớn, thi điểm sổ có được từ bài thi ấy có độ tin tưởng càng cao.

Sổ câu hôi trẳc nghiệm mà học sinh có thể trả lời được trong một đơn vị thời gian còn tùy thuộc vào loại câu hỏi trắc nghiệm, vào mức độ phức tạp của quá trình từ duy đòi hỏi để trả lời câu hỏi và cả thói quen làm việc của học sinh đó Bởi thực tế thời gian cần thiết để học sinh giỏi có thể làm hết các câu hỏi đó chỉ bàng một nửa thời gian của học sinh chậm nhất Chính vì lý do đó khó có thể biết chính xác cần bao nhiêu câu hỏi và ấn định thời gian cho nó Cách khắc phục đuy nhất cho khó khăn này là phải tổ chức rút kinh nghiệm nghiêm túc với những bài trắc nghiệm tương tự ờ các đối tượng học sinh tương tự Trong trưường hợp không

có điều kiện để tổ chức rút kinh nghiệm thì ta cần già định ràng ngay cả những học sinh chậm nhất vẫn có thể trả lời một câu trắc nghiệm đa lựa chọn trong một phút và loại đúng - sai trong nửa phút Nếu với những câu hỏi trắc nghiệm dài hom

ta có thể phải xét lại thời gian giả định ấy.

1.3.6 Độ khó của câu trắc nghiệm

Nếu một bài trắc nghiệm chỉ bao hàm trong đó các câu hỏi quá dễ thì không có giá trị trong việc đo lưường khả năng của học sinh Trường hợp này xảy ra khi mà

có sức ép từ phía thành tích ví dụ như Nhà trường quyết định một cách độc đoán rằng học sinh phải ưả lời đúng khoảng 70 đến 100% câu hỏi, trên bất cứ một bài trắc nghiệm nào đó trên lớp mới được coi là đạt yêu cầu Đây chính là sức ép của căn bệnh thành tích làm cho các thầy cô giáo, những người thiết kế đề trắc nghiệm thường chọn các câu hỏi có độ khó (difficulty index) từ 70% trở lên tức là sổ lượng học sinh có thể trả lời đúng các câu hỏi đó Đây chính là một quan điểm sai lầm Bởi thực tế để đạt được yêu cầu thì khi thiết kế đề trắc nghiệm ta cần tính đến khoảng 50% học sinh có thể làm được, hay có thể cho điểm trên 50% sổ câu hỏi của bài trắc nghiệm Đây chỉ là độ khó của chung của cả đề thi trẳc nghiệm còn độ khó của từng câu có thể có độ dải rộng để có thể phân biệt được các mức độ học sinh có trình độ nhận thức khác nhau có thể biến thiên từ 15 đến 85% Tuy vậy cần nhấn mạnh câu hỏi có độ khó khoảng 50% là loại câu hỏi có thể cung cấp cho ta thông tin

24

tốt nhất về đối tượng ta cần kiểm tra Nói chung là chúng ta cần gắn mức độ khó của bài trẳc nghiệm với mục đích của bài trắc nghiệm đó là gì?

1.3.7 Tạo đề thi trắc nghiệm

1.3.7 ỉ Tổ chức thiết lập các đề thi thừ

Tổ chức thiết lập các đề thi thử và tiến hành thử trên các thí sinh, các nhóm thí sinh này là các “mẫu” đạidiện cho tổng thể đối tượng thiết kế Lưu ý khi tiến hành xây dựng các đề trắc nghiệm thử cần phải tương đối ngắn và đù thời gian để thí sinh

có thể hoàn thành các đề trắc nghiệm Trắc nghiệm thử là một phép đo kép: dùng ĐTN để đo năng lực các TS, đồng thời sử dụng TS như một thước đo để đo chất lượng các câu trắc nghiệm và ĐTN Phép đo kép này có thể thực hiện được nhờ hiệu lực kỳ diệu của các quy luật thống kê.

Lẽ ra, để đo được năng lực TS thì thước đo (ĐTN) phải được định cỡ

(calibrration) tỉ mỉ, tức là phải biết được các độ khó, độ phân biệt của các câu, độ tin cậy và độ giá trị cùa ĐTN Tuy chưa được định cỡ như vậy, qua nhiều bước soạn thảo ngân hàng CH theo quy trình như nêu trên đây, ĐTN cũng đã tương đối đảm bảo chất lượng để có thể phân loại được thí sinh Những TS nào làm đúng nhiều CH tất thuộc nhóm giỏi, những TS làm đúng ít CH tất thuộc nhóm kém Như vậy, dựa vào điểm sổ của toàn ĐTN chúng ta cỏ thể phân loại được TS trong lớp, tức là sử dụng đối tượng làm trắc nghiệm như một thước đo để định cỡ các câu và ĐTN cần

lưu ý một điều là khi dùng từ “trắc nghiệm thử” thì chữ Thử chỉ có ý nghĩa về

chuyên môn trong thiết kế và định cỡ trắc nghiệm, còn trong khi tiến hành phải tạo tình huống để mọi TS đều coi lần trắc nghiệm đó là thật, vì có như vậy thì họ mới làm nghiêm túc, hết mình và phép thử mới đạt yêu cầu.

/ 3.7.2 Phân tích kết quả đề thi thử

Chấm và phân tích thống kê các kết quả trắc nghiệm để định cỡ câu hòi trắc nghiệm Việc phân tích thống kê câu hỏi trắc nghiệm này có hai giá trị quan trọng là cung cấp các tham số của câu hỏi trắc nghiệm và phát hiện được các câu hỏi trắc nghiệm có chất lượng kém Dựa vào kết quả trắc nghiệm thử người ta có thể tính bàng tay để phân tích các CH và ĐTN, cũng có thể nhờ các phần mềm giúp tính rất nhanh chóng các đại lượng cần thiết nhờ các phép tính thống kê tương quan cổ điển,

25

hoặc các phần mềm được xây dựng theo các mô hình toán học về đo lường giáo dục (chúng ta sẽ làm quen trong một số thí dụ ở các phần sau) Hai đại lượng quan trọng thường được dựa vào để đánh giá một ĐTN là độ tin cậy và độ giá trị Khi đánh giá

độ tin cậy, phải xem xét các hệ sổ tin cậy và sai số chuẩn của phép đo Còn khi đánh giá độ giá trị phải coi trọng sự phân tích nội dung hơn là các số liệu thống kê Cũng cần lưu ý ràng đầy là các đại lượng có tính tổng hợp, chẳng những gắn liền với chất lượng ĐTN, mà còn với toàn bộ quá trình tổ chức kỳ thi, chấm thi Như đã nói ở chương trước, ĐTN muốn có độ giá trị tất yếu phải có độ tin cậy, tuy nhiên ĐTN có

độ tin cậy chưa hẳn đã có độ giá trị Như đã nói, có thể làm tăng độ tin cậy của ĐTN khi tăng mức độ thuần nhất về nội dung của nó, nhưng để tăng mức độ thuần nhất, chảng hạn tước bỏ bớt các CH khó, đôi khi phải hy sinh độ giá trị Trong những trường hợp đó nên coi trọng độ giá trị hơn là độ tin cậy.

1.3.7.3 Thiết lập đề thi trắc nghiệm

Khi đã yên tâm về số lượng và chất lượng của các câu hỏi trắc nghiệm trong ngân hàng trắc nghiệm, có thể thiết kế các đề trấc nghiệm cho các kì thi chính thức Cấu trúc của một đề thi trắc nghiệm chính thức chắc chắn phải được thể hiện một bảng ma trận kiến thức chi tiết Tính chất của một đề trắc nghiệm chính thức phụ thuộc vào mục tiêu của kì thi: lập đề trắc nghiệm theo chuẩn hay theo tiêu chí, cần

đo lượng một lượng kiến thức trải rộng hay một phạm vi kiến thức hẹp nào đó Sau khi đã thiết kế được một đề thi trắc nghiệm đáp ứng được các mục tiêu trên thì

từ đề đó ta có thể phát triển và hình thành nhiều đề thi khác có cấu trúc và mức độ hay các chỉ số khác tương đương nhau với các hình thức khác nhau Trong khâu này cần có sự hồ trợ của công nghệ cùa các phần mềm (sẽ được trình bày ở chương sau) Đây là một chứng minh hùng hồn cho việc lý thuyết trắc nghiệm hiện đại có thể xây dựng được các đề thi trắc nghiệm với độ tương đương cao hơn nhiều so với hình thức thi khác.

1.3.7.4 Đảnh giá để thi trắc nghiệm

Sau khi tổ chức kì thi chinh chúng ta cũng cần tiến hành phân tích kết quả trắc nghiệm như ở kì thi thử Quá trình này nhàm hai mục tiêu Một là thu các kết quả kì thi, tức là các điểm đánh giá năng lực cùa thí sinh, đó là mục tiêu quan trọng hàng

26

đẩu và cơ bản của kì thi Hai là, công đoạn cùa kì thi chính thức cũng đóng góp vai trò như kì thi thử như trên nên qua nó ta cũng có thể thu được các thông tin liên quan về đề thi trẳc nghiệm cũne như các câu hỏi trắc nghiệm.

Một tác dụng quan trọng của kì thi chính thức là các thông tin thu được sẽ được phân tích, thống kê toàn bộ bài làm của học sinh là những số liệu quý báu để có thể đánh giá định lượng về tình hình giáo dục của từng khu vực, từng cộng đồng, từng đối tượng học sinh và đánh giá xu thế phát triển của chất lượng giáo dục theo thời gian Dưới đây là một số yêu cầu đối với bài trắc nghiệm

+ Bài trắc nghiệm phải có độ phân biệt

Nếu bài trắc nghiệm đo cái định đo thì nó phải phân biệt được giữa các người học xem ai biết những cái cần trắc nghiệm, ai không biết Nếu trắc nghiệm không phân biệt được điều đó thì tính giá trị của nó là thấp Thông thường, những người học khá làm bài trắc nghiệm cũng đạt khá, những người học lâu nay học kém thì làm bài trắc nghiệm cũng kém Nếu vậy thì bài trắc nghiệm đó có độ phân biệt và đ-

ưa vào sử dụng được.

Tuy nhiên cũng cần so sánh giữa kết quả qua trấc nghiệm và kết quả học tập hàng ngày, như khi thực hành tiếp sau phần lý thuyết ấy để khẳng định người học nào nắm được bài, người học nào chưa.

+ Tối thiểu hoá những tác động cùa kỹ năng giao tiếp

Để giảm thiểu tác động của kỹ năng giao tiếp bằng cách viết các câu hỏi trắc nghiệm rõ ràng và đơn giản để mọi người học có thể đọc và hiểu nó như nhau và trả lời đúng được nếu họ nắm được bài Điều đó không có nghĩa là không trắc nghiệm được những vấn đề đặc biệt, riêng trong kiến thức người học Ngược lại, thỉnh thoảng cũng cần phải làm điều đó do các lĩnh vực ngành nghề khác nhau đều có những vấn đề riêng biệt Dù sao thì vẫn phải soạn trắc nghiệm một cách rõ ràng, đơn giản, dễ hiểu một cách trực tiếp.

Tương tự, ta cũng cần chú ý đến đối tượng người học, ai khiếm thị sẽ gặp khó khăn trong các bài trắc nghiệm viết, ai khiếm thính sẽ gặp rắc rối khi kiểm tra miệng.

+ Phần hướng dẫn phải rõ ràng, đầy đủ và đom giàn

Phần hướng dẫn khó, phức tạp, không đầy đủ sẽ làm giảm tính giá trị và độ tin vậy của bài trắc nghiệm do người học không đọc được, không hiểu được câu hỏi

2 7

giống như nhau và sẽ đoán và trả lời theo ý mình hiểu, việc đo lường không nhất quán được Để đảm bảo được sự rõ ràng, đầy đủ và đơn giản, ta cỏ thể thử các câu trấc nghiệm mới được soạn ờ một số người học.

Phần hướng dẫn phải giải thích các chi tiết cần chú ý làm trong bài ưắc nghiệm: Thời gian làm bài, thời gian cho từng phần, điểm cho bài, cho từng phần và cho từng câu hỏi một, người học phải đánh dấu ngay trên tờ giấy kiểm tra hay trên một

tờ riêng, họ phải đánh dấu câu trả lời cùa mình như thế nào.

+ Không sử dụng quá nhiều dạng câu hỏi khác nhau

Nói chung, người ta đồng ý là không nên dùng nhiều hơn 3 dạng câu hỏi khác nhau trong một bài trẳc nghiệm Các câu hỏi cùng dạng cần được xếp vào một nhóm cùng với nhau Nhưng lưu ý là đánh số thứ tự các câu hòi liền một mạch từ đầu đến cuối bài.

+ Bài trắc nghiệm cần có độ dài vừa phải

Độ dài của bài trắc nghiệm được xác định có tính đến sự dung hoà giữa tính giá trị, độ tin cậy và tính sử dụng được.

Đổi với những bài trắc nghiệm về phạm vi kiến thức rộng thường là dài, ta cần soạn nhiều câu hỏi hơn Tuy nhiên nếu bài trẳc nghiệm dài quá thì độ tin cậy sẽ bị ảnh hưởng do nó làm cho người học dễ chán, mệt mỏi, không còn hứng thủ, mất sự kiên định, thậm chí còn nghi nhờ, lẫn lộn trí nhớ v.v Độ dài thích hợp của bài trắc nghiệm còn tuỳ thuộc vào tình huống cụ thể, ở đó kinh nghiệm của giáo viên sẽ giúp giáo viên quyết định.

+ Tránh những yếu tố đoán mò

Đe giảm đoán mò, ta cần chú ý sao cho ở mồi câu hỏi các câu trả lời không lộ manh mối gì với câu trả lời đúng.

Mồi người học có một bản copy bài trắc nghiệm

Nếu tổ chức trắc nghiệm viết thì mỗi HS cần phải có bản kiểm tra riêng của mình Bản kiểm tra cần phải được chuẩn bị tốt, sạch sẽ, rõ ràng và không bị lỗi + Tạo ra môi trường thuận lợi cho trắc nghiệm

Trong phòng học hoặc phòng thí nghiệm phải có môi trường vật lý, môi trường tâm lý thuận lợi, dễ chịu.

2 8

+ Lập kê hoạch bài trăc nghiệm một cách cân thận

Cần hiểu ràng riêng đặc điểm quan trọng nhất cùa một bài trẳc nghiệm tốt ỉà có tính giá trị Một yếu tố tác động chủ yếu đến tính giá trị của một bài trẳc nghiệm là làm thể nào để nó kiểm tra được kiến thức của HS một cách tổng hợp Chỉ có một

số ít các bước đơn giản trong việc lập kế hoạch trắc nghiệm.

1.4 Xây dựng và sử dụng phần mềm trộn đề thi trắc nghiệm và tổ chức thi

trên mạng nội bộ (LAN) của tác giả Phạm Minh Khôi và Vũ Thế Thuy

1.4.1 Các đặc điểm về tinh năng chính của ph ần m ềm

Có tính khả thi cao, có thể được áp dụng ờ nhiều mức độ với các đối tượng giáo viên có trình độ tin học khác nhau và với các trường có điều kiện cơ sở hạ tầng kĩ thuật khác nhau do có thể tạo bộ đề thi và đáp án để phục vụ thi trên giấy hoặc có thể tổ chức thi trực tuyến trên mạng máy tính nội bộ (LAN) với số lượng đề không hạn chế và có thể được sử dụng nhiều lần Có thể quản lý ngân hàng câu hỏi và tổ chức thi đồng thời cho nhiều môn thi khác nhau.

Cài đặt chương trình, thao tác sử dụng đơn giản, giảm bớt các kĩ năng, thao tác phức tạp trong quá trình sử dụng.

Các câu hỏi trong đề thi có thể được lựa chọn ngẫu nhiên hoặc theo tiêu chí định trước của giáo viên tùy thuộc vào mức độ phong phú của ngân hàng câu hỏi để tránh trùng lặp các câu trong các đề thi hoặc giảm bớt.

Số lượng câu hỏi có thể chửa trong ngân hàng không bị hạn chế theo sự sắp xếp định trước của giáo viên như theo nội dung chương trình và mức độ khó dễ cùa câu hỏi trong ngân hàng đó Soạn thảo, chỉnh sửa câu hỏi, định dạng các câu hỏi trắc nghiệm các dạng một cách đơn giản trong môi trường Word và có thể hỗ trợ soạn trực tiếp các kí hiệu đặc trưng của bộ môn như công thức Hóa học hay Toán học

dễ dàng chuyển câu hỏi dạng bốn lựa chọn từ file word sang file trong ngân hàng đề chì cần định dạng đom giản và có thể áp dụng cho font Unicode, font TCVN3 hay font VNI Windows.

Các phương án trả lời cũng được đảo ngẫu nhiên.

Giáo viên có thể lựa chọn các vùng kiến thức để thi với cấu trúc hay số lượng câu hỏi tùy vào mục đích của bài trẳc nghiệm như bài kiểm tra 15’, 45’ hay 90’

29

Các hình thức câu hòi trắc nghiệm phong phú: đơn lựa chọn, đa lựa chọn, ghép đôi, điền khuyết.

Bài làm cùa thí sinh trên máy được bảo mật cao không ai có quyền sửa kể cả người quản trị và giáo viên.

Nếu thi trực tuyến trên máy tính thì thời gian thi và điểm sổ được tính tự động Các câu hỏi và phương án trả lời có thể là dữ liệu văn bản thông thường (text), công thức (công thức toán học, công thức phân tử, công thức cấu tạo hóa học), hình ảnh (sơ đồ, bản vẽ, ảnh chụp).

/ 4.2 Tồ chức thực hiện

Ị.4.2.1 Thiết lập ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm

Theo lí thuyết trắc nghiệm trong một bài trắc nghiệm cần có nhiều dạng câu hỏi

để có thể bổ sung cho nhau để làm tăng giá trị và độ tin cậy của bài trắc nghiệm đó nhưng trong thực tế áp dụng ở nước ta hiện nay thì mới chi tập trung ở dạng câu hỏi đơn lựa chọn với mỗi câu hỏi gồm có phần câu dẫn, 4 phương án trong đó chỉ có một phương án đúng còn lại là các phương án gây nhiều nên khi soạn câu hỏi dạng này cần làm theo quy trình sau:

Đặt tiêu đề cho bài trắc nghiệm:

Quy ước: Phần tiêu đề của đề trắc nghiệm luôn kết thúc bằng 2 dấu * " **".

Ví dụ:

Đề kiểm tra chương cấu tạo nguyên tử

Môn: Hóa học 10 - Thời gian: 15’**

Hoặc giáo viên cũng chỉ cần bẳt đầu định dạng bằng cách đánh " **" vào đầu bài trác nghiệm để có thể định dạng một cách chi tiết hơn sau khi đã xuất đề thi ra ở dạng Word.

1) Soạn câu hỏi trắc nghiệm

Quy ước:

Kết thúc phần câu dẫn bàng 2 dấu # " ##".

Phương án 1 luôn là phương án đúng

Phương án đúng và phương án nhiễu đều đánh dấu bàng 2 đấu # " ##" ở cuối phương án.

Phương án cuôi cùng chi kêt thúc câu hòi đó được đánh dâu băng 2 dâu * " **"

2) Kiểm tra - chuẩn hóa

Sau khi đã soạn xong các câu trắc nghiệm trong ngân hàng đề thi ta dùng chức năng chuẩn hóa câu hỏi trắc nghiệm bằng cách nhấn vào thanh công cụ “Hỗ trợ soạn trắc nghiệm” đã được cài thêm vào chương trình Word khi cài đặt phần mềm hoặc nhấn F6 nhằm tăng độ chuẩn của Fomat khi tiến hành trộn đề thì chương trình

có thể căn chình một cách chuẩn xác hơn.

3) Lưu câu hòi trắc nghiệm

Tệp lưu câu hỏi trắc nghiệm được lưu ở dạng File Rich TextFomat.RTF có thể được phân theo chương, mục kiến thức và theo mức độ khó dễ của câu hỏi.

1.4.2.2 Tạo đề thi trắc nghiệm

Từ ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm ta có thể định mục tiêu và mức độ của đề kiểm tra để thiết lập ma trận kiến thức cho một đề trắc nghiệm Việc lựa chọn các câu hỏi ở mức độ khó, dễ khác nhau đảm bảo đúng yêu cầu và tập hợp chúng thành File gổc.

Từ File RTF gốc đó có thể tạo các đề thi khác nhau thông qua lựa chọn số cầu hỏi, số đề thi hoặc có thể lưu ở dạng TNF (tệp dùng cho trắc nghiệm trực tuyến) thông qua lựa chọn sổ đề thi và thời gian làm bài, tuy nhiên mức điểm dành cho mỗi câu khi chấm được chia đồng đều cho tất cả các câu hỏi

ì 4.2.3 Tạo phiếu thi trắc nghiệm

Phiếu thi trắc nghiệm được thiết kế theo Fomat tương thích với phần mềm chấm điểm trên máy với số câu hỏi trong phiếu tương ứng với số câu hỏi trong đề thi Ưắc

31

nghiệm Ngoài ra đáp án của đề thi cũng được xuất ra dạng Words dùng cho chấm bàng tay.

Kết luận chương ỉ

- Ba đặc trưng cơ bản cùa đổi mới về triết lí, quan điểm, phương pháp và các hoạt động cụ thể về đánh giá theo xu hướng này là đánh giá phát triển (formative assessment), đánh giá thực tiễn (authentic assessment) và đánh giá sáng tạo (alternative assessment) đều có thể thực hiện bàng hình thức trắc nghiệm khách quan;

- Đánh giá kết quả học tập bằng hình thức trắc nghiệm phải nhàm giúp cho GV điều chỉnh cách dạv và hướng dẫn HS phát triển kĩ năng tự đánh giá để điều chỉnh cách học Từ đó, có thể giúp cho HS nhận ra thế mạnh để phát huy và khẳc phục những hạn chế của bản thân.

- Để phát huy được tối đa những ưu thế và đưa hình thức trắc nghiệm trở thành nhân tố tích cực cho quá trình dạy và học thì cần xây dựng quy trình tạo đề thi trẳc nghiệm một cách khoa học và khách quan thông qua sự hỗ trợ của công nghệ thông tin - phần mềm đặc thù Đã đề xuất được quy trình tạo đề thi trấc nghiệm và xây dụng được phần mềm trộn đề, trắc nghiệm trực tuyến để cụ thể hóa các khâu trong quy trình đó.

32

Chương 2: XÂY DựNG NGÂN HÀNG CÂU HỎI, NGÂN HÀNG ĐÈ TH I VÀ PHÀN MỀM TRỘN ĐÈ, TỎ CHỨC TH I TRẮ C NGHIỆM TRỤ C TUYẾN

2.1 Phần mềm trộn đề và tổ chức thi trắc nghiệm trực tuyến trên mạng nội bộ (LAN)

2.1.1 Cài đặt chương trình

Chạy chương trình TracNghiemSetup.exe, thực hiện qua các bước sau:

(Tham khảo tại phụ lục 3)

Neu không cài mục nào thì chọn This future will not be avaiable

Chờ cho đến khi xong thì ẩn Finish

J

T ra c n g h ie rn T ra c n g h ìem

S e r v e r

trạm, trắc nghiệm server trên máy chủ

Sau khi cài đặt xong chương trình thì trong chương trình Microsoft Office Word sẽ

có thêm phần “Hỗ trợ soạn trắc nghiệm” cho phép chúng ta chèn thêm các kí hiệu định dạng câu hỏi trắc nghiệm và phần kiểm tra, chuẩn hóa câu hỏi trắc nghiệm.

Phương án 1 luôn là phương án đủng

Phương án đúng và phương án nhiễu đều đánh dấu bằng 2 dấu # " ##" ở cuối phương án.

Phương án cuối cùng chỉ kết thúc câu hỏi đó được đánh dấu bằng 2 dấu * " **"

2.1.2.2 Soạn câu hỏi đa lựa chọn.

2.1.2.3 Soạn câu hỏi trắc nghiệm đúng - sai.

2.1.2.4 Soạn đề thi câu ghép:

2.1.2.5 Soạn đề thi điển cảu dẫn:

2.1.2.6 Soạn đề thi theo phần (Section):

( C ác chức năng trên xem thêm tại Phụ Ị ục 4 hoặc trong ph ần H elp của ph ần

T h o á t

Sau khi mở xong lưu tệp thành tệp trẳc nghiệm máy bằng lệnh

File \ Lưu trắc nghiệm

34