Quản lý chất lượng dạy học lâm sàng cho điều dưỡng viên trình độ đại học tại các trường Đại Học Y Việt Nam

Do vậy, công tác quản lý chất lượng QLCL đào tạo trong các trường ĐHY đặc biệt những nơi đào tạo đa ngành nghề là khó khăn nhất là trong DHLS, do đó việc tổ chức quản lý DHLS tại các trư

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGUYỄN VĂN KHẢI

QUẢN LÝ CHẤT LƯỢNG DẠY HỌC LÂM SÀNG CHO ĐIỀU DƯỠNG VIÊN TRÌNH ĐỘ ĐẠI HỌC TẠI CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC Y VIỆT NAM

LUẬN ÁN TIẾN SĨ QUẢN LÝ GIÁO DỤC

HÀ NỘI - 2013

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGUYỄN VĂN KHẢI

QUẢN LÝ CHẤT LƯỢNG DẠY HỌC LÂM SÀNG CHO ĐIỀU DƯỠNG VIÊN TRÌNH ĐỘ ĐẠI HỌC TẠI CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC Y VIỆT NAM

Chuyên ngành: Quản lý giáo dục

Mã số: 62.14.05.01

LUẬN ÁN TIẾN SĨ QUẢN LÝ GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học:

PGS.TS Lê Đức Ngọc PGS.TS Nguyễn Văn Lê

HÀ NỘI - 2013

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi Những số liệu, kết quả nêu ra trong luận án này hoàn toàn trung thực và chƣa từng đƣợc tác giả khác công bố trong bất cứ công trình nào

Hà Nội, ngày 20 tháng 08 năm 2013

Nguyễn Văn Khải

Trước hết tôi xin bày tỏ lòng kính trọng, biết ơn sâu sắc đến PGS.TS

Lê Đức Ngọc, PGS.TS Nguyễn Văn Lê - Người thầy đã tận tình dạy dỗ, hướng dẫn và truyền đạt những ý kiến đóng góp quý báu cho tôi Người thầy hướng dẫn tôi, động viên, hỗ trợ, khuyến khích để tôi có thêm nghị lực để hoàn thành bản luận án này Người thầy đã cho tôi thêm những ý kiến quý báu ngay từ giai đoạn xây dựng đề cương để giúp cho bản luận án này hoàn thành tốt hơn

Tôi xin chân thành cảm ơn Ban Giám Hiệu, Phòng Đào tạo, các thầy

cô trường Đại học Giáo dục - Đại học Quốc gia Hà Nội đã tạo điều kiện thuận lợi cho tôi trong suốt quá trình học tập tại Trường

Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến Ban Giám hiệu trường ĐHY Hải Phòng, ĐHY Thái Nguyên, Đại học Điều dưỡng Nam Định, Phòng đào tạo, các chuyên gia về giáo dục học, giáo dục y học, chuyên gia giảng dạy lâm sàng - người thầy đã cho tôi thêm những ý kiến quý báu ngay từ giai đoạn xây dựng đề cương, ý kiến trong triển khai, khảo nghiệm và thử nghiệm các giải pháp

Đề tài cũng không thể thực hiện nếu không có sự giúp đỡ của các anh, chị khoa Điều dưỡng, điều dưỡng viên, giảng viên lâm sàng và sinh viên của các cơ sở nghiên cứu trong công tác thu thập số liệu, triển khai nghiên cứu

Đã cùng với điều tra viên khoa Điều dưỡng ĐHY Hải Phòng hợp tác tích cực trong quá trình nghiên cứu góp phần tạo nên thành công của luận án Xin các anh chị hãy nhận nơi đây lòng biết ơn chân thành của tôi

Cuối cùng tôi xin chân thành cảm ơn: cha mẹ, vợ, anh em, những người ruột thịt, người thân đã động viên giúp đỡ tôi về mọi mặt Bên cạnh đó, các bạn thân, đồng nghiệp đã cùng chia xẻ những khó khăn, động viên, giúp

đỡ tôi trong suốt quá trình học tập và hoàn thành bản luận án này

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

Phương pháp đánh giá dựa trên năng lực

EBL Evidence based learning (Dạy học dựa trên bằng chứng)

Kiến thức-thái độ-kỹ năng

OSCE Objective – structured- Clinical –Evaluation

Thi lâm sàng có cấu trúc khách quan và theo mục tiêu OSLER Objective – structured long case examination regulations

Đánh giá thực hành có cấu trúc khách quan OSPE Objective – structured Practical Evaluation

Thi thực hành có cấu trúc khách quan và theo mục tiêu PBL Problem based learning (Dạy học dựa trên vấn đề)

Kiểm tra đánh giá căn cứ vào kỹ năng

TQM Total Quality Management (Quản lý chất lượng tổng thể)

MỤC LỤC

Lời cam đoan i

Lời cảm ơn ii

Danh mục các chữ viết tắt iii

Mục lục iv

Danh mục bảng vii

Danh mục hình viii

MỞ ĐẦU 1

Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ CHẤT LƯỢNG DẠY HỌC LÂM SÀNG Ở CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC Y 7

1.1 Tổng quan những công trình nghiên cứu về đảm bảo chất lượng dạy học lâm sàng 7

1.2 Quản lý chất lượng và quản lý chất lượng giáo dục đại học 15

1.2.1 Quản lý chất lượng 15

1.2.2 Quản lý chất lượng giáo dục đại học 17

1.3 Quản lý chất lượng dạy học cho điều dưỡng viên trình độ đại học 32

1.3.1 Khái niệm về dạy học 32

1.3.2 Các yếu tố của quá trình dạy học đối với điều dưỡng viên bậc đại học 33

1.3.3 Quản lý chất lượng dạy học cho điều dưỡng viên trình độ đại học 52

Tiểu kết chương 1 62

Chương 2: THỰC TRẠNG QUẢN LÝ DẠY-HỌC LÂM SÀNG CHO ĐIỀU DƯỠNG VIÊN ĐẠI HỌC TẠI CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC Y VIỆT NAM 63

2.1 Hệ thống trường đại học Y ở Việt Nam 63

2.1.1 Mục tiêu và nhiệm vụ 63

2.1.2 Cơ cấu tổ chức 64

2.2 Chương trình đào tạo ĐDV trình độ đại học 65

2.2.1 Đào tạo điều dưỡng trên thế giới 65

2.2.2 Đào tạo điều dưỡng tại Việt Nam 67

2.2.3 Nhiệm vụ 72

2.2.4 Mục tiêu 73

2.2.5 Quỹ thời gian và chương trình 75

2.3 Khảo sát thực trạng quản lý hoạt động DHLS ở các trường ĐHY ĐDV trình độ đại học 77

2.3.1 Phương pháp nghiên cứu thực trạng 77

2.3.2 Tổ chức khảo sát thực trạng quản lý hoạt động DHLS 78

2.3.3 Đối tượng, phạm vi và thời gian khảo sát 79

2.3.4 Nội dung khảo sát thực trạng 79

2.4 Kết quả khảo sát 79

2.4.1 Thông tin chung 79

2.4.2 Thực trạng quản lý hoạt động DHLS cho ĐDV trình độ đại học tại các trường nghiên cứu Các điểm mạnh, điểm tồn tại 81

Tiểu kết chương 2 110

Chương 3: CÁC BIỆN PHÁP QUẢN LÝ CHẤT LƯỢNG DẠY HỌC LÂM SÀNG CHO ĐIỀU DƯỠNG VIÊN ĐẠI HỌC TẠI CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC Y VIỆT NAM 113

3.1 Nguyên tắc xây dựng các biện pháp 113

3.2 Các biện pháp QLCL DHLS tại các Trường ĐHY Việt Nam 116

3.2.1 Nhóm các biện pháp 1: Xây dựng chuẩn quản lý chất lượng đào tạo 117

3.2.2 Nhóm các biện pháp triển khai thực hiện chuẩn 149

3.3 Thăm dò tính cấp thiết và khả thi của các biện pháp 158

3.3.1 Phương pháp thăm dò 158

3.3.2 Tổ chức thăm dò 158

3.3.3 Kết quả thăm dò 159

3.4 Thử nghiệm biện pháp 3 và 4 159

3.4.1 Mục tiêu thử nghiệm: 159

3.4.2 Phương pháp thử nghiệm 159

3.4.3 Tổ chức thử nghiệm 160

3.4.4 Nội dung thử nghiệm 160

3.4.5 Đánh giá kết quả thử nghiệm 160

Tiểu kết chương 3 176

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 178

DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH KHOA HỌC ĐÃ CÔNG BỐ CỦA

TÁC GIẢ CÓ LIÊN QUAN ĐẾN LUẬN ÁN 182

TÀI LIỆU THAM KHẢO 183

DANH MỤC CÁC PHỤ LỤC 195

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 2.1 Các mức độ về các kỹ năng mềm SV đạt được 86 Bảng 2.2: Mức độ thầy cô sử dụng các hình thức tổ chức DHLS 89 Bảng 2.3 Mức độ hứng thú của SV về với các hình thức DHLS 90 Bảng 2.4 Mức độ sử dụng thường xuyên các hình thức tổ chức học LS với

sự hứng thú của người học 92 Bảng 2.5: Tần suất thầy cô áp dụng các hình thức kiểm tra đánh giá LS SV 98 Bảng 2.6 Mức độ hứng thú của SV về các hình thức kiểm tra - đánh giá LS 99 Bảng 2.7 So sánh mức độ kiểm tra - đánh giá thường xuyên của thầy cô và

sự hứng thú của học viên về các hình thức kiểm tra – đánh giá 100 Bảng 2.8 Điều kiện cơ sở vật chất phục vụ học tập LS 105 Bảng 2.9 Đánh giá của học sinh về phẩm chất, năng lực của giảng viên dạy LS 108 Bảng 3.1 Kết quả thử nghiệm năng lực nâng cao về giảng dạy LS của các

thành viên 163 Bảng 3.2 So sánh tỷ lệ (%) giảng viên chưa làm được trước và sau thử

nghiệm về phát triển CTrĐT 166 Bảng 3.3 So sánh tỷ lệ (%) giảng viên chưa làm được trước và sau thử

nghiệm về hình thức tổ chức dạy học tích cực 167 Bảng 3.4 So sánh tỷ lệ thầy cô chưa làm được trước và sau thử nghiệm về

giảng dạy thực địa 168 Bảng 3.5 So sánh tỷ lệ chưa làm được trước và sau thử nghiệm về giảng dạy

kỹ năng giao tiếp 169 Bảng 3.6 So sánh tỷ lệ giảng viên dạy môn LS chưa làm được trước và sau

thử nghiệm về hình thức tổ chức kiểm tra - đánh giá SV 171 Bảng 3.7 So sánh tỷ lệ giảng viên dạy môn LS chưa làm được trước và sau

thử nghiệm về hình thức kiểm tra - đánh giá SV tại cộng đồng 173 Bảng 3.8 Các phương pháp học SV ưa thích sau thử nghiệm 174 Bảng 3.9 So sánh năng lực học tập SV trước và sau thử nghiệm 175 Bảng 3.10 Mong muốn thầy cô tham gia các khóa tập huấn 176

DANH MỤC CÁC HÌNH

Hình 1.1: Các cấp độ QLCL 22

Hình 1.2 Phương pháp dạy học sử dụng sơ đồ tư duy 43

Hình 1.3: Các giai đoạn của quá trình dạy học 54

Hình 1.4: Cấu trúc hệ thống ĐBCL DHLS 59

Hình 2.1 Sơ đồ giáo dục điều dưỡng ở Việt Nam 69

Hình 2.2 Sơ đồ các môn học trong đào tạo điều dưỡng trình độ đại học 76

Hình 3.1 So sánh mức độ nâng cao năng lực của GV nòng cốt trước và sau thử nghiệm 164

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Giáo dục y học là một ngành chuyên nghiên cứu các vấn đề giáo dục trong ngành khoa học sức khỏe Ba mục tiêu của giáo dục y học đó là học nghề, học phương pháp luận và học làm người chăm sóc sức khỏe (hay giáo dục y đức - thái độ của người cán bộ y tế) Dạy học lâm sàng (DHLS) là môi trường giáo dục, là cái nôi, cái khuôn để hình thành người cán bộ y tế cả đức lẫn tài, đây là cách dạy đặc thù của ngành Y tế [75] Dạy học lâm sàng chiếm

tỷ lệ lớn trong các chương trình đào tạo (CTrĐT) cán bộ y tế, trong đào tạo chiếm tỷ lệ khoảng 35-40% tổng thời lượng học Khi học lâm sàng (LS), sinh viên (SV) phải đạt được 3 mục tiêu (1) Học được thái độ tác phong, cách ứng

xử, qua đó mà rèn luyện y đức và hình thành nhân cách người cán bộ y tế; (2)

Học tập kiến thức và kĩ năng nghề nghiệp, ứng dụng các điều đó, qua đó mà

học nghề chăm sóc sức khỏe cho con người; (3) Rèn luyện nếp tư duy LS,

học cách làm việc kiểu cán bộ y tế, học phương pháp luận, hình thành tiềm

năng tự học/nghiên cứu và nâng cao năng lực [34] Dạy học lâm sàng có đặc điểm riêng biệt đối với cả người dạy và người học bởi đây là môi trường dạy học đặc biệt: dạy học ở bệnh viện/phòng khám, tổ chức học tập linh hoạt với cách học làm việc cá biệt hoặc theo nhóm với nội dung và hình thức học tập khác nhau, do đó các hoạt động dạy học phải tích cực hóa nhiều [75]

Trong những năm qua các trường đại học Y (ĐHY) Việt Nam đã chú trọng đến nâng cao chất lượng giáo viên, chất lượng người học thông qua công tác đào tạo giáo viên, đổi mới các hoạt động dạy học theo hướng tích cực, đổi mới giáo trình, nâng cấp cơ sở vật chất nhằm nâng cao chất lượng dạy học, đặc biệt là vấn đề DHLS Dạy học lâm sàng hiện nay vẫn còn nhiều bất cập: số lượng tuyển sinh ngày một tăng lên; thực hành trên người bệnh bị hạn chế; một số loại bệnh trước kia phổ biến nay hiếm dần đi đồng thời gia

tăng các mặt bệnh mới như bệnh chuyển hóa; thực hành trên người bệnh dễ mang lại rủi ro nhất là SV người chưa thuần thục kỹ năng, đôi khi người bệnh

từ chối cho SV học và thực hành trải nghiệm…Thực trạng tổ chức đào tạo về DHLS vừa thiếu hụt về mặt số lượng, yếu kém về mặt chất lượng, chưa có quy chuẩn, quản lý giám sát còn yếu và lỏng lẻo [19] Hiện nay, các trường ĐHY trong cả nước đã và đang mở rộng đào tạo theo chiều sâu và chiều rộng,

đa dạng hóa các hoạt động dạy học nhưng chưa mang tính hệ thống, còn nhiều chắp vá Đào tạo điều dưỡng viên (ĐDV) đại học ở các trường còn mới

mẻ, mang tính đặc thù, nên các trường cũng chưa có nhiều kinh nghiệm trong lĩnh vực đào tạo [19] Do vậy, công tác quản lý chất lượng (QLCL) đào tạo trong các trường ĐHY đặc biệt những nơi đào tạo đa ngành nghề là khó khăn nhất là trong DHLS, do đó việc tổ chức quản lý DHLS tại các trường ĐHY ở Việt Nam chưa có chuẩn, chưa được nghiên cứu, xác định đầy đủ và hệ thống

ở góc độ khoa học, nhất là trong đào tạo ĐDV trình độ đại học Việc đánh giá QLCL DHLS qua đó tìm ra biện pháp nâng cao chất lượng đào tạo là cần thiết, góp phần cho cán bộ quản lý các trường ĐHY Việt Nam có thể thực hiện công tác quản lý thống nhất và có hiệu quả hơn, tạo ra sản phẩm đào tạo chất lượng hơn nhằm đáp ứng nhu cầu chăm sóc sức khỏe cho nhân dân và

hội nhập với thế giới Vì lẽ đó, chúng tôi chọn đề tài nghiên cứu là “Quản lý

chất lượng dạy học lâm sàng cho điều dưỡng viên trình độ đại học tại các trường Đại học Y Việt Nam”

2 Mục đích, mục tiêu nghiên cứu

Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn về QLCL DHLS cho ĐDV trình

độ đại học trong và ngoài nước, từ đó xây dựng và hoàn thiện về hoạt động QLCL DHLS nhằm đảm bảo và từng bước nâng cao chất lượng đào tạo ĐDV trình độ đại học tại các trường ĐHY Việt Nam

3 Khách thể và đối tượng nghiên cứu

3.1 Khách thể nghiên cứu

Hoạt động đào tạo ĐDV trình độ đại học ở các trường ĐHY ở Việt Nam

3.2 Đối tượng nghiên cứu

Quản lý DHLS ĐDV trình độ đại học ở các trường ĐHY Việt Nam

4 Giả thuyết khoa học

Một trong những nguyên nhân chính khiến cho chất lượng DHLS ở các trường ĐHY đào tạo điều dưỡng còn hạn chế là do những bất cập trong công tác quản lý, trong đó có QLCL chưa có quy chuẩn Vì vậy, nếu xây dựng và vận hành DHLS theo tiếp cận đảm bảo chất lượng (ĐBCL) phù hợp với điều kiện Việt Nam sẽ góp phần QLCL hoạt động DHLS cho ĐDV trình độ đại học tại trường ĐHY Việt Nam một cách hữu hiệu và khả thi, sẽ đóng góp tích cực và có hiệu quả để phát triển nguồn nhân lực ĐDV chất lượng cao

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

5.1 Xác định cơ sở lý luận và thực tiễn của quản lý hoạt động DHLS cho ĐDV trình độ đại học tại các trường ĐHY Việt Nam và trên thế giới

5.2 Khảo sát, đánh giá thực trạng quản lý hoạt động DHLS cho ĐDV trình độ đại học tại các trường ĐHY Việt Nam

5.3 Xây dựng biện pháp QLCL DHLS cho ĐDV trình độ đại học ở các trường ĐHY Việt Nam, theo tiếp cận ĐBCL DHLS

5.4 Khảo nghiệm và đánh giá một số biện pháp QLCL DHLS cho ĐDV trình

độ đại học ở các trường ĐHY Việt Nam

6 Giới hạn đề tài

6.1 Về mặt lý luận: Tổng kết lý luận về QLCL DHLS cho ĐDV trình độ đại

học hệ chính quy tại các trường ĐHY theo tiếp cận đảm bảo chất lượng (ĐBCL), không đi sâu vào nội dung DHLS cụ thể

6.2 Về mặt thực tiễn: Khảo sát thực tiễn hoạt động QLCL đào tạo DHLS cho

ĐDV trình độ đại học hệ chính quy tại một số trường ĐHY Việt Nam

6.3 Thời gian nghiên cứu: Tháng 03/2009-12/2011

7 Những đóng góp mới của luận án

1) Đã hệ thống hóa cơ sở lý luận và thực tiễn ĐBCL DHLS qua các tài liệu trong và ngoài nước

2) Đã khảo sát đánh giá thực trạng QLCL DHLS trong các trường ĐHY, kết quả cho thấy DHLS chủ yếu kiểu truyền thống (trên người bệnh, dạy nhóm lớn), chưa đưa được mục tiêu điều dưỡng vào thực hành và đào tạo, dạy hình thành năng lực, PPDH tương tác và dạy học kiến tạo cho ĐDV trình

độ đại học còn yếu ở các trường ĐHY Việt Nam Bên cạnh đó, việc đầu tư trang thiết bị giảng dạy đặc biệt là phòng tiền lâm sàng (Skills-lab), vật liệu dạy học, cơ sở vật chất chưa đáp ứng được điều kiện dạy học hiện nay

3) Đã xây dựng 04 khung chuẩn QLCL DHLS cho ĐDV trình độ đại học ở các trường ĐHY Việt Nam theo tiếp cận quản lý ĐBCL là:

3.1 Xây dựng khung chuẩn đầu ra (CĐR) cho ĐDV trình độ đại học 3.2 Xây dựng khung chuẩn kiểm tra, đánh giá trong DHLS cho ĐDV trình độ đại học

3.3 Xây dựng khung chuẩn chất lượng DHLS cho ĐDV trình độ đại học 3.4 Xây dựng khung chuẩn đánh giá chất lượng DHLS cho ĐDV trình độ đại học

4) Nghiên cứu đã đưa ra nhóm các biện pháp triển khai thực hiện chuẩn:

- Xây dựng bộ tham chiếu cho 4 chuẩn trên

- Tập huấn cho các đối tượng liên quan thực hiện các tiêu chuẩn

- Bồi dưỡng hỗ trợ các GV triển khai thực hiện theo chuẩn

- Đánh giá quá trình thực hiện chuẩn

5) Đã tiến hành khảo nghiệm lấy ý kiến chuyên gia về tính cần thiết và tính khả thi, kết quả cho thấy các biện pháp đề xuất là cần thiết và có tính khả

thi cao Kết quả thử nghiệm cũng cho thấy có tác động của các biện pháp này trong nâng cao chất lượng quản lý DHLS cho ĐDV trình độ đại học

6) Trên cơ sở nghiên cứu đó đã có nhiều bài báo được công bố về lĩnh vực quản lý DHLS và có 02 tài liệu biên soạn hướng dẫn về nâng cao chất lượng DHLS cho giáo viên (GV)

8 Phương pháp nghiên cứu

- Phương pháp hồi cứu các tài liệu đã công bố: sách, văn bản, pháp quy, tạp chí

- Phương pháp chuyên gia

- Phương pháp quan sát: cơ sở đào tạo tại trường, tại bệnh viện, phòng thực hành, trang thiết bị dạy học, phương pháp giảng dạy, quản lý SV, quan sát giờ học LS theo bộ câu hỏi có cấu trúc

- Phương pháp điều tra xã hội học:

+ Phỏng vấn bằng bộ phiếu hỏi có cấu trúc (đóng, mở), câu hỏi tự điền:

SV điều dưỡng trình độ đại học đang học LS, CBGD khối LS, giáo vụ các bộ môn LS

+ Phỏng vấn nhóm: 8-10 người/nhóm, đối tượng phỏng vấn là SV điều dưỡng trình độ đại học, CBGD khối LS, cán bộ quản lý đào tạo Tại mỗi địa điểm phỏng vấn 6 nhóm SV (2 nhóm cho mỗi khối), 2 nhóm cán bộ giảng dạy (CBGD) khối LS và quản lý đào tạo

+ Phỏng vấn sâu: Mỗi địa điểm nghiên cứu tiến hành phỏng vấn sâu khoảng 30 đối tượng: CBGD khối LS, lãnh đạo/phụ trách bộ môn LS, giáo vụ

bộ môn LS, giáo vụ khối, SV điều dưỡng trình độ đại học, lãnh đạo khoa, lãnh đạo trường

- Phương pháp khảo nghiệm

- Phương pháp tổng kết kinh nghiệm

- Phương pháp thống kê xã hội học: trên chương trình SPSS và tổng kết

ý kiến

* Công cụ thu thập thông tin:

Bộ công cụ nghiên cứu được xây dựng thông qua các phiếu hỏi để xin ý kiến của các chuyên gia trong lĩnh vực giáo dục đại học, quản lý đào tạo, y học LS, giáo dục y học và DHLS Bộ công cụ sẽ được điều tra thử nghiệm

trước, điều chỉnh trước khi áp dụng chính thức (xem phụ lục 1)

* Quy trình thu thập số liệu:

Các điều tra viên là các thành viên có kinh nghiệm trong lĩnh vực điều tra xã hội học, giáo dục y học, giáo dục đại học, giảng dạy LS được lựa chọn

và tập huấn đầy đủ về phương pháp điều tra Do SV đi học LS ở các bệnh viện khác nhau, danh sách SV, giáo viên được phòng đào tạo các trường nghiên cứu cung cấp và thông báo theo lịch tuần, địa điểm và thời gian thu thập số liệu Để đảm bảo tính tin cậy, tránh yếu tố nhiễu, nhiệm vụ cán bộ nghiên cứu giải thích lý do tại sao tiến hành nghiên cứu Phiếu hỏi không ghi tên người phỏng vấn và được mã hóa để đảm bảo khách quan và không bỏ sót thông tin

* Quản lý, giám sát chất lượng, khống chế sai số khi thu thập số liệu

Các biện pháp để khống chế sai số được áp dụng bao gồm: lấy ý kiến chuyên gia, chuẩn hóa bộ công cụ sau khi điều tra thử, tập huấn điều tra viên một cách kĩ lưỡng, giám sát chặt chẽ quá trình điều tra, thống nhất cách vào

số liệu, dùng test thống kê để phát hiện sai sót do lỗi nhập số liệu

* Quản lý và phân tích số liệu

Số liệu phân tích trên phần mềm SPSS, 9.0 (Hoa Kỳ) Đối với nghiên cứu mô tả dùng các phép toán n, %, trung bình Trong nghiên cứu phân tích, khi so sánh biến định tính dùng thuật toán 2

, Fisher Exact test khi thuật toán

2

không áp dụng Áp dụng test t đối với 2 biến và test ANOVA đối với trên 2 biến, khi biến định lượng là hàm phân bố chuẩn P < 0,05 được coi có ý nghĩa thống kê

Các thông tin từ phỏng vấn sâu và thảo luận nhóm được ghi âm, chụp ảnh và ghi chép tay đầy đủ Số liệu sẽ được tổng hợp và phân tích dựa trên phương pháp phân tích nội dung (content analysis) theo từng câu hỏi nghiên cứu đặt ra, nhấn mạnh các ý kiến, nội dung mang tính giá trị cao

sở đào tạo hiện nay, phấn đấu nâng cao chất lượng đào tạo luôn được xem là nhiệm vụ quan trọng nhất [40] Chính vì vậy, chất lượng giáo dục nói chung, chất lượng giáo dục đại học (GDĐH) nói riêng từ lâu đã là vấn đề thu hút sự quan tâm của các nhà khoa học, nhà giáo, các nhà quản lý giáo dục trong và ngoài nước

* Ở Việt Nam:

Hệ thống giáo dục ở nước ta đang đứng trước một nghịch cảnh: Kinh tế phát triển mạnh và cơ hội đang đến với đất nước rất lớn, nhưng giáo dục, đào tạo và vấn đề phát triển nguồn nhân lực hiện nay đang đi tới một “điểm nóng”, với chất lượng rất thấp [73] Một trong những nguyên nhân chính khiến cho chất lượng GDĐH còn thấp là do những yếu kém trong công tác quản lý trong đó có QLCL, cụ thể là công tác ĐBCL ở các trường đại học chưa được quan tâm đúng mức và chưa thành hệ thống [40]

Giáo dục, đào tạo đang có nguy cơ rơi vào khủng hoảng: đào tạo nhiều, tràn lan, kém hiệu quả Năm 2010, cả nước có tới 63% số SV ra trường không

có việc làm, 37% số còn lại có việc làm thì hầu hết phải đào tạo lại và nhiều

người không làm đúng ngành nghề Khoảng 2/3 số người có học vị tiến sĩ trong cả nước không làm khoa học mà đang làm công tác quản lý; số bài báo khoa học được công bố hằng năm chỉ bằng khoảng 1/4 của Thái Lan và bằng 0,00043% của thế giới, mặc dù số tiến sĩ của ta hằng năm đào tạo nhiều hơn Thái Lan, có năm cao gấp đôi, v.v [15] Nguồn nhân lực nước ta đứng trước tình hình: trẻ (tính theo tuổi đời trung bình - một ưu thế lớn), đông (một ưu thế khác, nước có dân số đứng thứ 13 trên thế giới), nhưng tỷ lệ tính trên triệu dân của số người có tay nghề và có trình độ chuyên môn rất thấp so với tất cả các nước trong ASEAN và so với Trung Quốc; số cán bộ kỹ trị và trình độ quản lý cao rất ít so với dân số cũng như so với quy mô nền kinh tế [18]

Từ khi chuyển sang kinh tế thị trường, giáo dục Việt Nam đang gặp phải những vấn đề đáng lo ngại: quy mô mở rộng nhưng chất lượng khó kiểm soát; mất cân đối nghiêm trọng trong các ngành học ở trình độ đại học, cao đẳng và học nghề; len lỏi hóa thương mại hóa giáo dục ở các nhà trường tạo nên hiện tượng tiêu cực Hiện nay các nhà giáo cũng như các nhà khoa học quan tâm đến chất lượng GDĐH có nhiều nghiên cứu, giáo trình, tài liệu tham khảo liên quan đến chất lượng GDĐH [28], [36], [48], [59], [61]

Ở các nước trên thế giới, việc xây dựng một hệ thống đảm bảo và kiểm định chất lượng GDĐH ở cấp quốc gia có ý nghĩa hết sức quan trọng trong việc duy trì các chuẩn mực và không ngừng nâng cao chất lượng GDĐH Việt Nam Đối với các trường Đại học, đảm bảo sẽ tổ chức đào tạo có chất lượng và hiệu quả tương xứng với các điều kiện hiện có của nhà trường, đảm bảo sinh viên tốt nghiệp sẽ đáp ứng yêu cầu của thị trường lao động

Hệ thống đảm bảo và kiểm định chất lượng GDĐH cũng sẽ cung cấp các căn cứ để nhà nước đưa ra các chính sách đầu tư hiệu quả cho hệ thống GDĐH Người học có thể biết được khi tốt nghiệp sẽ có nhiều cơ hội tìm việc làm, với kết quả đạt được có thể tiếp tục được học cao hơn Các nhà tuyển dụng yên tâm khi quyết định tuyển chọn nhân lực lao động

Việc phát triển hệ thống ĐBCL GDĐH nói chung và kiểm định chất lượng GDĐH nói riêng ở Việt Nam bao gồm việc phát triển hệ thống văn bản quy phạm pháp luật về đảm bảo và kiểm định chất lượng GDĐH, xây dựng mô hình phát triển và triển khai thực hiện, tranh thủ sự hỗ trợ của quốc tế vì đây là một công việc còn non trẻ nên cần có những bước đi căn bản từ ban đầu

Mô hình ĐBCL GDĐH ở Việt Nam được xây dựng trên cơ sở học tập kinh nghiệm của Hoa Kỳ, Bắc Mỹ, Châu Âu – các nước đã có kinh nghiệm triển khai mô hình ĐBCL giáo dục Đặc biệt chịu ảnh hưởng của các nước trong khu vực Châu Á - Thái Bình Dương do có nhiều nét tương đồng trong văn hóa nên dễ chia sẻ và trao đổi kinh nghiệm thực tiễn Những ảnh hưởng của các nước khác đến mô hình ĐBCL của Việt Nam chủ yếu thông qua sự hợp tác song phương và sự hỗ trợ của các tổ chức quốc tế, đặc biệt là Ngân Hàng thế giới, mạng lưới chất lượng châu Á – Thái Bình Dương (APQN), Tổ chức các Bộ trưởng Giáo dục của các nước Đông Nam Á (SEAMEO) và của một số nước như Hoa Kỳ, Australia, Hà Lan

Trong quá trình tiếp cận với nhiều mô hình ĐBCL giáo dục trên thế giới, mô hình ĐBCL GDĐH ở Việt Nam đang từng bước được ổn định, phù hợp với mô hình ĐBCL của nhiều nước trên thế giới, mô hình ĐBCL GDĐH của Việt Nam có 3 cấu phần sau [14]:

- Hệ thống ĐBCL bên trong các trường đại học, cao đẳng;

- Hệ thống ĐBCL bên ngoài nhà trường (hệ thống đánh giá ngoài bao gồm các chủ trương, quy trình và công cụ đánh giá);

- Hệ thống các tổ chức ĐBCL (các hệ thống đánh giá bên ngoài và các tổ chức kiểm định độc lập)

- Các hoạt động ĐBCL (cấp trường, cấp chương trình) được thực hiện định

kỳ

- Những người hưởng lợi tham gia xây dựng các tiêu chuẩn, tiêu chí đánh giá;

- Các tiêu chuẩn và tiêu chí được công bố công khai và được sử dụng ổn định;

- Các quy trình thẩm định các thành viên đánh giá để tránh mâu thuẩn quyền lợi;

- Các hoạt động đánh giá phải bao gồm:

+Tự đánh giá của nhà trường

+Đánh giá ngoài bởi nhóm chuyên gia và các chuyến khảo sát tại chỗ do hai bên thống nhất

+ Công bố báo cáo đánh giá ngoài, kể cả các quyết định và kiến nghị của cấp

có thẩm quyền;

+ Có quy trình kế tiếp để đánh giá mức độ nhà trường thực hiện các kiến nghị của cấp có thẩm quyền

- Có cơ chế tiếp nhận và

xử lý các khiếu nại và tố cáo

C Các tổ chức ĐBCL

- Độc lập, tự chủ và không bị ảnh hưởng bởi bên thứ 3 trong quá trình hoạt động và đánh giá

- Có sứ mạng, mục đích, mục tiêu được tuyên bố rõ ràng bằng văn bản

- Có đủ các nguồn nhân lực và tài chính đáp ứng nhu cầu sử dụng

- Các chủ trương, các quy trình, báo cáo rà soát và đánh giá đầy đủ và được công bố công khai

- Các tiêu chuẩn đang sử dụng, các phương pháp đánh giá, các quy trình các tiêu chí đưa ra quyết định và quá trình phê duyệt được xác định rõ ràng, bằng văn bản;

- Định kỳ thực hiện các đợt tự đánh giá và đánh giá ngoài để

rà soát các hoạt động, sự hiệu quả và các giá trị

- Báo cáo tổng kết về các kết quả đạt được công bố công khai

* Một số công trình nghiên cứu ở Việt Nam

Ở nước ta, đã có nhiều công trình nghiên cứu của các nhà khoa học về quản

lý giáo dục nói chung, về các mô hình quản lý cũng như về quản lý nhà trường

Một số công trình tiêu biểu về khoa học và đại cương về quản lý của các tác giả Nguyễn Quốc Chí, Nguyễn Thị Mỹ Lộc [23] Về các mô hình quản lý có các công trình như: Kiểm định chất lượng trong giáo dục đại học của Nguyễn Đức Chính [25]; Kiểm định chất lượng của Trần Khánh Đức [36] Những công trình này đã đề cập đến nội dung, phương pháp và hệ thống các tiêu chí để quản lý các cơ sở đào tạo theo mô hình: Kiểm định chất lượng Các tác giả Nguyễn Minh Đường đã đề cập đến các mô hình quản lý chất lượng: Bồi dưỡng và đào tạo đội ngũ nhân lực trong điều kiện mới – Chương trình KHCN cấp nhà nước KX 07 - 14; Một số công trình khác như Quản lý

sự thay đổi và chuyển tiếp của Trần Thị Bích Nga, Phạm Ngọc Sáu; Hệ thống quản lý chất lượng - Các yêu cầu TCVN ISO 9001:2000 của tổng cục Tiểu chuẩn Đo lường chất lượng v.v

Về quản lý nhà trường, đã có một số tác giả đề cập đến những vấn đề lý luận về quản lý nhà trường như: Rèn luyện cho học sinh kĩ năng làm việc với tài liệu học tập của Nguyễn Gia Cầu [21]; Các giải pháp quản lý chất lượng đào tạo của các trường dạy nghề thuộc Bộ Công Nghiệp của Bùi Văn Chuyện; Quản trị nhân sự của Nguyễn Xuân Hội; Công trình đề cập đến quản lý chất lượng nhà trường theo ISO như: Xây dựng mô hình quản lý chất lượng quá trình dạy học ở trường Trung học cơ sở theo tiếp cận ISO 9000 và quản lý chất lượng tổng thể, của Phạm Quang Huân [51]

Những công trình trên đã đề cập đến nhiều mặt của quản lý giáo dục nói chung và quản lý nhà trường nói riêng Chủ yếu các nghiên cứu đề cập đến các vấn đề: Xác định các yếu tố liên quan đến chất lượng đào tạo; Các giải pháp nâng cao chất lượng đào tạo; Đo lường và đánh giá chất lượng đào tạo; Việc xây dựng chất lượng quản lý DHLS ở các trường ĐHY cho đào

tạo ĐDV trình độ đại học (ngành nghề mới ở nước ta) chưa được nghiên cứu nào đề cập đến Đảm bảo chất lượng giáo dục là vấn đề còn khá mới ở Việt Nam, đặc biệt ở các trường ĐHY, đào tạo điều dưỡng còn mới mẻ và chưa có kinh nghiệm Vì vậy, việc học hỏi kinh nghiệm của các trường đào tạo ĐDV trình độ đại học trên thế giới là hết sức cần thiết

* Ở nước ngoài, về mặt lý luận, đã có nhiều tác giả đề cập tới khái niệm chất lượng, chất lượng GDĐH, ĐBCL, …

Đối với chất lượng trong GDĐH, các nhà nghiên cứu phân ra ba trường phái lý thuyết [59]:

- Lý thuyết về chất lượng chỉ có ở số sản phẩm hạn chế và nó phụ thuộc vào: chi phí, nguồn lực; quy mô của trường ĐH; sự tuyển chọn; sự công nhận trong phạm vị toàn quốc

- Lý thuyết về sự gia tăng giá trị với Astin (1985) là đại diện cho rằng các trường ĐH có chất lượng cao tập trung vào làm tăng sự khác biệt về kiến thức, kỹ năng và thái độ của SV từ khi nhập trường đến khi ra trường

- Lý thuyết về sứ mệnh và mục tiêu Bogue và Saunders (1992) [92] cho rằng “Chất lượng là sự phù hợp với những tuyên bố sứ mạng và kết quả đạt được của mục tiêu trong phạm vi các chuẩn mực được chấp nhận công khai” Đồng quan điểm này, Green (1994) [105] trong định nghĩa trường ĐH chất lượng cao là “nơi tuyên bố sứ mệnh và mục tiêu đã chứa đựng ý nghĩa chất lượng và được thực hiện một cách có kết quả và hiệu quả”

- Trong ba trường phái lý thuyết trên thì trường phái lý thuyết về sứ mệnh và mục tiêu có rất nhiều ưu điểm và được nhiều nhà nghiên cứu ủng hộ

Lý thuyết chủ đạo của hệ thống ĐBCL trước đây xuất phát từ lĩnh vực kinh doanh sau đó được đưa vào GD Hiện nay, các lý thuyết có liên quan đến ĐBCL như Tiêu chuẩn hóa quốc tế dành cho các cơ quan, tổ chức (ISO) xuất phát từ kinh doanh và công nghiệp đã đưa vào GD, đặc biệt là GDĐH

- ISO 9000 là bộ tiêu chuẩn về QLCL được hình thành từ năm 1955 Đến nay, bộ tiêu chuẩn ISO 9000:2000 được chính thức ban hành vào ngày

15 tháng 12 năm 2000, bao gồm 4 tiêu chuẩn cốt lõi với mục đích là đảm bảo cung cấp cho khách hàng những sản phẩm, dịch vụ không những đáp ứng được những nhu cầu đã đề ra mà còn cao hơn nữa là thỏa mãn nhu cầu mong đợi của khách hàng trong tương lai

Trong xu thế hội nhập và phát triển, chất lượng GDĐH không đơn thuần là vấn đề của riêng một quốc gia mà có tính khu vực và quốc tế Năm

1999, Bộ trưởng Bộ Giáo dục của 29 quốc gia châu Âu đã họp tại Bologna (Ý) để ký Tuyên ngôn Bologna về tương lại GD ĐH tại Châu Âu, khởi đầu cho một quá trình cải cách rộng lớn và quan trọng trong lĩnh vực GD ĐH, thể hiện như sau:

- Có chung một hệ thống bằng cấp để tạo điều kiện cho công dân của cộng đồng hội nhập được vào thị trường lao động quốc tế và cải tiến hiệu quả cạnh tranh của hệ thống GDĐH châu Âu trên toàn thế giới;

- Vận dụng hệ thống chuyển đổi tín chỉ Châu Âu

- Phát triển nền văn hóa chất lượng, nhằm mục đích tạo điều kiện để

SV có thể di chuyển từ trường ĐH này sang trường khác, từ quốc gia này sang quốc gia khác và sau khi tốt nghiệp có thể tìm được công ăn việc làm ở khắp nơi trong cộng đồng Châu Âu

Hiện nay, trên thế giới có nhiều tổ chức tham gia vào công tác kiểm định chất lượng, ĐBCL GD ĐH như: Tổ chức Mạng lưới ĐBCL giáo dục học đại học quốc tế (INQAHE – International Network of Quality Assurance in Higher Education), Hội đồng kiểm định giáo dục đại học (CHEA – Coucil for Higher Education Accreditation), UNESCO, SEAMEO, Hội liên hiệp Châu Âu về ĐBCL trong giáo dục đại học (ENQA), Mạng lưới ĐBCL ASEAN (AUN – ASEAN University Network) Tại Việt Nam, đại học quốc gia Hà Nội và thành phố Hồ Chí Minh là thành viên tích cực của Mạng lưới ĐBCL ASEAN

Trong các thập kỷ gần đây, GDĐH phương Tây thay đổi với tốc độ chóng mặt Các hệ thống GD cạnh tranh và đòi hỏi của khách hàng (SV, nhà tuyển dụng ) ngày càng cao trước các thị trường khác nhau và nhằm đáp ứng nhu cầu phát triển của xã hội Trong những trường ĐH, việc kiểm định các khóa học phụ thuộc vào nhiều yếu tố khác nhau như: Chất lượng giáo viên, các nguồn lực chuyên môn sẵn có dành cho SV, văn hóa cũng như kinh nghiệm chuyên môn mà SV có được trong quá trình học tập và nghiên cứu trong thời gian ĐH [63] Bên cạnh đó, chính sách chất lượng cũng như các qui trình ĐBCL của các trường ĐH đều được công bố trên các trang web của đơn vị

Kinh nghiệm ĐBCL giáo dục của một số trường đại học trên thế giới

Đảm bảo chất lượng GDĐH được sử dụng rộng rãi trên thế giới như là một công cụ nhằm duy trì các chuẩn mực và để không ngừng cải thiện chất lượng GDĐH Nó được dùng như là một thuật ngữ chung, ở các cấp độ khác nhau và theo rất nhiều cách khác nhau tuỳ thuộc vào văn hoá và tình trạng phát triển kinh tế xã hội của mỗi nước Trên thế giới, hơn 100 nước có hệ

thống ĐBCL GD ĐH

- Ở Mỹ: ĐBCL là một quy trình đánh giá một cơ sở hay một chương trình nhằm xác định xem các tiêu chuẩn về GDĐH, học thuật và cơ sở hạ tầng

có được duy trì và tăng cường không (CHEA, 2001)

- Ở Australia: ĐBCL bao gồm các chính sách, thái độ, hành động và quy trình cần thiết để đảm bảo rằng chất lượng đang được duy trì và nâng cao (AUQA 2002)

- Ở Anh quốc: ĐBCL là một công cụ qua đó cơ sở GDĐH khẳng định rằng các điều kiện dành cho SV đã đạt được các tiêu chuẩn do nhà trường hay

cơ quan có thẩm quyền đề ra (CHEA, 2001)

- Ở Thái Lan: ĐBCL được giới thiệu qua hệ thống kiểm tra chất lượng nhà trường, kiểm toán chất lượng bên ngoài và kiểm định công nhận (BHES, 2002) nhằm vào các mục tiêu GDĐG, sự thực hiện, các kết quả học tập hay các chỉ số và sự phát triển

- Ở Indonesia: ĐBCL được xác định thông qua kiểm tra nội bộ các chương trình học, các quy định của chính phủ, cơ chế thị trường và kiểm định công nhận

Một số nước Đông Nam Á cũng đã thành lập cơ quan kiểm định quốc gia như: BDAC (Brunei), BAN-PT (Indonesia), LAN (Malaysia), FAAP (Philipines), ONESQA (Thái Lan) Những nước như Indonesia thực hiện kiểm định ở cấp chương trình trong khi đó Malaysia, Brunei và Thái Lan thực hiện kiểm định ở cấp trường

Theo TS Len (2005) [55] thì trong khu vực châu Á - Thái Bình Dương, hầu hết các cơ quan ĐBCL quốc gia đều do Nhà nước thành lập, được Nhà nước cấp kinh phí và chủ yếu để thực hiện nhiệm vụ kiểm định

1.2 Quản lý chất lượng và quản lý chất lượng giáo dục đại học

1.2.1 Quản lý chất lượng

Quản lý là hoạt động cần thiết , tất yếu của mo ̣i cơ cấu , loại hình nhóm hay tổ chức lớn nhỏ và là mô ̣t trong ba yếu tố cơ bản (lao đô ̣ng, trí thức, quản lý), chúng kết hợp với nhau để duy trì và thúc đẩy sự phát triển của xã hộ i Quản lý vừa là khoa học vừa là nghệ thuật Bốn chức năng cơ bản của quản lý là: hoạch định, tổ chức, lãnh đạo, kiểm tra

Chất lượng là một khái niệm khá quen thuộc, tuy nhiên còn gây nhiều tranh cãi, bởi tính trừu tượng, tính đa diện và đa chiều của nó Không chất lượng, kém chất lượng đồng nghĩa với sự thất bại, với sự lãng phí trong GD Chất lượng không tự nhiên sinh ra, nó là kết quả của sự tác động hàng loạt yếu tố có liên quan chặt chẽ với nhau như chất lượng người học, chất lượng người dạy, chất lượng các điều kiện môi trường tương ứng và đặc biệt liên quan đến quy trình triển khai đào tạo” [2] Ví dụ, đối với CBGD và SV thì chất lượng phải là ở quá trình đào tạo, là cơ sở vật chất kỹ thuật phục vụ cho quá trình giảng dạy và học tập Đối với người sử dụng lao động, chất lượng

sẽ là đầu ra tức là trình độ, năng lực và kiến thức của SV khi ra trường Khi đánh giá chất lượng chúng ta phải xây dựng một hệ thống rõ ràng, mạch lạc các tiêu chí với những chỉ số được lượng hóa, nêu rõ các phương thức ĐBCL

và QLCL sẽ được sử dụng trong và ngoài GDĐH

Các khái niệm về QLCL

+ TCVN 8402-1994: là tập hợp các hoạt động của chức năng QL chung, xác định chính sách chất lượng, mục đích và trách nhiệm, thực hiện chúng thông qua các biện pháp như lập kế hoạch chất lượng, kiểm soát chất lượng, ĐBCL và cải tiến chất lượng trong khuôn khổ hệ thống chất lượng Các nguyên tắc của QLCL là: coi trọng vai trò con người, tính đồng bộ, tính toàn diện, kiểm tra - đánh giá và dựa trên cơ sở pháp lý

+ ISO 9000:2000 định nghĩa “QLCL bao gồm các hoạt động có phối hợp để định hướng và kiểm soát một tổ chức về chất lượng” [5]

+ Theo Waren Piper, QLCL đòi hỏi sự cam kết cải tiến liên tục, bao gồm 3 hoạt động [131]: xác lập các mục tiêu và chuẩn mực, đánh giá thực trạng đối chiếu với chuẩn, cải tiến thực trạng theo chuẩn Ba hoạt động này được tiến hành đồng thời, liên tục chính là hoạt động QLCL

Từ những định nghĩa nêu trên, có thể quan niệm:

- Quản lý chất lượng là thuật ngữ được sử dụng để miêu tả các phương pháp hoặc qui trình nhằm kiểm tra đánh giá xem các sản phẩm có đảm bảo các thông số chất lượng theo yêu cầu, mục đích đã định sẵn không

- QLCL là quản lý theo chuẩn tựu trung bao gồm 3 hoạt động được tiến hành đồng thời, liên tục, bao gồm: Xác lập các mục tiêu và chuẩn mực, đánh giá thực trạng đối chiếu với chuẩn, cải tiến thực trạng theo chuẩn

- QLCL bao gồm các cấp độ quản lý là: Kiểm soát chất lượng, ĐBCL

và QCLCL tổng thể

1.2.2 Quản lý chất lượng giáo dục đại học

1.2.2.1 Chất lượng GDĐH

Chất lượng GDĐH được định nghĩa rất khác nhau tùy theo thời điểm và giữa những đối tượng quan tâm: SV, GV, người sử dụng lao động, các tổ chức tài trợ và các cơ quan kiểm định [21], [25], [48], [59], [61]; trong nhiều bối cảnh, nó còn phụ thuộc vào trạng thái phát triển kinh tế - xã hội của mỗi nước Theo tác giả Nguyễn Đức Chính hiện nay trên thế giới có sáu quan điểm về chất lượng GDĐH như sau [61]:

(1) Chất lượng được đánh giá “đầu vào”: một trường ĐH có chất lượng cao nếu tuyển chọn nhiều SV giỏi, đội ngũ CBGD có uy tín, cơ sở vật chất tốt

và trang thiết bị hiện đại Theo quan điểm này, không phù hợp với trường hợp trường ĐH có nguồn lực dồi dào nhưng chỉ có hoạt động đào tạo hạn chế; hoặc trường ĐH có những nguồn lực khiêm tốn, nhưng có một CTrĐT hiệu quả

(2) Chất lượng được đánh giá “đầu ra”: Trường ĐH có chất lượng cao nếu đào tạo được nhiều SV tốt nghiệp giỏi, thực hiện được nhiều công trình khoa học có giá trị, nhiều khóa học thu hút người học Tuy nhiên, cách đánh giá đầu ra của các trường ĐH là khác nhau

(3) Chất lượng được đánh giá bằng “giá trị gia tăng”: Trường ĐH có chất lượng cao nếu tạo ra được sự khác biệt lớn trong sự phát triển về trí tuệ

và cá nhân SV trong quá trình đào tạo tại trường Điểm hạn chế của quan điểm này là khó có thể thiết kế một thước đo thống nhất để đánh giá chất lượng “đầu vào” và “đầu ra” để tìm ra được hiệu số thay đổi để đánh giá chất lượng của trường đó

(4) Chất lượng được đánh giá bằng “giá trị học thuật”: Trường ĐH có chất lượng cao nếu có được đội ngũ CBGD, các nhà khoa học có uy tín lớn Điểm yếu của quan điểm này là ở chỗ, khó có thể đánh giá được năng lực chất xám của đội ngũ CBGD và nghiên cứu khi có chuyên ngành sâu và phương pháp luận đa dạng

(5) Chất lượng được đánh giá bằng “văn hoá tổ chức riêng”: Trường

ĐH có chất lượng cao nếu có được một truyền thống tốt đẹp về hoạt động không ngừng nâng cao chất lượng đào tạo

(6) Chất lượng được đánh giá bằng “kiểm toán”: Trường ĐH có chất lượng cao nếu kết quả kiểm toán chất lượng cho thấy nhà trường có thu thập đủ thông tin cần thiết, sự hợp lý và hiệu quả của quá trình thực hiện các quyết định

về chất lượng Điểm yếu của quan điểm này là sẽ khó lý giải những trường hợp khi một cơ sở ĐH có đầy đủ phương tiện thu thập thông tin, song vẫn có thể có những quyết định chưa phải là tối ưu Như vậy, theo tác giả Nguyễn Đức Chính

“chất lượng là một khái niệm tương đối, động, đa chiều” và “chất lượng là sự phù hợp với mục đích – hay đạt được các mục đích đề ra trước đó” [25]

Định nghĩa của Harvey và Green (1993) đã được nhiều tác giả khác thảo luận, công nhận và phát triển bởi vì tính khái quát và hệ thống, đề

cập đến năm khía cạnh chất lượng GDĐH: chất lượng là sự vượt trội (hay sự xuất sắc); chất lượng là sự hoàn hảo (kết quả hoàn thiện, không có sai sót), chất lượng là sự phù hợp với mục tiêu (đáp ứng nhu cầu của khách hàng); chất lượng là sự đáng giá về đồng tiền (trên khía cạnh đáng giá để đầu tư); và chất lượng là sự chuyển đổi (sự chuyển đổi từ trạng thái này sang trạng thái khác)

Trên thế giới: các tổ chức ĐBCL GDĐH của Hoa Kỳ, Anh và nhiều

nước khác đang sử dụng khái niệm “chất lượng là sự phù hợp với mục tiêu” 70]

- Định nghĩa của Tổ chức ĐBCL GDĐH quốc tế về chất lượng giáo dục đại học là “tuân theo các chuẩn quy định” và “đạt được mục tiêu đề ra”

- Ở Anh quốc, khái niệm “chất lượng” và “đáng giá đồng tiền” đã trở thành những điểm trọng tâm của GD ĐH

- Ở Úc, định nghĩa về chất lượng GD ĐH được nhiều người đồng ý nhất là: “một đánh giá về mức độ mục tiêu đạt được và các giá trị, sự xứng đáng với mức độ đạt được đó [63]

- Gần đây, trong “Khuôn khổ hợp tác khu vực về ĐBCL GDĐH”, SEAMEO (2003) đã sử dụng quan niệm “chất lượng là sự phù hợp với mục tiêu” trong việc khuyến khích các nước trong khu vực hợp tác với nhau

Ở Việt Nam, khái niệm “chất lượng là sự phù hợp với mục tiêu” được các nhà nghiên cứu đề cập trong khái niệm chất lượng GDĐH như sau:

- Tác giả Nguyễn Quang Giao đưa ra khái niệm về chất lượng GDĐH:

“Chất lượng GDĐH được chấp nhận là một khái niệm mang tính tương đối rộng,

đa chiều, là tuân theo các chuẩn quy định và đạt được các mục tiêu đề ra

- Theo Lê Đức Ngọc và Lâm Quang Thiệp Đại học quốc gia Hà Nội

“Chất lượng đào tạo được đánh giá qua mức độ đạt được trước mục tiêu đào tạo đã đặt ra với một CTrĐT” [60]

- Theo Trần Khánh Đức, Viện nghiên cứu Phát triển giáo dục “Chất lượng đào tạo là kết quả của quá trình đào tạo được phản ánh ở các đặc trưng

về phẩm chất, giá trị nhân cách và giá trị sức lao động hay năng lực hành nghề của người tốt nghiệp tương ứng với mục tiêu, CTrĐT theo các ngành nghề cụ thể” [37]

- Trong văn bản Quy định về tiêu chuẩn đánh giá chất lượng giáo dục trường ĐH, Bộ Giáo dục & Đào tạo nêu rõ “chất lượng GD trường ĐH là sự đáp ứng mục tiêu do nhà trường đề ra, đảm bảo các yêu cầu về mục tiêu GD

ĐH của Luật Giáo dục, phù hợp với yêu cầu đào tạo nguồn nhân lực cho sự phát triển kinh tế - xã hội của địa phương và cả nước” [13]

Sự phù hợp với mục tiêu có thể bao gồm việc đáp ứng đòi hỏi của những người quan tâm như các nhà quản lý, nhà giáo hay các nhà nghiên cứu GDĐH

Sự phù hợp với mục tiêu còn bao gồm cả sự đáp ứng hay vượt qua các chuẩn mực đã được đặt ra trong GD và ĐT Sự phù hợp với mục tiêu cũng đề cập đến những yêu cầu về sự hoàn thiện của đầu ra, hiệu quả của đầu tư Mỗi một trường đại học cần xác định nội dung của sự phù hợp với mục tiêu trên cơ sở

bối cảnh cụ thể của nhà trường tại thời điểm xác định mục tiêu đào tạo của mình Sau đó chất lượng là vấn đề làm sao để đạt được các mục tiêu đó

Chất lượng GDĐH được quan niệm là sự phù hợp với mục tiêu của cơ

sở GDĐH; mà mục tiêu theo nghĩa rộng bao gồm sứ mạng (hay mục tiêu chung và dài hạn), mục đích, đối tượng và các đặc trưng khác của nhà trường

Sứ mạng và mục tiêu GDĐH của một quốc gia nói chung được xác định là thúc đẩy sự phát triển kinh tế - xã hội của đất nước thông qua việc cung cấp nguồn nhân lực được đào tạo ở những trình độ nhất định

Tiến trình phát triển kinh tế xã hội đòi hỏi ngày càng cao hơn về chất lượng nguồn lực; do đó đảm bảo và không ngừng nâng cao chất lượng GD là một yêu cầu bắt buộc với một trường ĐH Trong giai đoạn hội nhập quốc tế toàn diện và sâu sắc, quan tâm và tập trung vào chất lượng là vấn đề sống còn của bất kì cơ sở đào tạo, dù đó là nhà trường phổ thông hay trường ĐH

Xu hướng hiện nay có sự chuyển động từ ĐBCL tiến dần sang chất lượng thoả mãn nhu cầu của khách hàng và thông qua khách hàng Khách hàng của cơ sở GD là học sinh – SV, phụ huynh, GV, người sử dụng lao động

và xã hội… Vì vậy, các cơ sở giáo dục cần xác định ai là khách hàng chính của mình để thiết lập các biện pháp thoả mãn nhu cầu của họ Với cách nhìn nhận này, khách hàng bao gồm khách hàng bên trong và khách hàng bên ngoài Đối với GD, khách hàng bên ngoài của trường ĐH là nhà tuyển dụng; phụ huynh SV; SV tốt nghiệp Khách hàng bên trong (khách hàng nội bộ) là mối quan hệ qua lại giữa GV với SV thông qua quá trình dạy học

Từ những định nghĩa và phân tích nêu trên cho thấy chất lượng giáo dục là:

- Khái niệm tương đối, động, đa chiều;

- Phù hợp với mục tiêu và mục tiêu đó phải phù hợp với yêu cầu phát; triển của xã hội;

- Thỏa mãn nhu cầu, kì vọng của khách hàng

Như vậy, chất lượng GD trong trường ĐHY đào tạo ĐDV trình độ đại học là sự thoải mãn tối đa các mục tiêu đã đặt ra đối với các sản phẩm giáo dục, là sự hoàn thiện trình độ kiến thức, kỹ năng, thái độ theo mức độ đã xác định và khả năng đáp ứng nhu cầu xã hội hoặc cá nhân, đồng thời thoả mãn được yêu cầu đa dạng của kinh tế - xã hội luôn phát triển Như vậy chất lượng gắn liền với các hiệu quả trong và ngoài của sản phẩm giáo dục

1.2.2.2 Quản lý chất lượng đào tạo

1.2.2.2.1 Khái niệm

Quản lý chất lượng là hoạt động gắn liền với quá trình sản xuất ngay từ những năm trước cách mạng công nghiệp và sau đó được phát triển và áp dụng cho GDĐH

Quản lý chất lượng GDĐH là các phương pháp hoặc quy trình để tiến hành nhằm kiểm tra đánh giá xem các sản phẩm đào tạo có đảm bảo được các tiêu chí (thông số) chất lượng theo yêu cầu của mục đích định sẵn không Có nhiều mô hình QLCL khác nhau và lúc đầu là áp dụng cho các ngành ngoài môi trường GDĐH và sau được phát triển áp dụng cho GDĐH Có nhiều mô hình QLCL được các nhà quản lý GDĐH thế giới nghiên cứu và sử dụng rộng rãi, tuy nhiên, hiện nay các nhà GDĐH quan tâm rất nhiều đến mô hình ĐBCL

1.2.2.2.2 Các cấp độ QLCL GDĐH

Quản lý chất lượng là quản lý theo chuẩn bao gồm 3 hoạt động chính

đó là: Xác lập chuẩn; đánh giá thực trạng đối chiếu với chuẩn; và nâng thực trạng lên ngang bằng chuẩn, được tiến hành đồng thời, liên tục cho đến hết vòng đời của sản phẩm

- Nếu chỉ sử dụng khi đã có thành phẩm và nhằm loại bỏ phế phẩm thì

đó là Kiểm soát chất lượng;

- Vận dụng trong suốt quá trình sản xuất và phòng ngừa phế phẩm thì

đó là ĐBCL;

- Trường hợp luôn cải tiến, luôn nâng cao chuẩn cho phù hợp với yêu

cầu khách hàng thì đó là Quản lý chất lượng tổng thể

Có thể khái quát sự phát triển của các cấp độ QLCL bằng hình 1.1

ra như: các chuẩn đầu vào, chuẩn quá trình đào tạo và CĐR

Kiểm soát chất lượng bao gồm việc kiểm tra và loại bỏ các thành phẩm hay sản phẩm cuối cùng không thỏa mãn các tiêu chuẩn đề ra trước đó [25] Đây là quá trình diễn ra sau cùng của quá trình sản xuất, đào tạo Vì vậy gây

ra sự lãng phí lớn vì phải loại bỏ các sản phẩm không đạt yêu cầu

Kiểm soát chất lượng được hiểu là kiểm soát mọi yếu tố ảnh hưởng trực tiếp đến quá trình tạo ra chất lượng, bao gồm:

- Kiểm soát con người thực hiện Người thực hiện phải được đào tạo để

có đủ kiến thức, kỹ năng thực hiện công việc Họ phải được thông tin đầy đủ

về công việc cần thực hiện và kết quả cần đạt được Họ phải được trang bị đầy đủ phương tiện để làm việc

- Kiểm soát phương pháp và qui trình sản xuất Các phương pháp và qui trình sản xuất phải được thiết lập phù hợp với điều kiện sản xuất và phải được theo dõi, kiểm soát thường xuyên nhằm phát hiện kịp thời những biến động của quá trình

- Kiểm soát nguyên vật liệu đầu vào Nguồn cung cấp nguyên liệu phải được lựa chọn Nguyên liệu phải được kiểm tra chặt chẽ khi nhập vào và trong quá trình bảo quản

- Kiểm soát, bảo dưỡng thiết bị Thiết bị phải được kiểm tra thường xuyên, định kỳ và bảo dưỡng, sửa chữa theo đúng qui định

- Kiểm tra môi trường làm việc, ánh sáng, nhiệt độ, điều kiện làm việc Trong sản xuất, kiểm soát chất lượng là công việc của người làm chuyên môn hoặc thanh tra Trong GD, việc thanh tra hay kiểm tra cũng nhằm mục đích xác định các sản phẩm của GD có đạt các chuẩn mực hay không Quá trình này diễn ra sau khi SV đã được đào tạo hoặc sản phẩm GD đã ra đời Các chuẩn mực được xác định từ các cấp quản lý cao hơn sau đó đưa xuống cấp dưới thực hiện và cấp trên đóng vai trò thanh tra và kiểm soát [59]

* Đảm bảo chất lượng

Đảm bảo chất lượng là quá trình xảy ra trước và trong khi thực hiện Chất lượng của sản phẩm được thiết kế ngay trong quá trình sản xuất từ khâu đầu đến khâu cuối theo những tiêu chuẩn nghiêm ngặt đảm bảo không có sai phạm trong bất kì khâu nào Đảm bảo chất lượng phần lớn là trách nhiệm của người lao động, thường làm việc trong các đơn vị độc lập hơn là trách nhiệm của thanh tra viên, mặc dù thanh tra cũng có thể có vai trò nhất định trong ĐBCL [25]

Đảm bảo chất lượng có sự phối hợp giữa người quản lý và người thừa hành, giữa cấp trên và cấp dưới Đảm bảo chất lượng phòng ngừa sai sót bằng những qui định, quy chế nhất định Như vậy chất lượng được thiết kế trước và trong quá trình thực hiện Khác với kiểm soát chất lượng là đến công đoạn cuối cùng mới kiểm tra, đánh giá Đảm bảo chất lượng phòng chống sai phạm ngay từ lúc đầu tiên; đảm bảo sao cho không có phế phẩm nên trách nhiệm ĐBCL là của chính người lao động bằng cách tuân thủ các qui trình được đặt

ra ngay từ đầu Đảm bảo chất lượng bao gồm cả kiểm soát chất lượng

Đảm bảo chất lượng được thực hiện dựa trên 3 nguyên tắc cơ bản [40] (1) Tiếp cận từ đầu với khách hàng và nắm rõ các yêu cầu của họ Điều này có ý nghĩa hết sức quan trọng vì đó là cơ sở để giúp ta xây dựng các qui trình và tiêu chuẩn cho sản phẩm đầu ra có thể đáp ứng tốt nhất các yêu cầu của khách hàng

(2) Mọi thành viên trong trường cùng tham gia áp dụng triết lý người học là trên hết và mỗi người trong đơn vị đều quan tâm tới chất lượng và đều

có trách nhiệm liên quan đến chất lượng Đảm bảo chất lượng chỉ có thể thực hiện khi từng người, từng tổ nhóm phối hợp với nhau một cách ăn ý nhịp nhàng và thống nhất

(3) Mọi bộ phận trong trường đều phải có trách nhiệm trong việc ĐBCL, điều này có nghĩa khi có vấn đề về chất lượng thì không chỉ có bộ phận ĐBCL chịu trách nhiệm mà tất cả các phòng ban cũng phải chịu trách nhiệm Chỉ có vậy thì hoạt động đảm bảo và nâng cao chất lượng mới được thực sự quan tâm thích đáng

Các chức năng của ĐBCL bao gồm:

(1) Xác lập chuẩn

Xác lập chuẩn là chức năng quan trọng đầu tiên của ĐBCL Các trường ĐHY đào tạo điều dưỡng trình độ đại học dựa trên sứ mạng, mục tiêu để xây dựng các chuẩn mực chất lượng cần đạt được Các chuẩn mực chất lượng đồng thời thể hiện những yêu cầu, hay kì vọng mà nhà trường phải phấn đấu để đạt được

(3) Xác định các tiêu chí đánh giá

Trong ĐBCL các tiêu chí được sử dụng để đánh giá đầu vào, quá trình, đầu ra của các qui trình cũng như các bước trong qui trình Vì vậy, nhà trường phải xây dựng các tiêu chí đánh giá cụ thể nhằm giúp các thành viên trong trường và khách hàng nhận biết quá trình thực hiện cũng như mức độ đạt được của các qui trình

(4) Vận hành, đo lường, đánh giá, thu thập và xử lí số liệu

Vận hành được xem là chức năng quan trọng trong ĐBCL bởi lẽ ĐBCL

sẽ không được thực hiện nếu các qui trình đã xây dựng không được vận hành hoặc không vận hành được Trên cơ sở vận hành các qui trình ĐBCL, nhà trường cần thu thập các số liệu về chất lượng; tiến hành xử lí số liệu thường xuyên, liên tục để có những thông tin chính xác nhằm đánh giá hoạt động ĐBCL và có cơ sở đưa ra những biện pháp điều chỉnh hữu hiệu

- Chất lượng ĐT được đảm bảo bởi hệ thống ĐBCL, hệ thống này sẽ

chỉ ra chính xác phải làm thế nào và theo những tiêu chuẩn nào Các tiêu

chuẩn chất lượng được sắp xếp theo những thể thức trong hệ thống ĐBCL

Theo Warren Piper, ĐBCL trong GD ĐH được xem là “tổng số các cơ chế và qui trình được áp dụng nhằm ĐBCL đã được định trước hoặc việc cải tiến chất lượng liên tục - bao gồm việc hoạch định, việc xác định, khuyến khích, đánh giá và kiểm soát chất lượng” [131]

Đảm bảo chất lượng trong GDĐH nghĩa là đảm bảo rằng các hoạt động thực tiễn, các nguyên tắc đều hướng đến mục tiêu nâng cao chất lượng đặc biệt chú trọng đến các lĩnh vực chính giảng dạy, học tập, nghiên cứu và các dịch vụ cộng đồng

Hiện nay, các trường ĐH nói chung, trường ĐHY nói riêng ít nhiều đã quan tâm đến ĐBCL, nhưng chưa đầy đủ Đào tạo ĐDV đại học còn mới mẻ

ở nước ta, đặc biệt các trường ĐHY có truyền thống và kinh nghiệm lâu năm trong đào tạo hệ bác sỹ, do vậy xây dựng các chuẩn trong đào tạo còn chưa có kinh nghiệm Bên cạnh đó, việc quản lý đảm bảo CL và các quá trình quản lý nhằm đảm bảo việc thực hiện các mục tiêu hệ thống kiểm tra, kiểm soát chất lượng nhằm đánh giá việc thực hiện các chức năng và cơ hội cải tiến chất lượng còn yếu kém, chưa có hệ thống và chưa đồng bộ

Đảm bảo chất lượng ĐBCL phải có hệ thống, có cấu trúc và liên tục đến chất lượng dưới hai khía cạnh là ổn định chất lượng và cải tiến chất lượng

Tóm lại, các bước thiết lập hệ thống ĐBCL trong GD

1/ Xác định sứ mạng, mục tiêu

2/ Xác định chức năng thực hiện

3/ Xác định các mục tiêu theo chức năng và các chỉ số thực hiện

4/ Hình thành hệ thống quản lý đảm bảo CL và các quá trình quản lý nhằm đảm bảo việc thực hiện các mục tiêu

5/ Hình thành hệ thống kiểm tra, kiểm soát chất lượng nhằm đánh giá việc thực hiện các chức năng và cơ hội cải tiến chất lượng

* Các điều kiện đảm bảo hoạt động của hệ thống ĐBCL

1/ Mọi người trong hệ thống phải có trách nhiệm duy trì chất lượng 2/ Mọi người trong hệ thống có trách nhiệm củng cố chất lượng

3/ Mọi người hiểu, sử dụng và làm chủ hệ thống chất lượng

4/ Thường xuyên kiểm tra đánh giá sự hoạt động của hệ thống và tìm

cơ hội cải tiến, nâng cao chất lượng

* Quản lý chất lượng tổng thể

Quản lý chất lượng tổng thể là mở rộng và phát triển của ĐBCL (Sallis 1993) Quản lý chất lượng tổng thể gắn liền với phát triển văn hoá chất

lượng của tổ chức, ở đó mỗi thành viên mang lại niềm vui cho khách hàng,

tổ chức được thiết kế theo cấu trúc hướng tới khách hàng, coi khách hàng

là thượng đế

- Quản lý chất lượng tổng thể (Total Quality Management –TQM) không phải là thanh tra, đó là sự cố gắng làm mọi việc đúng ngay từ đầu và đúng vào mọi thời điểm

- Từ "Total" trong TQM có nghĩa là tất cả mọi công việc, quá trình tất

cả mọi người (cán bộ QL, GV) phải luôn thực hiện cải tiến chất lượng của đơn vị của mình

- Từ "Quản lý" (Management) trong TQM có nghĩa mọi người thuộc đơn vị với chức năng, nhiệm vụ, vị trí là người quản lý của chính trách nhiệm của bản thân họ

Quản lý chất lượng tổng thể đòi hỏi sự thay đổi của văn hoá tổ chức, đặc biệt là thái độ, phong cách và phương pháp làm việc của cả cán bộ quản

+ Các công cụ lao động và hệ thống các cơ chế phù hợp

+ Những thành quả lao động phải được thừa nhận

- Quản lý chất lượng tổng thể bao hàm ý nghĩa là mọi ngưòi trong trường ĐH, dù ở cương vị, chức vụ nào, làm nhiệm vụ gì cũng đều là người quản lý nhiệm vụ của bản thân mình trong một quá trình cải tiến liên tục với mục đích tối cao là thỏa mãn các nhu cầu của khách hàng với chất lượng cao

nhất Bên cạnh đó, QLCL tổng thể quan tâm đến vấn đề xây dựng văn hóa chất lượng trong nhà trường; đảm bảo việc giao tiếp, thông tin một cách rộng rãi; thay đổi văn hóa chất lượng thông qua hình thức làm việc của các đội

Các đặc trưng cơ bản của triết lý QLCL tổng thể được thể hiện:

- Cải tiến liên tục

Triết lý quan trọng nhất của QLCL tổng thể là cải tiến không ngừng

Sự cải tiến liên tục này được thể hiện trong kế hoạch chiến lược của trường

ĐH bằng các chu kỳ cải tiến, nâng cao dần theo vòng xoáy trôn ốc từ lợi ích trước mắt đến lợi ích lâu dài, từ trình độ xuất phát ở một thời điểm nhất định vươn không ngừng tới các trình độ cao hơn Bên cạnh đó, QLCL tổng thể là một quá trình tự quản lý nhằm giảm lỗi trong từng qui trình thực hiện Các thanh tra được thay thế bằng chính các cán bộ quản lý, GV, SV và họ chính

là thành phần chính tham gia quá trình QLCL tổng thể làm cho công việc của họ hoàn thiện hơn

- Thỏa mãn nhu cầu của khách hàng

Chìa khóa của sự thành công trong QLCL tổng thể là tạo ra sự gắn bó hữu cơ giữa cung và cầu, giữa bộ phận trong trường với nhau và với xã hội

Để thông hiểu nhu cầu của khách hàng nhà trường phải có chiến lược lắng nghe hiệu quả và học hỏi từ khách hàng, đo lường sự hài lòng của khách hàng Sự thỏa mãn của khách hàng đóng vai trò quan trọng, là cơ sở cho việc cải tiến sự thỏa mãn, đáp ứng nhu cầu của khách hàng

- Văn hóa chất lượng của tổ chức

Khái niệm văn hóa chất lượng là sự tham gia rộng rãi của người học và người dạy trong các hoạt động có liên quan đến chất lượng Chất lượng là phù hợp với mục tiêu, vì vậy, để xây dựng được văn hóa chất lượng, chúng ta cần thay đổi cách thức hoạt động để việc đạt được mục tiêu và phù hợp với mục tiêu trở thành đặc trưng của nơi mà chúng ta đang làm việc

- Giao tiếp, thông tin rộng rãi

Quản lý chất lượng tổng thể sẽ làm thay đổi đáng kể cách thức mà tổ chức vận hành Sự thay đổi này đòi hỏi việc truyền đạt thông tin trực tiếp và

rõ ràng từ lãnh đạo cao nhất đến tất cả các cán bộ và nhân viên để giải thích

sự cần thiết phải tập trung vào các quá trình

- Làm việc theo nhóm

Làm việc theo nhóm là bộ phận căn bản của việc thực hiện QLCL tổng thể, vì nó xây dựng sự tin cậy, cải tiến trao đổi thông tin và phát triển sự phụ thuộc lẫn nhau Hơn thế nữa, làm việc theo nhóm tập trung vào việc cải tiến chất lượng sẽ thay đổi sự độc lập thành sự phụ thuộc lẫn nhau thông qua cải thiện trao đổi thông tin, lòng tin và sự tự do trao đổi các ý kiến, kiến thức, dữ liệu và thông tin Đồng thời, làm việc theo nhóm tạo ra môi trường trong đó mọi người có thể phát triển và sử dụng tất cả các tài nguyên một cách hiệu quả và hữu ích để tạo ra sự cải tiến liên tục

Tóm lại, QLCL tổng thể là hình thức tương tự như ĐBCL về mô hình hoạt động Tuy nhiên, QLCL tổng thể quan tâm nhiều hơn đến các yếu tố sau:

- Đáp ứng yêu cầu, thị hiếu khách hàng được coi là mục tiêu hàng đầu QLCL tổng thể quan tâm đến chất lượng của sản phẩm và chất lượng đó phải thỏa mãn tối đa nhu cầu của khách hàng;

- Xây dựng và phát triển nền văn hóa chất lượng trong tổ chức là yếu tố quyết định đối với mục tiêu nâng cao chất lượng sản phẩm;

- Cam kết thông tin được công bố rộng rãi;

- Thay đổi văn hóa chất lượng thông qua hình thức làm việc theo đội

1.2.2.2.2 Lựa chọn cấp độ QLCL phù hợp với giáo dục đại học

Cả 3 cấp độ QLCL: Kiểm soát chất lượng; ĐBCL; QLCL tổng thể đều nhằm đảm bảo sản phẩm của các cơ sở GDĐH cung cấp đáp ứng các chuẩn mực nhất định về chất lượng

Trong 3 cấp độ QLCL, kiểm soát chất lượng là hình thức quản lý lâu đời nhất và cũng kém hiệu quả nhất Trong kiểm soát chất lượng vai trò của thanh tra là tối đa còn vai trò của người sản xuất là tối thiểu Hạn chế lớn nhất của kiểm soát chất lượng là gây ra sự lãng phí đối với quá trình sản xuất Phương thức kiểm soát chất lượng này có sự tập trung hóa cao độ quyền lực của chủ thể quản lý, nên đã triệt tiêu vai trò chủ động, tích cực và sáng tạo của đối tượng quản lý Kiểm soát chất lượng khó có thể áp dụng trong GD vì “GD

là khái niệm khó định nghĩa thế nào là chất lượng, khó xác định sản phẩm của giáo dục” Bên cạnh đó, chất lượng của quá trình giáo dục trong ĐH luôn đòi hỏi sự góp mặt của khách hàng (các SV)” [63]

Hiện nay, các cơ sở đào tạo đã và đang hướng đến áp dụng ĐBCL và QLCL tổng thể vào trong quản lý Đảm bảo chất lượng có nhiều ưu điểm hơn hẳn so với hình thức kiểm soát chất lượng Kiểm soát chất lượng tập trung chủ yếu vào hoạt động đánh giá, ĐBCL áp dụng phương pháp quản lý theo quá trình, cách này sẽ giúp phòng ngừa, ngăn chặn kịp thời các nguyên nhân gây ra chất lượng kém, giảm đáng kể chi phí kiểm tra và sai sót trong khâu kiểm tra Kiểm soát chất lượng tập trung vào phát hiện lỗi còn ĐBCL tập trung vào việc phòng ngừa, đây là tính ưu điểm của ĐBCL Trong kiểm soát chất lượng vai trò của thanh tra là tối đa, vai trò của người sản xuất rất hạn chế, trong ĐBCL trách nhiệm thuộc về tất cả các thành viên của đơn vị Ngoài

ra, khác với kiểm soát chất lượng áp dụng kiểm tra theo xác suất, ĐBCL áp dụng kiểm soát chất lượng bằng thống kê tập trung vào nhận diện và hạn chế những nguyên nhân sai hỏng trong suốt quá trình sản xuất, đảm bảo ổn định chất lượng đầu ra của sản phẩm Tuy nhiên, hạn chế của ĐBCL là áp dụng các tiêu chuẩn chất lượng do các tổ chức bên ngoài hoặc các chuyên gia về chất lượng xây dựng nên dẫn đến tình trạng tổ chức áp dụng các tiêu chuẩn miễn cưỡng, hạn chế sự phát huy tính tự giác của các thành viên, lúng túng cho các trường áp dụng, đánh giá Đảm bảo chất lượng trong GD hiện còn mới ở nước ta, các tiêu chí đánh giá đa phần được xây dựng theo cách tiếp cận đánh giá đầu vào và quá trình hơn là đầu ra trong khi xu hướng phát triển của GD ĐH là đặt nặng chất lượng đầu ra