Căn cứ khoa học để xây dựng chuẩn đầu ra nghề Điện Công nghiệp hệ cao đẳng nghề (Nghiên cứu trường hợp Trường Cao đẳng nghề Kỹ thuật Công nghệ

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI VIỆN ĐẢM BẢO CHẤT LƯỢNG GIÁO DỤC PHẠM THỊ MAI HƯƠNG CĂN CỨ KHOA HỌC ĐỂ XÂY DỰNG CHUẨN ĐẦU RA NGHỀ ĐIỆN CÔNG NGHIỆP HỆ CAO ĐẲNG NGHỀ Nghiên cứu trường hợp Trường

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI VIỆN ĐẢM BẢO CHẤT LƯỢNG GIÁO DỤC

PHẠM THỊ MAI HƯƠNG

CĂN CỨ KHOA HỌC ĐỂ XÂY DỰNG CHUẨN ĐẦU RA NGHỀ ĐIỆN CÔNG NGHIỆP HỆ CAO ĐẲNG NGHỀ ( Nghiên cứu trường hợp Trường Cao đẳng nghề

Kỹ thuật Công nghệ)

LUẬN VĂN THẠC SĨ

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI VIỆN ĐẢM BẢO CHẤT LƯỢNG GIÁO DỤC

PHẠM THỊ MAI HƯƠNG

CĂN CỨ KHOA HỌC ĐỂ XÂY DỰNG CHUẨN ĐẦU RA NGHỀ ĐIỆN CÔNG NGHIỆP HỆ CAO ĐẲNG NGHỀ ( Nghiên cứu trường hợp Trường Cao đẳng nghề

Kỹ thuật Công nghệ)

Chuyên ngành: Đo lường và đánh giá trong giáo dục

(Chuyên ngành đào tạo thí điểm)

LUẬN VĂN THẠC SĨ Người hướng dẫn khoa học: TS TÔ THỊ THU HƯƠNG

3.3.1 Phương pháp nghiên cứu tài liệu 6 3.3.2 Phương pháp thu thập thông tin 6 3.3.3 Công cụ được sử dụng để nghiên cứu 7

1.1.1 Nhóm công trình nghiên cứu trong nước 8 1.1.2 Các công trình nghiên cứu ngoài nước 17

1.2 Cơ sở lý luận 19

1.2.1.1 Tổng quan chung về CDIO 19 1.2.1.2 Bối cảnh đề xướng CDIO 21 1.2.1.3 Bản chất và đặc điểm của CDIO 23

1.3 Các khái niệm có liên quan đến đề tài 33

2.2 Nội dung và tiến trình nghiên cứu 44

2.3.1 Phương pháp nghiên cứu tài liệu 46 2.3.2 Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi 46

2.5 Đánh giá độ tin cậy và độ hiệu lực của bộ công cụ đo lường 48 2.5.1 Số liệu tiến hành điều tra 48

2.5.2.1 Đánh giá độ tin cậy 49 2.5.2.2 Đánh giá độ hiệu lực 50

Chương 3: ĐÁNH GIÁ MỨC ĐỘ QUAN TRỌNG CỦA CÁC

KHỐI KIẾN THỨC TRONG CHƯƠNG TRÌNH DẠY NGHỀ

ĐIỆN CÔNG NGHIỆP, HỆ CAO ĐẲNG NGHỀ CỦA

TRƯỜNG CAO ĐẲNG NGHÊ KỸ THUẬT CÔNG NGHỆ

3.1.2 Mô tả chương trình dạy nghề Điện công nghiệp, hệ cao

đẳng nghề của Trường Cao đẳng nghề Kỹ thuật Công nghệ 52

3.2 Một số thông tin về khách thể nghiên cứu 53

3.2.1 Phân bố khách thể nghiên cứu theo giới tính 53 3.2.2 Phân bố khách thể nghiên cứu theo xếp loại tốt nghiệp 53 3.2.3 Phân bố khách thể nghiên cứu qua công việc làm hiện tại 54

3.3 Bức tranh chung về mức độ đáp ứng của chương trình dạy

nghề Điện công nghiệp hệ cao đẳng nghề của Trường cao đẳng

3.3.2.3 Khối kỹ năng mềm 58 3.3.2.4 Khối ý thức – thái độ 59

3.3.3 Tương quan đánh giá của các khách thể nghiên cứu về

các khối kiến thức trong chương trình đào tạo nghề Điện công

3.3 Các điều kiện khác để xây dựng CĐR 70

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

Competency-based education and training CBET

Outcomes-based teaching and learning OBTL

DANH MỤC CÁC BẢNG

Tên

1.2 Quy trình xây dựng nội dung chương trình đào tạo theo

2.5 Tương quan điểm giữa các tiểu thang đo/thang đo với mẫu

3.1 Phân bố khách thể nghiên cứu theo giới 53 3.2 Phân bố khách thể nghiên cứu theo xếp loại tốt nghiệp 53 3.3 Phân bố khách thể nghiên cứu quan công việc 54 3.4 Cựu SV đánh giá mức độ quan trọng của KT chuyên ngành 56

3.5 Cựu SV đánh giá mức độ quan trọng của các KN nghề

3.6 Cựu SV đánh giá mức độ quan trọng của các KNM 58

3.7 Cựu SV đánh giá mức độ quan trọng của các tiêu chí ý thức

DANH MỤC CÁC HÌNH VẼ, ĐỒ THỊ

Tên

1.1 Hệ thống giáo dục nghề nghiệp Việt Nam 2

1.3 Vòng tròn học qua trải nghiệm của Kurt 31 1.4 Mô hình học qua trải nghiệm của Kolb 32 1.5 Mô hình học qua trải nghiệm của Kolb 32

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Một trong những trở ngại trong quá trình thực hiện công nghiệp hoá, hiện đại hoá đất nước đó là chất lượng nguồn nhân lực Báo cáo của Chính phủ tại kỳ họp thứ 6, Quốc hội khoá XII, cuối năm 2009 đã nhận định: “ Chất lượng nguồn nhân lực của Việt Nam hiện nay còn thấp, tỷ lệ lao động qua đào tạo mới chỉ đạt khoảng 38%” Một câu hỏi được đặt ra là: Làm thế nào để nâng cao chất lượng nguồn nhân lực?

Hiện nay, vấn đề ba công khai trong giáo dục được đề cập đến rất nhiều trên các phương tiện thông tin đại chúng, gồm: Công khai chuẩn đầu ra; Đánh giá và kiểm định chất lượng giáo dục; Thực hiện đào tạo đáp ứng nhu cầu xã hội Việc công khai trong đánh giá và kiểm định chất lượng, các cơ sở đào tạo

đã và đang tiến hành Thực hiện đào tạo đáp ứng nhu cầu xã hội là vấn đề không mới nhưng vẫn còn rất nhiều tranh cãi Tuy nhiên, vấn đề khiến các trường gặp nhiều khó khăn nhất chính là công khai chuẩn đầu ra Ngoài một

số trường đại học lớn, có uy tín đã công bố chuẩn đầu ra như Đại học Quốc gia Hà Nội, Đại học quốc gia thành phố Hồ Chí Minh, Đại học ngoại thương

Hà Nội, Đại học kinh tế thành phố Hồ Chí Minh Đối với những trường mới bắt tay vào làm hoặc đang trong giai đoạn hoàn thiện, chuẩn đầu ra thật sự là một thử thách Bộ Giáo dục – Đào tạo yêu cầu các trường phải công bố chuẩn đầu ra, nhưng khái niệm chuẩn đầu ra phải hiểu như thế nào, dựa vào đâu để công bố thì không ai giải thích

Luật giáo dục 2005 quy định hệ thống giáo dục nghề nghiệp gồm có trung cấp chuyên nghiệp và dạy nghề (Hình 1.1) Dạy nghề là hoạt động dạy

và học nhằm trang bị kiến thức, kỹ năng và thái độ nghề nghiệp cần thiết cho người học nghề để có thể tìm được việc làm hoặc tự tạo việc làm sau khi hoàn

thành khóa học Dạy nghề có ba cấp trình độ: sơ cấp nghề, trung cấp nghề và cao đẳng nghề

Hình 1.1: Hệ thống giáo dục nghề nghiệp Việt Nam

Trường Cao đẳng nghề Kỹ thuật Công nghệ trực thuộc Bộ Lao động – Thương binh và Xã hội được thành lập từ năm 2000 Hiện nay, Trường đào tạo 12 nghề gồm: Điện công nghiệp, Điện tử công nghiệp, Cơ điện tử, Máy

3 đến 4 năm

Trung học cơ sở

Bổ túc văn hóa Trung học phổ thông

Trình độ cao đẳng nghề

(2 đến 3 năm) (1 đến 2 năm)

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

Trung cấp kỹ thuật

Trung cấp chuyên nghiệp ( 3 đến 4 năm)

lắp ráp máy tính, Quản trị mạng, Kế toán doanh nghiệp, Công tác xã hội, May

và Thiết kế thời trang Với lưu lượng học sinh, sinh viên hàng năm của 2 hệ Cao đẳng nghề và trung cấp nghề là 1.500 em, trường là một trong bốn trường nghề đầu tiên được Bộ Lao động – Thương binh và Xã hội đầu tư theo hướng chuẩn quốc gia và tiếp cận trình độ khu vực ASEAN

Nghề Điện công nghiệp là một trong năm nghề trọng điểm của Trường

và là nghề có số lượng học sinh, sinh viên nhập học tương đối đông và ổn định so với các nghề khác Khoa Kỹ thuật Điện có bề dày thành tích gồm: nhiều năm liền có học sinh, sinh viên đạt giải trong các Hội thi học sinh giỏi nghề thành phố và quốc gia (2009, 2010, 2011, 2012), khu vực Asean (2010, 2012) và tham gia Hội thi tay nghề quốc tế năm 2011 tại London - Anh; nhiều giáo viên đạt giải cao trong các Hội giảng giáo viên nghề cấp thành phố, quốc gia; có giáo viên tham gia Hội thi tay nghề giáo viên khu vực Asean năm

2009 đạt huy chương đồng; có thiết bị tham gia Hội thi thiết bị dạy nghề tự làm đạt giải quốc gia, được trung ương đoàn thanh niên công sản Hồ Chí Minh tặng bằng khen sáng tạo; có giáo viên tham gia làm chuyên gia trưởng nghề Lắp đặt điện quốc gia năm 2010 và năm 2012, chuyên gia huấn luyện thí sinh tham gia Hội thi tay nghề Asean năm 2010 và năm 2012 Có thể nói, chất lượng đào tạo nghề Điện công nghiệp của Nhà trường đã được các trường dạy nghề trong khu vực Hà Nội và quốc gia công nhận Học sinh, sinh viên nghề Điện công nghiệp của Trường sau khi tốt nghiệp được các doanh nghiệp tiếp nhận

Với một mong muốn góp sức vào khẳng định thương hiệu Nhà trường nói chung và nghề Điện công nghiệp nói riêng, tác giả đã chọn đề tài nghiên

cứu là “Căn cứ khoa học để xây dựng chuẩn đầu ra nghề Điện công

nghiệp hệ Cao đẳng nghề (Nghiên cứu trường hợp Trường Cao đẳng nghề Kỹ thuật Công nghệ)”

2 Mục đích nghiên cứu của đề tài

Hiện nay, theo thống kê về số lượng các cơ sở đào tạo nghề của Tổng Cục dạy nghề, toàn quốc có trên 300 trường cao đẳng nghề, khoảng 400 trường trung cấp nghề và trên 800 trung tâm dạy nghề Tổng số nghề đang đào tạo tại các cơ sở dạy nghề theo danh mục nghề được Bộ Lao động – Thương binh và Xã hội công bố là 380 nghề Tuy nhiên, đến tận năm 2008,

Bộ lao động – Thương binh và Xã hội mới ban hành được khung chương trình dạy nghề chuẩn cho 2 cấp trình độ là cao đẳng nghề và trung cấp nghề, và đến năm 2010, một số nghề mới được công bố chuẩn kỹ năng nghề Trong bối cảnh như vậy, yêu cầu công bố “ chuẩn đầu ra” đối với các trường vẫn chưa được Bộ Lao động – Thương binh và Xã hội đề cập tới

Tuy nhiên, các doanh nghiệp – những đơn vị sử dụng sản phẩm đầu ra của ngành dạy nghề và người học nghề lại rất muốn các trường dạy nghề công

bố chuẩn đầu ra Đối với các doanh nghiệp, chuẩn đầu ra là một cam kết của các trường nghề đối với sản phẩm được đào tạo ra Căn cứ trên chuẩn đầu ra các trường công bố, doanh nghiệp có thể xác định được những năng lực nào của người lao động phù hợp với yêu cầu công việc mà họ đang tìm kiếm, từ

đó có những định hướng, lựa chọn lao động phù hợp hơn Đối với người học nghề, khi chọn lựa trường học, họ cũng mong muốn biết được, mình sẽ có được những kiến thức, kỹ năng gì khi học xong Người học cũng muốn biết mình sẽ làm được những gì sau khi tốt nghiệp Vì vậy, chuẩn đầu ra cũng là một cam kết của cơ sở đào tạo nghề đối với người học

Câu hỏi đặt ra là liệu các cơ sở dạy nghề có muốn công bố chuẩn đầu ra hay không? Có thể nói, bản thân các trường dạy nghề, đặc biệt là những trường dạy nghề có chất lượng rất muốn công bố chuẩn đầu ra Lý do của mong muốn này, chính là các trường dạy nghề có chất lượng không muốn bị

“đánh đồng” với các trường dạy nghề khác, họ muốn có sự phân biệt và sự phân biệt đó thể hiện rõ nhất trong “chuẩn đầu ra”

Có thể nói, các bên liên quan trong lĩnh vực dạy nghề gồm: Bộ chủ quản, doanh nghiệp, nhà trường, người học nghề đều muốn có “chuẩn đầu ra” Nhưng xây dựng chuẩn đầu ra như thế nào trong lĩnh vực dạy nghề, hiện đang

là câu hỏi chưa có câu trả lời

Chuẩn đầu ra là điểm khởi đầu và cũng là điểm kết thúc của toàn bộ quá trình đào tạo, và không thể thực hiện riêng bước viết và công bố chuẩn đầu ra mà không xem xét những bước khác của quy trình thiết kế và phát triển chương trình đào tạo Trong nghiên cứu này, tác giả tìm hiểu:

- Các mô hình thiết kế chương trình đào tạo, từ đó xác định mô hình lý thuyết phù hợp để xây dựng chuẩn đầu ra nghề điện công nghiệp

- Khảo sát các bên có liên quan để tìm ra những năng lực cốt lõi của chuẩn đầu ra nghề Điện công nghiệp

3 Phương pháp nghiên cứu

3.1 Câu hỏi nghiên cứu

Để làm rõ hơn về các mục tiêu nghiên cứu của đề tài, tác giả đặt ra ba câu hỏi:

Câu hỏi 1: Mô hình lý thuyết nào phù hợp cho xây dựng chuẩn đầu ra nghề

Điện công nghiệp, hệ cao đẳng nghề?

Câu hỏi 2: Chuẩn đầu ra nghề Điện công nghiệp được chia thành các nhóm

năng lực nào?

Câu hỏi 3: Các năng lực nòng cốt nào cần phải được đưa vào trong chuẩn đầu

ra nghề Điện công nghiệp, hệ cao đẳng nghề của Trường Cao đẳng nghề Kỹ thuật Công nghệ?

3.2 Khách thể và đối tượng nghiên cứu

3.2.1 Khách thể nghiên cứu

- Cựu sinh viên nghề Điện công nghiệp khóa I, II, III

- Doanh nghiệp có sử dụng lao động là những cựu sinh viên nghề Điện công nghiệp của Trường Cao đẳng nghề Kỹ thuật Công nghệ

- Giáo viên đang giảng dạy nghề Điện công nghiệp thuộc Khoa Điện của Trường Cao đẳng nghề Kỹ thuật Công nghệ

3.2.2 Đối tượng nghiên cứu

Đối tượng nghiên cứu của đề tài chính là mô hình lý thuyết, các nhóm năng lực cấu thành Chuẩn đầu ra nghề Điện công nghiệp, hệ cao đẳng nghề của Trường Cao đẳng nghề Kỹ thuật Công nghệ

3.3 Phương pháp tiếp cận nghiên cứu

3.3.1 Phương pháp nghiên cứu tài liệu

Đề tài sử dụng phương pháp hồi cứu các tài liệu liên quan đến như:

- Nghiên cứu chương trình khung dạy nghề Điện công nghiệp trình độ cao đẳng nghề ban hành theo Quyết định số 58/2008/QĐ-BLĐTBXH của Bộ Lao động – Thương binh và Xã hội

- Nghiên cứu chương trình dạy nghề Điện công nghiệp trình độ cao đẳng nghề do Trường Cao đẳng nghề Kỹ thuật Công nghệ xây dựng và hiện đang được giảng dạy cho các khóa sinh viên cao đẳng nghề

- Nghiên cứu một số mô hình lý thuyết dùng để xây dựng và phát triển chương trình đào tạo như CDIO, CBT…

- Nghiên cứu một số chuẩn đầu ra đã được các trường đại học có uy tín công bố như Đại học quốc gia Hà Nội, Đại học quốc gia Thành phố Hồ Chí Minh…

3.3.2 Phương pháp thu thập thông tin

Trong khi tiến hành nghiên cứu hồ sơ, văn bản và thu thập số liệu, tác giả sẽ kết hợp các phương pháp nghiên cứu như:

Phương pháp chuyên gia;

Phương pháp phỏng vấn;

Phương pháp quan sát;

Phương pháp khảo sát điều tra

3.3.3 Công cụ được sử dụng để nghiên cứu:

Bảng hỏi để thu thập thông tin, số liệu;

Check list để phỏng vấn sâu

Phần mềm chuyên dụng SPSS, phiên bản 18.0 để xử lý số liệu

4 Cấu trúc của luận văn

Luận văn gồm trang, trong đó:

Mở đầu

Chương 1: Cơ sở lý luận của vấn đề nghiên cứu

Chương 2: Tổ chức và phương pháp nghiên cứu

Chương 3: Đánh giá mức độ quan trọng của các khối kiến thức trong chương trình dạy nghề Điện công nghiệp, hệ cao đẳng nghề của Trường cao đẳng nghề Kỹ thuật Công nghệ

Kết luận và đề xuất

Phụ lục

Chương 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA VẪN ĐỀ NGHIÊN CỨU

1.1 TỔNG QUAN VỀ VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU

1.1.1 Nhóm công trình nghiên cứu trong nước

Hiện nay, vẫn chưa có sự thống nhất về cách hiểu cụm từ "chuẩn đầu ra" (CĐR) nên các trường khi bắt tay vào xây dựng CĐR không biết nên đề cập CĐR như là các tiêu chuẩn để xét tốt nghiệp hay CĐR là kỳ vọng của nhà trường về năng lực của sinh viên đạt được khi tốt nghiệp? CĐR nguyên gốc tiếng Anh là "learning outcomes" (LOs), nhưng LOs cũng có thể được dịch là

“năng lực đầu ra” hay “kết quả đầu ra”, hoặc "kết quả học tập" và với cách dịch khác nhau sẽ có những cách hiểu khác nhau Khi đề cập đến "kết quả học tập ", nó thường được hiểu theo nghĩa thông thường là xuất sắc, giỏi, khá, trung bình hay kém hoặc là các điểm số ghi trong bảng điểm kèm theo Bằng tốt nghiệp Quan điểm giáo dục hiện đại lại xem “kết quả học tập” là những gì liên quan đén thành tựu của người học thể hiện trong các mục tiêu của một môn học hoặc toàn khóa học Nói một cách khác: Kết quả học tập là những gì người học được dự kiến sẽ biết, hiểu và có thể chứng minh làm được sau khi hoàn thành một quá trình học tập tuỳ theo cấp độ được đào tạo ở một lĩnh vực, phạm vi nhất định nào đó Còn " Năng lực đầu ra", một khái niệm dùng rất phổ biến trong giáo dục kỹ thuật nghề nghiệp hiện nay trên thế giới lại được hiểu là khả năng làm được, hiểu được, xử lý được những công việc cụ thể thể của người học ở trình độ đào tạo tương ứng Trong khi đó các cơ sở đào tạo của Việt Nam thường sử dụng cụm từ "mục tiêu đào tạo”(training objectives) vốn chỉ là những gì nhà trường yêu cầu người học thể hiện sau khi học xong một khóa học hay một chương trình học ! Mà mục tiêu thường do nhà trường xác định, có thể rất hấp dẫn, rất "hay", nhưng có làm được hay

không thì phụ thuộc rất nhiều yếu tố khác như : chất lượng đầu vào, chất lượng giáo viên, tình trạng trang thiết bị , điều kiện thực hành& thực tập, kinh phí…Vì thế , một số trường khi xây dựng rồi công bố chuẩn đầu ra của mình lúc chưa có tài liệu hướng dẫn, đã không có sự thống nhất trong cách hiểu nên

đã công bố hoặc rất sơ sài, chủ quan, không có gì là đặc thù của chương trình, hoặc không có gì khác biệt so với nội dung tổng quát của chương trình

Thêm nữa việc xác định mục tiêu đào tạo ở nhiều trường học vẫn chưa gắn với đòi hỏi từ thực tế việc làm, nguồn lực của nhà trường nên các mục tiêu có thể thấp quá hoặc cao quá, hoặc thiếu thực tế, thiếu khả thi, chung chung, không cụ thể, khó đánh giá Hệ quả là chất lượng và hiệu quả đào tạo thấp không gắn với nhu cầu thị trường lao động Ngay cả trong các Hướng dẫn của Bộ ( văn bản 2196/BGDDT- GDĐH ngày 22-4-2010 và văn bản 5543/BGDĐT- GDCN ngày 9-9-2010), nếu nghiên cứu kỹ cũng thấy có sự thiếu thống nhất trong quan niệm lẫn nội dung hướng dẫn Chẳng hạn : văn bản 2196 quan niệm:" Chuẩn đầu ra là quy định về nội dung kiến thức chuyên môn; kỹ năng thực hành, khả năng nhận thức công nghệ và giải quyết vấn đề; công việc mà người học có thể đảm nhận sau khi tốt nghiệp và các yêu cầu đặc thù khác đối với từng trình độ, ngành đào tạo." Theo quan niệm này CĐR

có vẻ gần như "mục tiêu đào tạo", vốn vẫn thường dùng và chỉ là sự mong muốn của nhà trường Trong khi văn bản 5543 thì"CĐR là sự khẳng định học sinh làm được những gì và kiến thức, kỹ năng, thái độ, hành vi mà học sinh phải đạt được khi tốt nghiệp ở một ngành đào tạo hoặc ở một chương trình đào tạo" gần với ý nghĩa "năng lực đầu ra" hơn, đúng với sự kỳ vọng của xã hội, của người học hơn! Sự khác nhau còn thể hiện ở quy trình 6 bước hoặc 9 bước hay thành phần Ban Chỉ đạo xây dựng CĐR ở các trường

Phân tích như vậy để thấy rằng, không nên quá câu nệ về câu chũ Cùng một cụm từ CHUẨN ĐẦU RA , đứng ở khía cạnh này có thể thấy nó như

Learning Outcomes (kết quả học tập của người học), khía cạnh khác như Training objectives (mục tiêu đào tạo), hoặc Competency (năng lực làm

việc) Về hình thức, chuẩn đầu ra, nếu các trường xây dựng và công bố thì cũng chỉ mới là chuẩn đầu ra dự kiến, như mục tiêu đào tạo mà nhà trường căn cứ vào nhu cầu của xã hội, của thị trường việc làm và khả năng thực tế cũng như phấn đấu của nhà trường mà nêu lên Còn trong thực tế nó có đạt được hay không còn cần có thời gian thông qua kết quả điều tra, thẩm định từ các tổ chức kiểm định, đánh giá độc lập, từ các nhà sử dụng lao động và của

cả chính những người học đã tốt nghiệp và hành nghề trong xã hội Đó là công việc không đơn giản!( "Ngay ở Mỹ, quốc gia có nền giáo dục ĐH được đánh giá là hàng đầu thế giới, thì theo Daniel de Vise, cách đây chỉ khoảng một thập niên trở về trước, rất ít trường đại học và cao đẳng của Mỹ có được những phương pháp khách quan để đo lường việc học của sinh viên, và vì vậy hầu như không nắm được các sinh viên đã học tập được gì từ khi vào trường đến khi tốt nghiệp Mãi đến thời gian gần đây, trước những áp lực của cả Nhà nước lẫn công chúng thì giới đại học Mỹ mới nghiên cứu và đưa ra những bài trắc nghiệm đo lường thành quả của việc học của sinh viên đã tốt nghiệp (nói theo ngôn ngữ quản lý giáo dục của Việt Nam thì đây chính là “đánh giá

chuẩn đầu ra”, tức đo năng lực đạt được của sinh viên sau khi học") ( Nguồn

: Tám biện pháp cải thiện đại học Mỹ, Vũ Thị Phương Anh, Báo Tia sáng số ngày 1-3-2011) Đó chỉ là cách nói khác nhau, nói mục tiêu đào tạo thì nhấn

mạnh cái cần thực hiện trong nhà trường, còn nói CĐR thì nhấn mạnh cái phải đạt được sau khi học xong và thành công ; mục tiêu thể hiện quan điểm lấy người dạy hoặc nhà trường làm trung tâm và thường nhấn mạnh kiến thức (và

có thể là cả thái độ) thì CĐR thể hiện quan điểm lấy người học hoặc thị trường lao động làm trung tâm, do đó CĐR thường nhấn mạnh kỹ năng, đặc

biệt là những kỹ năng cần thiết trong môi trường làm việc, có thể gắn hoặc không gắn với những ngành nghề cụ thể

Thực hiện Chỉ thị số 7823/CT-BGDĐT ngày 27 tháng 10 năm 2009 của

Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo về nhiệm vụ trọng tâm của giáo dục đại học năm học 2009-2010 và Quyết định số 179/QĐ-BGDĐT ngày 11/01/2010 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo về Phê duyệt Chương trình hành động triển khai thực hiện Nghị quyết số 05-NQ/BCSĐ ngày 06/01/2010 của Ban Cán sự Đảng Bộ Giáo dục và Đào tạo về đổi mới quản lý giáo dục đại học giai đoạn 2010-2012, các trường ĐH, CĐ cần tổ chức xây dựng và công bố chuẩn đầu ra cho các ngành nghề đào tạo của trường Đây là nhiệm vụ trọng tâm và là một trong những giải pháp góp phần nâng cao chất lượng đào tạo của từng cơ sở đào tạo và toàn ngành, là cam kết của các cơ sở giáo dục đại học về chất lượng đào tạo với xã hội, về năng lực của người học sau khi tốt nghiệp

Thực hiện chỉ thị trên, các trường Đại học, Cao đẳng tiến hành xây dựng và công bố chuẩn đầu ra cho các lĩnh vực đào tạo Cùng với đó, những nghiên cứu khoa học liên quan đến chuẩn đầu ra được triển khai Có thể kế đến một số công trình nghiên cứu đã được các tác giả công bố sau:

- Tác giả Hoàng Ngọc Vinh trong tài liệu “Hướng dẫn xây dựng chuẩn đầu

ra” đã làm rõ những vấn đề cơ bản như: Chuẩn đầu ra là gì? Xây dựng và thể

hiện chuẩn đầu ra Quá trình hình thành chuẩn đầu ra Một số vấn đề về chuẩn đầu ra, Như vậy tác giả mới chú trọng đến việc hướng dẫn xây dựng chuẩn

mà chưa có nghiên cứu định hướng về tổ chức đánh giá theo chuẩn đầu ra

- Tác giả Nguyễn Đại Thành trong tài liệu “ Một số vấn đề về Chuẩn đầu ra”

đã đề cập đến chất lượng đào tạo và yêu cầu công bố CĐR Bản chất của CĐR và Xây dựng CĐR như thế nào? Tác giả cũng làm rõ một số cụm từ nguyên nghĩa tiếng Anh được hiểu và dịch sang tiếng Việt là CĐR như:

Learning outcomes, training objective và competency… Có thể nói, tác giả

đã có những đánh giá, nhận xét về việc công bố CĐR của các trường ở Việt Nam hiện nay đồng thời có đánh giá về thực trạng CĐR mà các trường đã công bố

- Tác giả Ngô Hồng Điệp: “Một số vấn đề liên quan đến việc xây dựng và

công bố chuẩn đầu ra ở các trường đại học nước ta hiện nay” (Tạp chí giáo

dục số 256, tháng 02/2011) lại đề cập đến những lợi ích khi xây dựng, một số khó khăn thường gặp và một số điểm cần lưu ý khi xây dựng và công bố chuẩn đầu ra Trong bài viết này, tác giả nhấn mạnh trong quá trình xây dựng

và công bố chuẩn đầu ra cần chú ý đến các tiêu chí đánh giá chất lượng sinh viên theo chuẩn đầu ra và các phương pháp đánh giá tiêu chí của chuẩn đầu

ra

- Tác giả Nguyễn Lan Phương: “Về xây dựng chuẩn đầu ra tại trường cao

đẳng Nguyễn Tất Thành” (Tạp chí giáo dục số 257, tháng 03/2011)

- Các tác giả Lê Bá Tiến, Đinh Hoài Bắc, Trần Đan Thư, Dương Anh Đức:

“Quá trình xây dựng chuẩn đầu ra và chương trình đào tạo của khoa CNTT trường Đại học khoa học Tự nhiên TP HCM theo CDIO” (Báo cáo tham luận

tại Hội thảo CDIO năm 2010 của Đại học Quốc gia TP HCM) Trong nghiên cứu này, các tác giả đã mô tả quá trình xây dựng chuẩn đầu ra và khung chương trình đào tạo của khoa CNTT theo mô hình Conceive - Design - Implement - Operate (CDIO) Tuy nhiên, nghiên cứu của các tác giả mới dừng ở việc miêu tả quá trình xây dựng chương trình đào tạo theo chuẩn đầu

ra và những khó khăn và hạn chế khi xây dựng chương trình đào tạo theo mô hình CDIO nhưng lại chưa nêu ra được các năng lực cốt lõi cần có trong CĐR của nghề CNTT

- Các tác giả Lâm Quang Vũ, Văn Chí Nam, Trần Minh Triết thuộc Khoa Công nghệ thông tin, trường Đại học Khoa học Tự nhiên, Đại học Quốc gia

TP HCM: “Khảo sát các bên liên quan về Chuẩn đầu ra khoa Công nghệ

thông tin trường Đại học Khoa học Tự nhiên” (Báo cáo tham luận tại Hội

thảo CDIO năm 2010 của Đại học Quốc gia TP HCM) Trong báo cáo tham luận này, các tác giả nêu những khó khăn và hạn chế khi triển khai khảo sát với các bên có liên quan gồm cực sinh viên, giảng viên thuộc Khoa Công nghệ thông tin và các đối tác có liên quan Các tác giả triển khai khảo sát trên

cơ sở CĐR dự thảo của Khoa Công nghệ thông tin, Đại học khoa học tự nhiên Tuy nhiên, nghiên cứu lại chưa làm rõ được, cơ sở nào để các tác giả

dự thảo lên CĐR dự kiến

- Nhóm tác giả Phạm Công Bằng, Phan Thị Mai Hà, Nguyễn Hữu Lộc, Trần Nguyễn Hoài An, Thái Thị Thu Hà, Lưu Thanh Tùng, Trần Sỹ Hoài Trung,

Lê Ngọc Quỳnh Lam, Huỳnh Ngọc Hiệp thuộc Khoa Cơ khí, trường Đại học

Bách Khoa của Đại học Quốc gia TP HCM: “Khảo sát đề cương và xây dựng

chuẩn đầu ra chương trình kỹ thuật chế tạo theo mô hình CDIO” (Báo cáo

tham luận tại Hội thảo CDIO năm 2010 của Đại học Quốc gia TP HCM) Trong nghiên cứu này, nhóm tác giả đã đi khảo sát các bên liên quan bao gồm giảng viên, sinh viên, cựu sinh viên và doanh nghiệp từ đó đề xuất các mức

độ đạt được của từng tiêu chí CĐR của kỹ sư ngành Cơ khí, chương trình Kỹ thuật Chế tạo

- “ Tập hợp các tài liệu tham khảo hướng dẫn hoàn thiện Chuẩn đầu ra theo

phương pháp tiếp cận CDIO” của Ban chủ nhiệm đề án CDIO - Đại học

Ngoại ngữ - Tin học thành phố Hồ Chí Minh Đây là các tài liệu được biên tập

từ các tài liệu về Đề xướng CDIO đã được công bố Tài liệu giúp ích rất nhiều cho các trường khi xây dựng và hoàn thiện CĐR theo yêu cầu của Bộ Giáo dục và Đào tạo

- Tác giả Vũ Anh Dũng và Phùng Xuân Nhạ “Tích hợp chuẩn đầu ra theo

cách tiếp cận CDIO vào đề cương môn học trong khung chương trình đào

tạo”, (Kỷ yếu hội thảo quốc tế về CDIO tại Đại học Quốc gia thành phố Hồ

Chí Minh, tháng 12/2010)

- Tác giả Vũ Thị Phương Anh với loạt bài viết trên trang GiáoducVietnam.net liên quan đến CĐR gồm:

(1) “Về Chuẩn đầu ra và các khái niệm liên quan” (cập nhật ngày

30/10/2011) Trong bài viết này, tác giả đã phân biệt rõ một số thuật ngữ có liên quan và hay bị nhầm lẫn khi các trường xây dựng CĐR gồm: Program goals: Mục tiêu tổng quan của chương trình đào tạo; Program objectives: Mục tiêu cụ thể của chương trình đào tạo; Program outcomes: Kết quả cụ thể, hoặc năng lực đầu ra của người học ngay khi tốt nghiệp; Course objectives: Mục tiêu cụ thể của từng môn học, góp phần vào việc đạt được mục tiêu của chương trình; Course outcomes: Kết quả cụ thể hay năng lực của người học ngay sau khi học một môn học Tác giả cũng lưu ý rằng “objectives và outcomes có liên quan mật thiết với nhau, có thể xem là một cặp hay là hai mặt của một đồng tiền Objectives là cái đặt ra để thầy và trò phấn đấu mà đạt, còn learning outcomes là cái mà người học (hy vọng sẽ) đạt được ngay sau khi học”

(2) “Nên hiểu CĐR như thế nào: Outcomes: “Đầu ra” hay “Kết quả”?” (cập

nhật ngày 04/11/2011) Trong bài viết này, tác giả đề cập đến khái niệm

“outcomes-based education” (OBE) và các phiên bản của OBE Bài viết giúp người học có cái nhìn rõ nét hơn về cụm từ CĐR đang được sử dụng tại Việt Nam hiện nay và xác định được cách hiểu khái niệm OBE nào là phù hợp nhất với yêu cầu xây dựng CĐR đối với các Trường của Bộ Giáo dục và Đào tạo

(3) “ Về “chuẩn đầu ra”: CĐR và việc thiết kế chương trình đào tạo” (cập

nhật ngày 09/11/2011) Trong bài viết này tác giả đã nêu ra thực trạng về chương trình đào tạo đang được sử dụng tại các trường cao đẳng, đại học ở

nước ta hiện nay “ na ná như nhau” Tác giả cũng đưa ra nhận định về quy trình xây dựng chương trình đào tạo tại Việt Nam “ quy trình quen thuộc của Việt Nam hiện nay là nội dung giảng dạy, hoạt động học tập, và cuối cùng là các phương pháp kiểm tra đánh giá, còn việc xác định các kết quả đầu ra thì bị

bỏ quên hoàn toàn cho đến ngày nay, chỉ sau khi Bộ có yêu cầu về công bố CĐR Phải chăng đây chính là một trong những lý do khiến cho đại học của Việt Nam có chất lượng thấp, vì chúng ta giảng dạy mà không cần biết – và cũng không thể biết – kết quả đầu ra của các chương trình của chúng ta là gì?”

Mỗi công trình nghiên cứu kể trên đề cập đến những khía cạnh khác nhau nhưng điểm chung có thể rút ra là: thực trạng về công tác hướng dẫn, xây dựng và công bố chuẩn đầu ra theo cách tiếp cận CDIO tại các trường đại học, cao đẳng ở Việt Nam

Ngoài ra, còn có một số nghiên cứu khác có liên quan đến chất lượng đầu ra của quá trình đào tạo được tiếp cận đào tạo theo năng lực nghề nghiệp (NLNN) hay năng lực thực hiện (NLTH) gồm:

- Tác giả Đỗ Trọng Tuấn và Lương Minh Anh“ Nâng cao chất lượng đào tạo

thông qua việc hoàn thiện năng lực nghề nghiệp cho sinh viên” ( Đại học

Đông Á – số 07/2012) Trong nghiên cứu này, tác giả đã đề cập đến việc tiếp cận đào tạo theo NLNN như là một cách làm mới để nâng cao chất lượng giáo dục đại học Theo tác giả, NLNN được phân chia dựa trên mô hình nhân cách của người lao động gồm 3 thành tố cấu trúc cơ bản là kiến thức, kỹ năng và thái độ Tác giả nhấn mạnh đến vai trò của thị trường nhân lực và đặc điểm riêng của các chức danh nghề nghiệp trong việc xây dựng và phát triển chương trình đào tạo (CTĐT)

- Tác giả Nguyễn Hữu Lam – Trung tâm nghiên cứu và Phát triển Quản trị

(CEMD) – Đại học Kinh tế TP HCM“ Mô hình Năng lực trong Giáo dục,

Đào tạo, và Phát triển Nguồn Nhân lực” Trong nghiên cứu này, tác giả đã đề

cập đến các lý thuyết về các tiếp cận dựa trên năng lực trong giáo dục, đào tạo

và phát triển, chỉ ra năm đặc tính cơ bản của tiếp cận này từ đó đưa ra những

ưu thế của tiếp cận dựa trên năng lực, một trong nhưng ưu thế đó chính là

“Tiếp cận năng lực chú trọng kết quả (outcomes) đầu ra Tác giả cũng lưu ý

mô hình năng lực chỉ được sử dụng như “công cụ” để đánh giá chứ không phải là “mục tiêu”

- Tác giả Phạm Thị Diễm (2008) “ Mô hình đánh giá chất lượng: Đánh giá

chất lượng đầu ra gắn với đào tạo theo nhu cầu xã hội” Trong nghiên cứu

này, tác giả nêu ra 5 mô hình đánh giá gồm: Mô hình đánh giá hiệu quả chương trình đào tạo của Mỹ dựa vào 4 yếu tố là Đầu vào (inputs), Hoạt động (activities), Đầu ra (outputs) và Hiệu quả (outcomes); Mô hình các yếu tố tổ chức (Organizational Elements Model) với 5 yếu tố đánh giá là Đầu vào, Quá trình đào tạo, Đầu ra và Hiệu quả; Mô hình Kirkpatrick gồm 4 mức đánh giá

là Sự phản hồi của người học (student,s reaction), Kết quả học tập hoặc nhận thức ( learning result), Hành vi tại nơi làm việc (behavious in the workplace)

và Kết quả công việc (business result); Mô hình EFQM dựa trên nguyên lý quản lý chất lượng toàn diện (Total Quality Management); Mô hình chất lượng dùng trong giảng dạy và học tập của AUN-QA (Asean University Network Quality Assurance) gồm ba yếu tố là Chất lượng đầu vào, Quá trình dạy học và Chất lượng đầu ra Bên cạnh đó, nghiên cứu còn đề cập đến ba phương pháp đánh giá một chương trình đào tạo gồm: Đánh giá dựa trên mục tiêu; Đánh giá dựa trên quá trình và Đánh giá dựa trên thành quả: Đánh giá dựa trên các kết quả đầu ra, thẩm định xem chương trình và các hoạt động của

nó có thật sự phù hợp và mang lại các kết quả như yêu cầu của người học không?

Các nghiên cứu trên đã đề cập phương pháp đào tạo tiếp cận theo năng lực thực hiện (công cụ đánh giá) và các mô hình đánh giá chất lượng

đào tạo với các yếu tố đánh giá khác nhau nhưng đều hướng tới hoặc có liên quan đến đánh giá kết quả đầu ra (outcomes)

Bên cạnh các công trình nghiên cứu liên quan đến CĐR và đánh giá chất lượng đào tạo của các trường đại học, cao đẳng, có một số công trình nghiên cứu chuyên sâu trong lĩnh vực dạy nghề của các tác giả đang công tác

trong lĩnh vực dạy nghề như: Nguyễn Văn Tuấn và Võ Thị Xuân (2008) “Tài

liệu bài giảng phát triển chương trình đào tạo nghề”; Nguyễn Đăng Trụ

“Quy trình phân tích nghề theo phương pháp DACUM” ( Tài liệu dự án quốc

gia giáo dục kỹ thuật và dạy nghề, năm 2001); Nguyễn Đức Trí “ Tiêu chuẩn

kỹ năng nghề, đánh giá và cấp bằng chứng chỉ” (SSTC – TEVT, năm 2007);

Nguyễn Minh Đường (1993)“Modun kỹ năng hành nghề - phương pháp tiếp

cận hướng dẫn biên soạn và áp dụng”; Hoàng Ngọc Vinh (tài liệu dịch từ

Milagros Compos Valles)“ Phát triển chương trình đào tạo giáo dục chuyên

nghiệp theo năng lực thực hiện” ( Chương trình bồi dưỡng cán bộ quản lý –

Hạ Long, 2006) Những nghiên cứu trên có một điểm chung là đều đề cập

phát triển chương trình dạy nghề trên cơ sở tiếp cận theo năng lực thực hiện, lấy người học làm trung tâm và nhấn mạnh đến yếu tố kỹ năng nghề nghiệp

1.1.2 Nhóm công trình nghiên cứu ngoài nước

Bên cạnh các công trình khoa học do các tác giả trong nước thực hiện liên quan đến CĐR, tác giả cũng đã tham khảo một số các nghiên cứu của các tác giả nước ngoài gồm:

- John Biggs and Catherine Tang (2007)“ Teaching for Quality Learning at

University” Tài liệu này của Tác giả Biggs và Tang có đề cập đến một số

khái niệm rất cần thiết khi xây dựng CĐR như: Outcomes – based education

(OBE): giáo dục dựa trên kết quả đầu ra; Outcomes-based teaching and learning (OBTL): Phương pháp dạy và học dựa trên kết quả đầu ra; Learning outcomes (LOs): Chuẩn đầu ra; Intended learning outcomes (ILOs): Chuẩn

đầu ra mong muốn Tác giả đề cập đến các phương pháp dạy – học hiệu quả

đồng thời đánh giá cao vai trò của công tác kiểm tra đánh giá (assesment) đối với các chuẩn đầu ra mong muốn ILOs

- Sandra Kerka (1998) “ Competency-Based Education and Training: Myths

and Realities” Trong tài liệu này, tác giả đề cập đến phương pháp CBET

(tạm dịch sang tiếng Việt là Giáo dục và đào tạo theo năng lực thực hiện) như

là một phương pháp thích hợp cho đào tạo nghề (relevant to vocational education) Theo tác giả, đặc trưng của phương pháp CBET này là nó cá thể hóa được người học, nhấn mạnh đến đầu ra (outcomes) (là những gì các cá nhân biết và có thể làm) và cho phép một cách thức tiếp cận mềm dẻo nhằm đạt được các đầu ra

- “Competence based Training general guidelines”(July, 2004) (tạm dịch

sang tiếng Việt là: Hướng dẫn chung về hệ đào tạo theo năng lực (CBT)) do

TEVETA (Technical Education, Vocational and Entrepreneurship Training

Authority) (tạm dịch sang tiếng Việt là Cơ quan đào tạo hướng nghiệp và dạy

nghề, giáo dục kỹ thuật) Tài liệu này đưa ra định nghĩa về CBT và vai trò của

các bên liên quan đến hệ thống CBT này gồm: vai trò của các bên liên quan (stakeholders), vai trò của các nhà đào tạo và quản lý (training providers/ administrators), vao trò của của giảng viên (trainers) và vai trò của sinh viên (trainees)

- Christine Velle and Charles Hopkins (2006) “Reporting trainee

Competence: what, and how much do employers need to know?” (tạm dịch sang tiếng Việt là Báo cáo thông tin về năng lực của người học: Thông tin gì

và mức độ như thế nào cho các nhà tuyển dụng cần phải biết?) Trong tài liệu

này, nội dung liên quan đến giáo dục nghề nghiệp từ trang 257 đến trang 271 Tài liệu này đề cập đến phản ứng của các nhà tuyển dụng với báo cáo thông

tin năng lực của người học Tài liệu cũng đề cập đến hệ thống CBET (competency-based education training system)

Các tài liệu nước ngoài trên, giúp cho tác giả định hướng được khung

lý thuyết cho đề tài của mình sẽ tiếp cận như thế nào để làm cơ sở khoa học cho xây dựng CĐR nghề Điện công nghiệp

1.1.3 Tiểu kết

Trong nội dung phần này, tác giả đã đề cập đến bối cảnh, tính cấp thiết dẫn đến yêu cầu công bố CĐR trong các trường đại học và cao đẳng của Bộ Giáo dục và Đào tạo Trong phần tổng quan tài liệu, tác giả đã liệt kê các nghiên cứu liên quan đến xây dựng CĐR tiếp cận theo phương pháp CDIO của các trường đại học đã công bố CĐR Liên quan đến đề tài về mảng dạy nghề, tác giả cũng đã tìm hiểu và đưa vào phần này một số nghiên cứu của các chuyên gia đang công tác trong lĩnh vực dạy nghề Tác giả nhận thấy, với lĩnh vực dạy nghề, các nghiên cứu nghiêng về phương pháp tiếp cận theo năng lực thực hiện CBT hay CBET nhiều hơn Bên cạnh đó, với một số tài liệu nước ngoài (viết bằng tiếng Anh) của các tác giả người Anh, Mỹ, Úc, tác giả cũng nhận thấy hướng tiếp cận về dạy và học hiện nay trong giáo dục đào tạo nói chung và giáo dục đào tạo nghề nói riêng đang chuyển từ đào tạo chú trọng vào đầu vào hay quá trình đào tạo sang hướng nhấn mạnh vào đầu ra (OBE), đào tạo theo nhu cầu xã hội Đặc biệt trong lĩnh vực giáo dục nghề nghiệp và dạy nghề, mô hình đào tạo theo năng lực thực hiện được ưa chuộng

và hệ thống CBT hay CBET được áp dụng

1.2 CƠ SỞ LÝ LUẬN

1.2.1 Phương pháp CDIO

1.2.1.1 Tổng quan chung về CDIO

CDIO là viết tắt của cụm từ tiếng Anh Conceive - Design - Implement -

Operate, nghĩa là: hình thành ý tưởng, thiết kế ý tưởng, thực hiện và vận

hành

CDIO là một đề xướng xuất phát từ ý tưởng của các khối ngành kỹ thuật thuộc trường Đại học Kỹ thuật Massachusetts, Mỹ phối hợp với các trường đại học Thụy Điển Đây là một phương pháp luận giúp giải quyết được hai vấn đề then chốt là: dạy sinh viên điều gì (Dạy cái gì ?) và làm thế nào để sinh viên lĩnh hội được tri thức (Dạy như thế nào ?)

CDIO xác định chuẩn đầu ra, trên cơ sở đó sẽ đi thiết kế chương trình đào tạo Quy trình này được xây dựng một cách khoa học, logic Có thể áp dụng cho nhiều lĩnh vực đào tạo

Mô hình CDIO cung cấp 2 tài liệu chính:

Đề cương CDIO (CDIO syllabus)

Các tiêu chuẩn CDIO (CDIO standard)

Đề cương CDIO đưa ra 4 cấp độ của chuẩn đầu ra, mỗi cấp độ gồm một số yêu cầu, các yêu cầu của cấp độ thấp hơn phát triển thành các yêu cầu của cấp độ cao kế tiếp Cấp độ 1 có 4 yêu cầu, đó là là chuẩn đầu ra (hay là năng lực chính) của sinh viên khi tốt nghiệp Các yêu cầu này là cốt lõi được dùng phát triển thành các yêu cầu chi tiết hơn trong các cấp độ sau 4 yêu cầu của cấp độ 1 là :

Khối kiến thức (lý thuyết) và lập luận ngành;

Các kỹ năng và tố chất: cá nhân, nghề nghiệp;

Các kỹ năng và tố chất xã hội (giao tiếp và làm việc theo nhóm);

Năng lực áp dụng kiến thức vào thực tiễn (năng lực C-D-I-O) đặt trong bối cảnh xã hội và doanh nghiệp

Dựa trên 4 yêu cầu cốt lõi này để chi tiết hóa xuống các cấp độ 2, 3, 4 nhằm xây dựng được các khối kiến thức cần thiết, các môn học trong các khối kiến thức, và nội dung cần giảng dạy cho mỗi môn học

Mô hình CDIO có 12 tiêu chuẩn, bao hàm về triết lý của chương trình,

sự phát triển chương trình đào tạo, các trải nghiệm thiết kế - triển khai và các không gian làm việc, phương pháp giảng dạy và học tập mới, phát triển giảng viên, đánh giá và kiểm định

Xây dựng chuẩn đầu ra, chương trình đào tạo, đề cương môn học theo

mô hình CDIO nhằm tạo ra sản phẩm là một kỹ sư đúng nghĩa theo các khía cạnh kiến thức, kỹ năng và thái độ với nghề nghiệp

1.2.1.2 Bối cảnh đề xướng CDIO

Vào những năm 1980 và 1990, giới kỹ sư trong ngành công nghiệp và chính phủ Mỹ, cùng lãnh đạo ở các trường đại học, bắt đầu bàn luận về việc cải tiến tình trạng giáo dục kỹ thuật Trong quá trình này, họ đã xem xét các

tố chất mong muốn của kỹ sư tốt nghiệp trong những năm gần đây và lập ra danh sách các tố chất mong muốn của kỹ sư Trong danh sách này, phổ biến nhất là sự phê phán gián tiếp về giáo dục kỹ thuật đương thời, trong đó coi trọng giảng dạy lý thuyết, gồm toán học, khoa học, và những môn kỹ thuật, trong khi đó nền tảng thực hành như kỹ năng thiết kế, làm việc theo nhóm và giao tiếp không được đề cao

Sự phê phán này biểu lộ sự mâu thuẫn giữa hai mục tiêu cơ bản của giáo dục kỹ thuật đương đại: yêu cầu đào tạo sinh viên trở thành chuyên gia trong nhiều lĩnh vực công nghệ – mỗi lĩnh vực đòi hỏi kiến thức chuyên nghiệp ngày càng cao; đồng thời yêu cầu đào tạo sinh viên trở thành người đa năng có các kỹ năng cá nhân, kỹ năng giao tiếp, kỹ năng kiến tạo sản phẩm, quy trình và hệ thống

Những chương trình kỹ thuật ở phần lớn các quốc gia trên thế giới – chứa đựng mâu thuẫn này – là sản phẩm của sự phát triển giáo dục kỹ thuật trong nửa thế kỷ trước Trong những năm đó, các chương trình này đã chuyển đổi từ chương trình giáo dục dựa trên thực hành sang mô hình đào tạo dựa trên khoa học kỹ thuật Hệ quả chủ ý của sự thay đổi này là nhằm trang bị

cho sinh viên nền tảng khoa học vững chắc để đối ứng với những thách thức

kỹ thuật có thể gặp phải trong tương lai Hệ quả không chủ ý của sự thay đổi này là sự chuyển đổi trong văn hóa giáo dục kỹ thuật, mà sự chuyển đổi đó làm giảm giá trị của những kỹ năng và thái độ được xem là tiêu chuẩn của giáo dục kỹ thuật cho đến thời kỳ ấy Từ đó đã hình thành sự mâu thuẫn giữa chương trình giảng dạy thiên về lý thuyết và chương trình giảng dạy thiên về thực hành

Thách thức hiện nay là cần có sự thay đổi nhằm giải tỏa mâu thuẫn này

để đáp ứng yêu cầu của những bên liên quan ngoài trường đại học, để cải cách chương trình và phương pháp giáo dục, và thực chất là để biến đổi văn hóa giáo dục

Đề xướng CDIO đáp ứng thách thức này thông qua việc đào tạo sinh viên trở thành người kỹ sư toàn diện hiểu được cách thức Hình thành ý tưởng

- Thiết kế - Triển khai - Vận hành những sản phẩm, quy trình, và hệ thống kỹ thuật phức hợp, có giá trị gia tăng, trong môi trường hiện đại, làm việc theo nhóm

Mục tiêu của Đề xướng CDIO

Đề xướng CDIO có ba mục tiêu tổng quát: Nhằm đào tạo những sinh viên có khả năng:

Nắm vững kiến thức chuyên sâu hơn về quy tắc cơ bản của kỹ thuật Dẫn đầu trong kiến tạo và vận hành sản phẩm, quy trình và hệ thống mới

Hiểu được tầm quan trọng và tác động chiến lược của nghiên cứu và phát triển kỹ thuật đối với xã hội

Tầm nhìn của Đề xướng CDIO

Đề xướng CDIO đề xuất một nền giáo dục nhấn mạnh nền tảng cơ bản trong bối cảnh hình thành ý tưởng - thiết kế - triển khai - vận hành sản phẩm,

quy trình, và hệ thống Những điểm nổi bật của tầm nhìn này là:

Giáo dục dựa trên các mục tiêu của chương trình học và chuẩn đầu ra của sinh viên được nêu rõ ràng nhờ vào sự góp ý của các bên liên quan

Chuẩn đầu ra của sinh viên được đáp ứng bằng việc xây dựng một chuỗi kinh nghiệm học tập tích hợp, trong đó có một số kinh nghiệm mang tính trải nghiệm, nghĩa là, tạo điều kiện cho sinh viên trải nghiệm những tình huống mà người kỹ sư sẽ gặp phải trong nghề nghiệp của họ

Việc xây dựng một chuỗi kinh nghiệm học tập thích hợp sẽ tạo ra tác dụng kép, vừa đào tạo các kỹ năng vừa hỗ trợ việc lĩnh hội sâu hơn các nền tảng cơ bản

1.2.1.3 Bản chất và đặc điểm của CDIO

Tiếp cận theo quy trình CDIO là cách tiếp cận phát triển dựa vào kết quả đầu ra và hướng vào giải quyết 2 câu hỏi trung tâm:

(1) Sinh viên ra trường cần phải đạt được tri thức, kỹ năng và thái độ gì (Dạy cái gì)?

(2) Cần phải làm như thế nào để sinh viên ra trường có thể đạt được các tri thức, kỹ năng và thái độ đó (Dạy như thế nào)?

Dạy cái gì phải xuất phát từ việc điều tra các nhóm đối tượng liên quan đến chương trình đào tạo (stakeholders), từ đó xác định ra các mục tiêu của chương trình đào tạo và trên cơ sở đó thiết kế chuẩn đầu ra CDIO (CDIO Syllabus – hay còn gọi là dự kiến kết quả đầu ra) và khung chương trình (Curriculum) với các môn học tương ứng với các cấp mục tiêu của chuẩn đầu

ra CDIO [Bảng 1.1]

Dạy như thế nào phải xuất phát từ 12 tiêu chuẩn của CDIO, từ đó thiết kế từng môn học với phương pháp dạy và học phù hợp [Bảng 1.2 và Bảng 1.3]

Bảng 1.1: Thực hiện theo cách tiếp cận CDIO

Bảng 1.2: Quy trình xây dựng nội dung chương trình đào tạo theo CDIO

Bảng 1.3: Các tiêu chuẩn của CDIO

Ngoài việc cung cấp một bản mẫu về chuẩn đầu ra, đề xướng CDIO cũng cung cấp những hướng dẫn rất cụ thể về đào tạo và phương pháp quản

lý giáo dục như tinh thần doanh nhân, lãnh đạo trong giáo dục đại học, phát triển giảng viên chuyên nghiệp, kết gắn doanh nghiệp với giáo dục đại học, quốc tế hóa giáo dục đại học, học tập dựa trên dự án, cải cách khung chương trình bền vững, đào tạo sinh viên các kỹ năng giao tiếp không chính thức, học tập kinh nghiệm và học tập chủ động, thiết kế chương trình, khung chương

trình, môi trường học tập, kiểm tra, đánh giá… nên rất hữu ích trong việc áp dụng và triển khai

xứ Wales, v.v

Đầu tiên của phát triển các chương trình giáo dục và đào tạo theo năng lực thực hiện là cần phải xác định các tiêu chuẩn năng lực từ các đòi hỏi của hoạt động nghề nghiệp Chuẩn năng lực được xác định dựa trên kết quả của phân tích nghề, phân tích chổ làm việc Các chuẩn năng lực này là kết quả đầu

ra của quá trình đào tạo Chính vì vậy nó cũng chính là những mục tiêu dạy học của chương trình [hình 1.2]

Hình 1.2 Triết lý đào tạo theo NLTH

Lao động nghề nghiệp Đào tạo cho lao động nghề nghiệp

gì

Ở đâu Khi nào

Tốc độ

Sự chính xác

Chất lượng

Đánh giá theo các tiêu

chuẩn KN nghề

MỤC TIÊU ĐÀO TẠO (Các năng lực thực hiện)

Kiến thức Kỹ năng Thái độ

Mục tiêu đào tạo khả năng

Mục tiêu thực hiện

Hoạt động

Điều kiện

Tiêu chuẩn

Đánh giá theo các mục tiêu đào tạo

Thuật ngữ Đào tạo theo năng lực thực hiện từ hơn nửa thế kỉ trước đây

đã được sử dụng để mô tả một phương thức đào tạo rất khác với phương thức đào tạo truyền thống Phương thức tiếp cận “mới” này dựa chủ yếu vào những tiêu chuẩn quy định cho một nghề và đào tạo theo các tiêu chuẩn đó Trong đào tạo theo NLTH, các tiêu chuẩn theo kết quả hay đầu ra (chính là các NLTH) luôn luôn được sử dụng làm cơ sở để lập kế hoạch, thực hiện và đánh giá quá trình cũng như kết quả học tập Đào tạo theo NLTH chứa đựng trong nó những yếu tố cải cách, thể hiện ở chỗ nó gắn rất chặt chẽ với yêu cầu của chỗ làm việc, của người sử dụng lao động, của các ngành kinh tế

1.2.2.2 Đặc điểm của CBT

Đặc điểm cơ bản nhất có ý nghĩa trung tâm của đào tạo theo NLTH là nó định hướng và chú trọng vào kết quả, vào đầu ra của quá trình đào tạo, điều đó có nghĩa là: Từng người học có thể làm được cái gì trong một tình huống lao động nhất định theo tiêu chuẩn đề ra

Trong đào tạo theo NLTH, một người có NLTH là người:

- Có khả năng làm được cái gì đó (Điều này có liên quan tới nội dung chương trình đào tạo)

- Có thể làm được những cái đó tốt như mong đợi (Điều này có liên quan tới việc đánh giá kết quả học tập của người học dựa vào tiêu chuẩn nghề) Chương trình đào tạo phải có sự xác định một cách rõ ràng những gì cần đạt được và những tiêu chuẩn cho việc đo lường các thành quả Việc chú trọng vào kết quả đầu ra và những tiêu chuẩn đo lường khách quan của những năng lực cần thiết để tạo ra các kết quả này

Mỗi người học làm được thông thạo cái gì đó sau một thời gian học tập dài, ngắn khác nhau tuỳ thuộc chủ yếu vào khả năng, nhịp độ học của người đó Người học thực sự được coi là trung tâm và có cơ hội phát huy tính tích cực, chủ động của mình, người học được phép tích luỹ tín chỉ về những gì đã học trước đó,

không phải học lại những điều đã học một khi đã được công nhận là đã thông thạo,

có khả năng thực hiện chúng theo tiêu chuẩn quy định

1.2.3 Mô hình học trải nghiệm

Mô hình học trải nghiệm (Kolb, 1984) được phát triển dựa trên những nghiên cứu về lý thuyết phát triển nhận thức (Piaget, 1926); sự chuyển đổi kinh nghiệm thành các hành động ý nghĩa (Dewey, 1938); và tiến trình thực hành (Lewin, 1935, 1951) Theo D Kolb tiến trình học được diễn tiến qua bốn pha học tập sau:

(1) Trải nghiệm cụ thể (Concrete Experience): hướng người học sẵn sàng

cho trải nghiệm mới thông qua việc thực hiện những hoạt động/ tình huống cụ thể và thực tế

Như vậy sự trải nghiệm ở đây cho thấy chất lượng phụ thuộc vào mức

độ người học tham gia/ dấn thân (engage) như thế nào? và phải xuất phát từ tình huống thực tế thì trải nghiệm đó mới đáng giá, mới có ý nghĩa và được lựa chọn để người học trải nghiệm Đây được xem như là tạo tình huống có vấn đề cho người học

(2) Suy tư từ trải nghiệm trước đó (Reflective Observation): Người học

xem xét, nghiên cứu từ trải nghiệm trước đó qua nhiều cách tiếp cận để có được các thông tin dữ liệu cũng như cảm xúc, cảm giác và kế tiếp là tìm nguyên nhân, bản chất vấn đề xuất phát từ đâu, mối quan hệ là gì?

Có thể nhận thấy rằng tiến trình suy tư này theo cấp độ từ thấp (ghi nhận thông tin) đến cao (nguyên nhân, mối quan hệ); và được cụ thể hóa qua việc trả các câu hỏi sau: Đã làm những gì? Những gì đã xảy ra? Cảm nhận thế nào? Khó khăn/ dễ dàng nhất là gì? Tại sao như vậy? Nguyên nhân là gì? Làm khác cho lần sau như thế nào?

(3) Hình thành khái niệm (Abstract Conceptualization): Người học cần có

khả năng phân tích, tích hợp và khái quát hóa những dữ kiện, ý tưởng mới có được ở hai pha trải nghiệm và suy tư trước đó thành các lý thuyết/ mô hình Đây là mức cao nhất của tiến trình suy tư khi dẫn đến được các khái niệm; và gọi là tiến trình này thuộc kỹ năng tư duy cấp cao (high level thinking) Bên cạnh đó kiến thức “thủ tục, chỉ dẫn thực hiện” cũng bắt đầu được nảy sinh từ pha này cho đến pha tiếp theo, sau khi hình thành được được kiến thức “khái niệm trừu tượng” liên quan

(4) Thử nghiệm tích cực (Active Experimentation): Ở pha này cùng với

pha học tập trước, người học cố gắng đưa ra được quy trình thực hiện sẽ diễn

ra như thế nào? công cụ thực hiện, tiêu chí đánh giá? … để chuẩn bị cho chu trình trải nghiệm mới tiếp theo hoặc tiếp tục với vấn đề cũ trước đó hoặc ứng dụng vào tình huống vấn đề mới (Bolan 2003; Kolb 1984; Svinicki and Dixon 1987)

Điểm quan trọng ở đây chính là sự hình thành bảng kế hoạch thực hiện (quy trình thực hiện, điều kiện thực hiện, tiêu chí đánh giá) như thế nào ở giai đoạn hoạt động này? sau khi có được các khái niệm (lý thuyết/ mô hình) của hoạt động trước

Chu trình học trải nghiệm này có thể diễn tiến theo đường xoắn ốc cho đến khi người học hình thành được năng lực thực hiện [ hình 1.3; 1.4; 1.5]