BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO VIỆN NGHIÊN CỨU PHÁT TRIỂN GIÁO DỤC
BAO CAO TONG KET DE TAI
NGHIEN CUU SO SANH TRINH DO PHAT TRIEN GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO VIỆT NAM VỚI MỘT SỐ NƯỚC
TRONG KHU VỰC VÀ TRÊN THẾ GIỚI TRONG
Trang 2MỤC LỤC Trang | Phan mở đầu 9 “PHAN: CÁC VẤN ĐỂCHUNG 10 _¡ Mở đầu 10
1 ¡ MỘT SỐ KHÁI NIỆM VỀ GIÁO DỤC SO SÁNH 10 1.1 Các khái niệm và định nghĩa về giáo đục so sánh _ 10 I 2 Sự phát triển và các xu hướng của giáo dục so sánh 13 I 3 Mục đích của giáo dục so sánh 15 1 4 Phương pháp nghiên cứu giáo dục so sánh 17
I 5 Các chỉ số giáo dục-cơng cụ để thực hiện giáo dục so 18
sánh
IL | TINH HINH PHAT TRIEN KINH TẾ - XÃ HỘI VIỆT NAM VÀ THỂ 25 GIỚI TRONG 10 NĂM GẦN ĐÂY
I1 Mối quan hệ tương quan giữa phát triển kinh tế và giáo: 25 dục
II.2 Tình hình phát triển kinh tế của Việt Nam và một số nước ¡ 26 trong 10 năm trở lại đây
IL3 Tình hình dân số và lao động của Việt Nam và quốc tế 32
HÍ XU HƯỚNG PHÁT TRIỂN GIÁO DỤC TRONG TƯƠNG LAI 33
IH.1 Bối cảnh thế giới mới 33
1H.2 Xu thế giáo đục trong những năm đầu thế kỷ 21 35
PHẨNH NGHIÊN CỨU PHÂN TÍCH VÀ LỰA CHỌN HỆ THỐNG CÁC | 39 CHÍ SỐ VÀ CÁC NƯỚC ĐỀ NGHIÊN CỨU SO SÁNH GIÁO DỤC
I | THONG KE HE THONG CAC CHi SO KINH TE -XA HOI VA GIAO 39 DỤC ĐANG ĐƯỢC SỬ DỤNG Ở VIỆT NAM HIỆN NAY
II ¡ HỆ THỐNG CÁC CHỈ SỐ KINH TẾ - XÃ HỘI VÀ GIÁO DỤC ĐƯỢC | 43 LỰA CHỌN ĐỂ SO SÁNH TRÌNH ĐỘ PHÁT TRIỂN GIÁO DỤC CÁC NƯỚC II PHÂN TÍCH LỰA CHỌN MỘT SỐ NƯỚC ĐỂ NGHIÊN CỨU SO SÁNH | 4s TRÌNH ĐỘ PHÁT TRIỂN GIÁO DỤC
'PHẨNHI ¡ NGHIÊN CỨU SO SÁNH “TRÌNH ĐỘ PHÁT TRIỂN GIÁO DỤC, 49 VIỆT NAM VỚI MỘT SỐ NƯỚC TRONG KHU VỰC VÀ TRÊN
THE GIGI DUGC LUA CHỌN
I | NGHIEN COU SO SANH HE THONG GIAO DUC G MOT SO NUGC 49
II NGHIÊN CỨU SO SANH TRINH DO PHAT TRIEN GIAO DUC VIỆT 66
NAM VỚI MỘT SỐ NƯỚC TRONG KHU VỰC VÀ TRÊN THẾ GIỚI THƠNG QUA HỆ THỐNG CÁC CHỈ SỐ ĐÃ ĐƯỢC LỰA CHỌN
H1 Nghiên cứu tình hình xố mù chữ và phổ cập giáo dục 66
Trang 3của Việt Nam và một số nước trên thế giới
¡ I2 Nghiên cứu so sánh qui mơ phát triển giáo dục của Việt ¡
Nam và một số nước trên thế giới ị
¡ 13 Nghiên cứu so sánh về chất lượng giáo dục 88
14 Nghiên cứu so sánh về các điều kiện đảm bảo phát triển, 91
giáo dục
I5 So sánh về cơng bằng trong giáo dục 102
1L6 Xã hội hố giáo dục ở Việt Nam và một số nước 109
I7 Nghiên cứu so sánh về chỉ số phát triển con người (HDI) ; 114
: 1I.8 Nghiên cứu so sánh về một số các chỉ số giáo dục khác 117
'PHẨNIV_ ` NHÂN XÉT VA KHUYỂN NGHỊ 124
ị ‘I | MOT SO NHAN XET 124
ị ị I ¡ NHỮNG BÀI HỌC ĐỐI VỚI VIỆT NAM 128
PT TH KHUYỂN NGHỊ 129"
| | Phụ lục Tài liệu tham khảo —_ 132
Trang 4CNH CNXH GD&ĐT GDMN GDP GNP GDQD HĐH HDI - HDR HS KH-CN KT-XH NCKH NSNN OECD PPP USD sv TH PT THCN & DN THCN THCS UNDP USD XHCN WB
DANH MUC TU VIET TAT
Cơng nghiệp hố Chủ nghĩa xã hội
Giáo dục và Đào tạo Giáo dục mầm non Thu nhập quốc nội Thu nhập quốc dân Giáo dục Quốc dân Hiện đại hố
Chỉ số phát triển con người Báo cáo phát triển con người Học sinh Khoa học - cơng nghệ Kính tế - xã hội Nghiên cứu khoa học Ngân sách Nhà nước Tổ chức Hợp tác kinh tế để phát triển Tính theo sức mua tương đương Sinh viên Trung học phổ thơng
Trang 5DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng ï: Tình hình thu nhập (GDP/người) của các khu vực trên thế giới, 2000
Bảng 2: So sánh cơ cấu kinh tế và các chỉ số cơ bản của các nước ASEAN
Bảng 3: Chênh lệch giàu nghèo: Hệ số GINI của Việt Nam và một số nước trong khu vực
Bảng 4: So sánh GDP/đầu người năm 1998 của Việt Nam với một số nước
trong khu vực
Bảng 5: Ma trận các chỉ số KT-XH và GD&ĐT được thống kê hàng năm của Việt Nam và một số tổ chức quốc tế
Bảng 6: Các chỉ số Kinh tế - Xã hội được lựa chọn để nghiên cứu so sánh Bảng 7: Các chỉ số phát triển giáo dục được lựa chọn để nghiên cứu so sánh Bảng 8: Danh sách các:hước được lựa chọn để nghiên cứu so sánh
Bảng 9: Phân loại các nước được lựa chọn theo một số các tiêu chí
Bảng 10: Tỷ lệ học sinh nhập học ở ASEAN trong độ tuổi đến trường, %
Bang 11: Tỷ lệ người lớn biết chữ của một số nước cĩ cùng mức thu nhập với Việt Nam năm 2000
Bảng 12: Tỉ lệ người lớn biết chữ của các nước ASEAN, (%)
Bảng 13: Tỷ lệ trẻ em 5 tuổi vào học mẫu giáo trong tồn quốc thời kỳ 1990- 2000
Bảng 14: Tỷ lệ nhập học các cấp bậc học phổ thơng ở Việt Nam
Bảng 15: Quy mơ phát triển đào tạo cao đẳng, đại học Việt Nam giai đoạn
1990-2001
Bảng 16: Tình hình học sinh, sinh viên các cấp, bậc học ở Việt Nam so với
năm học 1995-1996
Bảng 17:Tình hình lưu ban, bỏ học ở giáo dục phổ thơng của Việt Nam Bảng 18: So sánh quốc tế về chỉ yiêu cho giáo đục
Bảng 19: Sự tăng trưởng của chỉ tiêu cơng cho giáo dục ở Việt Nam
Bảng 20: Tình hình phân bổ chỉ tiêu cơng cộng cho giáo dục theo các cấp học ở các nước ASEAN trong giai đoạn 1995-1997
Bang 21: Phan bé chi tiêu cơng cộng cho giáo dục phân theo cấp giáo dục ở các khu vực trên thế giới
Trang 6Bảng 27: Tỷ phần chi phí trực tiếp của các hộ gia đình cho giáo dục ở Việt Nam
Bảng 28: Tình hình phát triển giáo dục ngồi cơng lập ở Việt Nam năm học
2001-2002
Bảng 29: Tỷ lệ học sinh ngồi cơng lập năm học 2001-2002 (%)
Bảng 30: Chỉ số phát triển kinh tế — giáo dục của một số nước năm 1999
Bang 31: So sanh cdc số tỷ lệ và chỉ số về giáo dục của nước ta với các con số
Trang 7DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ
Biểu đồ ï: Tốc độ tăng trưởng hang năm GDP /đầu người của một số nước trong giai đoạn 1993-1996
Biểu đồ 2: Tình hình thu nhập GDP/đầu người của các nước ASEAN
Biểu đồ 3: TỶ trọng các ngành trong GDP của một số nước năm 1991
Biểu đồ 4: Tốc độ tăng trưởng GDP của Việt Nam Biểu đơ 5: Tỷ lệ hộ đĩi nghèo ở Việt Nam qua các năm
Biểu đơ 6: Tỷ lê biết chữ của người lớn của Mơng Cổ, Hàn Quốc, Takistan,
Philippin va Thai Lan, (%)
Biểu đơ 7: Tỷ lệ biết chữ của người lớn ở Bangladesh, Ấn Độ, Nepal và Pakistan,
(%)
Biểu đơ 8: Tỷ.lệ biết chữ của người lớn ở Trung Quốc, Inđơnêxia và Việt Nam Biểu đồ 9: Tỷ lệ biết chữ của người lớn ở Iran và Campuchia
Biểu đồ 10: So sánh tỷ lệ người lớn biết chữ của Việt Nam với các nước trong khu vực và trên thế giới
Biểu đơ 11: Tỷ lệ người lớn biết chữ của Việt Nam và một số nước cĩ cùng mức thu nhập GDP/đầu người (năm 2000)
Biểu đơ 12: Thu nhập GDP/đầu người của một số nước cĩ cùng tỷ lệ người lớn biết chữ tương tự như Việt Nam
Biểu đơ 13: Tỷ lệ biết chữ của thanh niên và nữ thanh niên của một số nước nam 1999
Biếu đồ 14: TỶ lệ nhập học mầm non của Việt Nam và một số nước trên thế giới, nam hoc 1999-2000
Biéu dé 15: Ty lệ nhập học thơ bậc học mầm non của các nước ASEAN Biểu đồ I6: So sánh tỷ lệ nhập học thơ tiểu học của Việt Nam với Trung Quốc Biểu đơ I7: So sánh tỷ lệ nhập học đúng tuổi tiểu học của Việt Nam với Trung
Quốc
Biểu đồ 18: Tỷ lệ nhập học trung học đúng tuổi của các nước ASEAN năm 1997
Biểu đồ 19: Tỷ lệ nhập học tỉnh bậc trung học của một số nước giai đoạn 1994- 1997
Biểu đồ 20: Tỷ lệ nhập học thơ CĐ-ĐH của các nước ASEAN, 1999-2000
Biểu đồ 2]: Tỷ lệ nhập học thơ.CĐ-ĐH của một số nước trên thế giới, 1999-2000
Biểu đồ 22: Tỷ lệ nhập học chung các cấp ở một số nước ASEAN
Biểu đồ 23: Tỷ lệ học sinh lưu ban ở bậc giáo dục tiểu học của Việt Nam Biểu đồ 24: Tỷ lệ lưu ban tiểu học ở một số nước ASEAN
Biểu đồ 25: Tỷ lệ lưu ban tiểu học ở một số nước trên thế giới
Trang 8Biểu đồ 27: Phân bổ chi tiêu cơng cộng cho giáo dục theo cấp học, 1994
Biểu đồ 28: Tỷ lệ HS/GV của các nước ASEAN ở bậc học mâm non năm học 1999-2000
Biểu đơ 29: Tỷ lệ HS/GV ở bậc học mầm nơn của một số nước trên thế giới năm học 1999-2000
Biểu đồ 30: Tỷ lẹ HS/GV của các nước ASEAN ở bậc tiểu học năm 1999-2000 Biểu đơ 31: Tỷ lẹ HS/GV ở bậc học tiểu học của một số nước trên thế giới
Biểu đồ 32: Tỷ lệ đi học chung các cấp của học sinh nữ ở một số nước trên thê giới Biểu đơ 33: Tỷ lệ nhập học chung các cấp của nữ năm 1994 và 1999 ở các nước ASEAN Biểu đồ 34: Tỷ lệ nhập học tĩnh các cấp học của nhĩm 20% hộ nghèo nhất ở Việt Nam - v Biểu đơ 35: Tỷ lệ nhập học tinh các cấp học của nhĩm 20% hộ giàu nhất ở Việt Nam
Biểu đỏ 36: Tình hình phát triển con người và tăng trưởng kinh tế ở Việt Nam
trong giai đoạn 1992-2000
Biểu đồ 37: Chỉ sĩ phát triển con người (HDD) của Việt Nam và theo vùng miễn, năm 1999 Biểu đồ 38: Chỉ số phát triển con người của Việt Nam và một số nước (số liệu năm 2000) Biểu đồ 39 : Số năm học bình quân của một số nước DANH MỤC CÁC SƠ ĐỒ
Sơ đồ ï: Hệ thống các loại hình giáo dục so sánh
Trang 9PHẦN MỞ ĐẦU
1 Lý đo nghiên cứu đề tài
Xác định thực trạng và kinh nghiệm phát triển GD&ĐT của các nước trong khu vực
và trên thế giới sẽ giúp ta cĩ thêm kinh nghiệm để phát triển hệ thống giáo dục quốc
dân
2 Mục đích nghiên cứu:
So sánh trình độ phát triển hệ thống giáo dục và đào tạo Việt Nam với một số nước trong khu vực và trên thế giới
3 Đối tượng và khách thể nghiên cứu:
Đối tượng nghiên cứu: trình độ phát triển giáo dục Việt Nam và một số nước
trên thế giới trong 10 năm gần đây
Khách thể nghiên cứu: so sánh trình độ phát triển giáo dục Việt Nam với một số
nước trên thế giới
4 Phạm vi nghiên cứu:
Theo “Đại từ điển tiếng Việt” (NXB Văn hố - Thơng tin, 1999), trình độ phát
triển được hiểu là mức đạt được theo chiều hướng tăng lên Do đĩ, trình độ phát triển
giáo dục là mức độ tăng lên của giáo dục được xác định trong một khoảng nhất định Theo quan niệm này mức độ phát triển giáo dục là một phạm trù rộng, được đánh giá thơng qua hệ thống các chỉ số giáo dục Trong khuơn khổ của đề tài, chúng tơi giới hạn nội dung nghiên cứu là so sánh mức độ phát triển của giáo dục Việt Nam với một số nước trong khu vực và trên thế giới thơng qua hệ thống các chỉ số giáo dục cơ bản giữa các nước
5 Nội dung nghiên cứu:
s - Một số khái niệm cơ bản liên quan đến so sánh GD&ĐT: chỉ số, so sánh, e Nghiên cứu, phân tích và lựa chọn các chỉ số so sánh GD&ĐÐT
e Thu thập và xử lý thơng tin, số liệu GD&ĐT Việt Nam và quốc tế (từ 1990 đến nay)
©_ So sánh mức độ phát triển GD&ĐÐT Việt Nam với một số nước trong khu vực và trên thế giới thơng qua hệ thống các chỉ số cơ bản GD&ĐT đã được lựa chọn
® Nhận xét đánh giá và kiến nghị 6 Phương pháp nghiên cứu:
Đề tài đã sử dụng các phương pháp sau:
Trang 10PHAN I
CÁC VẤN ĐỀ CHUNG
MỞ ĐẦU
Trải qua 55 năm phát triển, đặc biệt trong 15 năm đổi mới gần đây, giáo dục
Việt Nam đã đạt được nhiều thành tựu to lớn trong việc nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực và bồi đưỡng nhân tài phục vụ sự nghiệp xây dựng và bảo vệ đất nước Trong bốt
cảnh thế giới cĩ nhiều biến đổi, sự phát triển mạnh mẽ của cách mạng KH-CN, đặc
biệt cơng nghệ thơng tin va xu thế tồn cầu hố, vai trị của giáo dục ngày càng trở nên quan trọng hơn và là động lực phát triển, nhân tố quyết định tương lai của mỗi quốc gia Với mục tiêu đưa nước ta ra khỏi tình trạng kém phát triển và đến năm 2020 cơ bản trở thành một nước cơng nghiệp, việc nghiên cứu so sánh trình độ phát triển giáo dục Việt Nam với một số nước trong khu vực và trên thế giới là một yêu cầu cấp thiết nhằm hiểu rõ hơn về giáo dục Việt Nam, học tập kinh nghiệm của các nước tiên tiến, làm cơ sở để hoạch định và thực hiện chính sách phát triển giáo dục, đáp ứng nhu cầu
phát triển nguồn nhân lực trong thế kỷ XXI
1 MỘT SỐ KHÁI NIỆM VỀ GIÁO DỤC SO SÁNH
1.1 CÁC KHÁI NIỆM VÀ ĐỊNH NGHĨA VỀ GIÁO DỤC SO SÁNH
Giáo dục so sánh là một ngành khoa học cĩ lịch sử đúng 175 năm từ ngày danh từ ấy ra đời Giáo dục so sánh được quan niệm khác nhau theo từng thời gian
Năm 1954 theo giáo sư Isaac Kandel làm việc tại Khoa Sư phạm trường Đại học Tổng hợp Columbia ở Mỹ, trong cuốn sách “Thời đại mới trong giáo dục” đã viết về khái niệm giáo dục so sánh như sau: “Giáo dục so sánh phân tích và so sánh các nguồn lực tạo nên sự khác nhau giữa hệ thống giáo dục quốc của các nước” (to analyse and compare the forces which make for differences between national systems of education).!
Năm 1960, Goerge Bereday, một nhà nghiên cứu về giáo dục so sánh của Khoa Sư phạm trường Đại học Tổng hợp Columbia ở Mỹ, trong cuốn sách “Phương pháp so sánh trong giáo dục” đã viết: “Giáo dục so sánh nghiên cứu phân tích các hệ thống giáo dục nước ngồi” (the analytical study of foreign educational systems).”
Năm 1969, hai tác giả Harold Noah và Mã Eckstein ở trường Đại học Tổng hợp New York trong cuốn sách “Tiến tới một khoa học giáo dục so sánh” đã viết: “Giáo dục so sánh nằm ở chỗ giao thoa giữa các mơn khoa học xã hội, giáo dục và nghiên
"Isaac Kandel: The New Era in Education Harrap, London, 1954, p 8
? George Bereday: Comparative Method in Education Holt, Rinehart and Winston, New York, p 9
Trang 11cứu xuyên quốc gia” (Comparative education is at the intersection of the social
sciences, education and cros-national study)
Năm 1976, Allan Robert Trethewey ở trường Đại học Victoria ở Oxtraylia, trong cuốn sách “Nhập mơn giáo dục so sánh” đã viết: “Giáo dục so sánh bao giờ cũng hướng sự chú ý vào các tư tưởng, quá trình và thực tiễn trong các xã hội khác” (Comparative education has always directed attention to educational ideas, processes
and practices in other societies).*
Năm 1978, M A Xơcơlơva ở trường Đại học Sư phạm Quốc gia Matxcova trong sách giáo khoa “Giáo dục so sánh” cho sinh viên các trường đại học sư phạm Liên Xơ đã viết: “Giáo dục so sánh nghiên cứu những nét chung và riêng biệt và xu thế phát triển lý luận cũng như thực tiễn dạy học và giaĩ dục trong thế giới hiện đại bao
gồm các cơ sở kinh tế, chính trị xã hội, triết học, và cả những đặc điểm dân tộc”.”
Năm 1981, ơng Lê Thành Khơi, giáo sư trường Đại học Paris, trong cuốn sách “Giáo dục so sánh” đã viết: “Giáo dục so sánh khơng chỉ cịn liên quan đến việc so sánh các hệ thống giáo dục, mà cịn nĩi đén mối quan hệ của các hệ thống đĩ với mơi trường xung quanh trong phạm vi quốc gia và quốc tế”,5
Năm 1982, Philip Altbach ở Đại học Tổng hợp bang New York ơ Buffalo cùng các đồng nghiệp của mình trong cuốn sách “Giáo dục so sánh” đã viết như sau: “Giáo dục so sánh tiến hành so sánh hệ thống giáo dục các nước nhằm một mục đích nhiều mặt: hiểu biết quốc tế; cải tiến hoặc cải cách giáo dục ở nước mình hoặc nước ngồi và/hoặc giải thích sự khác nhau giữa các nước”.”
Năm 1990 W D Halls cùng nhiều tác giả khác đã viết một cuốn sách do
UNESCO xuất bản cĩ tên là “Giáo dục so sánh: các vấn đề và xu thế hiện nay” đã viết như sau: “Giáo dục so sánh mơ tả và phân loại các loại hình giáo dục khác nhau; xác định các mối quan hệ và sự tương tác tồn tại giữa các khía cạnh và nhân tố khác nhau của giáo dục và giữa giáo dục và xã hội; phân biệt các điều kiện cơ bản làm đối thay giáo dục và tính kế tục của giáo dục”
Khi mới phát triển giáo dục so sánh người ta quan niệm đơn vị của so sánh là hệ thống giáo dục ở cấp quốc gia, tức là so sánh hệ thống giáo dục của nước này với nước khác hoặc vài nước khác Hiện nay đơn vị so sánh đã thay đổi, cĩ thể mở rơng lớn hơn mà cũng cĩ thể thu hẹp nhỏ hơn và một số tác giả đã phân loại giáo dục so sánh theo phạm vị của nĩ
* Harold Noah, Max Eckstein: Toward a Science of Comparative Education Macmillan, Toronto, 1969, p 184 * Alan Robert Trethewey: Introducing Comparative Education Pergamon Press, Australia, 1976, p 2
* Sokolova, M A., Kuzmina E H., Rodionov, M L.: Sravnitel ‘naja pedagogika Prosvetshnije, Moskva, 1978, sư 21
5 Le Thanh Khoi: L ‘éducation comparée Armand Colin Editeur, Paris, 1981, p 10
7 Phitip Altbach, Robert Amove, Gail Kelly: Comparative Education Macmilan Publishing Co., Inc New York,
1982
*W D Halls: Sciences de | 'éducation: L ‘éducation comparée - questions et tendances contemporaines Unesco,
Trang 12Theo tác giả Lê Thành Khơi cĩ 3 loại từ rộng đến hẹp là so sánh siêu quốc gia (comparaison supra-nationale), so sánh quốc tế hay so sánh giữa các quốc gia (comparaison internationale) và so sánh quốc nội hay trong một quốc gia (comparaison intra-nationale) Theo Harold Noah va Max Eckstein thi lại cĩ 4 loại từ rộng đến hẹp bao gồm cả khơng gian và thời gian, đĩ là so sánh tồn cầu (global comparison); so sánh khu vực nhiều quốc gia (regional multinational comparison); so sánh vùng trong một quốc gia (regional intranational comparison) và so sánh xuyên thời gian (cross- temporal comparison)
Theo phân loại mới của giáo dục so sánh thì việc so sánh với đơn vị là tồn bộ hệ thống giáo dục của quốc gia này so với một quốc gia khác khơng cịn là thích hợp nữa Bởi lẽ mục đích của giáo dục so sánh mà Philip Altbach đã nêu trong quan niệm
của ơng là so sánh khơng chỉ để biết, để hiểu, mà cịn để làm, để hành động, trong lĩnh
vực giáo dục cĩ nghĩa là để cải tiến và để cải cách
Nếu lấy đơn vị so sánh là tồn bộ các vấn để của hệ thống giáo dục quốc dân thì mơn giáo dục so sánh chỉ cần thiết cho đối tượng là những người làm giáo dục ở tầm vĩ mơ trong một quốc gia Nếu lấy đơn vị so sánh là bất kỳ vấn đề gì đang gay cấn trong một phạm vi nhỏ hẹp của hệ thống giáo dục như mục tiêu, nội dung, phương pháp, dạy học và giáo dục, số lượng, chất lượng đào tạo và dạy học, thậm chí chỉ của một mơn học, thì cĩ thể thấy mơn giáo dục so sánh là cầng thiết cho tất cả mọi người làm cơng tác trong ngành giáo dục, kể cả giáo viên dạy một mơn học hoặc cán bộ quản lý giáo dục một sơ sở nhỏ
Một quan niệm mới hơn về giáo dục so sánh là lấy tình trạng cĩ vấn để trong giáo dục ở nơi mình làm xuất phát điểm Hiện nay khái niệm bao quát về giáo dục so sánh là: “Giáo dục so sánh là một mơn học nghiên cứu việc so sánh các vấn để giáo
dục xảy ra ở một nơi với vấn đề đĩ ở một (hộc vài) nơi khác để biết được tình hình
phát triển giáo đục, phân tích và giải thích nguyên nhân sự giống nhau và sự khác biệt và tìm ra cách giải quyết vấn đề, sau đĩ cĩ thể rút ra được kinh nghiệm thực tế cũng như đĩng gĩp về lý luận cho sự phát triển giáo dục”
Như vậy giáo dục so sánh là một mơn khoa học xã hột cĩ lịch sử hình thành riêng Mục đích của mơn học này là nhằm hiểu biết tốt hơn nền giáo dục nước mình, phát triển, cải tiến hoặc cải cách giáo dục trong nước và nước ngồi, phát triển kiến thức, lý thuyết và nguyên tắc về giáo dục nĩi chung và về mối quan hệ giữa giáo dục và xã hội, đồng thời nhằm hiểu biết và hợp tác quốc tế để giải quyết các vấn để về giáo dục, cũng như các vấn đề khác cĩ liên quan mang tính quốc tế Đối tượng phục vụ của mơn học này là sinh viên các trường sư phạm, học viên các viện nghiên cứu giáo dục, giáo viên, cán bộ nghiên cứu giáo dục, cán bộ quản lý giáo dục các cấp, cán bộ hợp tác quốc tế, các nhà hoạch định chính sách giáo dục, cán bộ của các cơ quan hoạt động
giáo dục trong và ngồi nước Hệ thống các loại hình giáo dục so sánh được biểu diễn
Trang 13Sơ đồ 1: Hệ thống các loại hình giáo dục so sánh
GIAO DUC SO SANH
Nghién Giáo Giáo Giáo dục
cứu dục dục về sự phát
so sánh nước quốc tế triển
ngồi |
|
Giáo Phân tích Giáo Nghiên cứu
dục học giáo dục và dục học cơng việc
so sánh văn hố quốc tế của các cơ
một nước sở giáo dục
quốc tế
Khái niệm về “giáo dục so sánh” và “so sánh giáo dục” được phân biệt rõ bởi “giáo dục so sánh” là một mơn khoa học xã hội cĩ lịch sử hình thành riêng, cịn “so sánh giáo dục” là việc thực hiện nghiên cứu so sánh về giáo dục
1.2 SU PHAT TRIEN VA CAC XU HUONG CUA GIÁO DỤC SO SANH
Theo Sơcơlova sự phát triển của giáo dục so sánh đã được chia làm ba giai đoạn chính, khơng kể giai đoạn khởi đầu Cách phân chia này đã dựa trên các căn cứ cơ bản là sự hình thành và phát triển của giáo dục chịu tác động của những biến động về kinh tế-xã hội và chính trị, địi hỏi phải cĩ sự thay đổi trong hệ thống giáo dục Các giai
đoạn phát triển của Giáo dục so sánh cĩ thể được tĩm tắt như sau:
- Giai đoạn thứ nhất: T cách mạng tư sân phương Tay đến Cách mạng xã hội
chủ nghĩa tháng 10 ở nước Nga (cuối thế kỷ 18 đến năm 1917);
- Giai đoạn thứ hai: Từ Cách mạng tháng 10 đến khi thiết lập hệ thống xã hội chủ nghĩa thế giới (1917-1945);
- Giai đoạn thứ ba: Từ khi thiết lập hệ thống xã hội chủ nghĩa
Giai đoạn phát triển thứ nhất của giáo đục so sánh được đánh dấu bằng thời điểm ra đời tác phẩm của Marc Antoine Jullien năm 1817 Theo ơng Giáo dục so sánh là một trong các con đường quan trọng để cải tiến lý luận và thực tiễn giáo dục và dạy học, khởi thảo ra một lý luận giáo dục và đào tạo chung cho tất cả các nước châu Âu,
tạo điều kiện thúc đẩy quá trình phát triển văn hố chung và tăng cường đồn kết giữa
các dân tộc Ngồi việc thu thập tình hình, phân tích và so sánh về giáo dục, ơng cho
rằng phải xuất bản tạp chí giáo dục bằng nhiều thứ tiếng và thực hiện một cách cĩ hệ thống sự trao đổi ý kiến bằng văn bản giữa các đại biểu của các trung tâm khoa học và
Trang 14Vào cuối thế kỷ 19, vấn đề hồn thiện hệ thống giáo dục được quan tâm ở nhiều quốc gia, do đĩ việc nghiên cứu so sánh các loại hình trường là cần thiết Trong bối cảnh đĩ một số cơ sở lý luận và nhiệm vụ thực tiễn của Giáo dục so sánh đã được xác định: đĩ là thu thập, biên soạn và cơng bố các tài liệu về kinh nghiệm giáo dục nước ngồi, phát hiện các mắt tích cực của các hệ thống giáo dục khác nhau nhằm mục đích rút ra những kinh nghiệm bổ ích để hồn thiện hệ thống giáo dục nước mình
Nam 1900, người ta quan niệm mỗi hệ thống giáo dục như một chỉnh thể mà mọi yếu tố cĩ quan hệ với nhau và hệ thống đĩ phải được nghiên cứu trong mối quan hệ với bối cảnh xã hội Các vấn để của nhà trường phải được xem xét trong bối cảnh thực tế của nĩ, nghĩa là trong mối quan hệ với các hình thức khác của nền văn hố xã hội với sự ra đời của những cơ quan nghiên cứu quốc gia và quốc tế về giáo đục so sánh nhằm thu thập, biên soạn và phổ biến một cách hệ thống những tài liệu thơng tin, số liệu thống kê về giáo dục của nước mình và trên thế giới
Giai đoạn phát triển thứ hai của Giáo dục so sánh thời kỳ từ năm 1917 với cuộc Cách mạng tháng 10 ở Nga đến năm 1945 Giáo dục so sánh thời kỳ này phản ảnh mâu thuẫn kinh tế-xã hội và chính trị khơng những giữa các nước cĩ chế độ xã hội khác
nhau, mà cả giữa các nước tư bản chủ nghĩa
Giai đoạn phát triển thứ ba của Giáo dục so sánh tính từ cuối những năm 40 của thế kỷ 20, đặc điểm của giai đoạn này là sự biến động về tình hình chính trị của thế giới, và sự phát triển mạnh mẽ của cuộc cánh mạng khoa học và kỹ thuật
Tit nam 1945, t6 chttc UNESCO đã đề ra các nhiệm vụ phát triển giáo dục ở quy mơ thế giới, đặc biệt là tiến hành thu thập tư liệu cần thiết cho việc nghiên cứu trong lĩnh vực Giáo dục so sánh, xuất bản niên giám và sổ tay về tình hình giáo dục ở các nước trên thế giới, tổ chức các hội nghị quốc tế về các vấn đề giáo dục và các vấn đề về
Giáo dục so sánh Các ấn phẩm về Giáo dục so sánh hơn nửa thế kỷ qua cĩ thể chia
làm hai nhĩm:
() Các ấn phẩm nghiên cứu về các vấn để lý luận của Giáo dục so sánh (đối tượng, nhiệm vụ, phương pháp nghiên cứu; mơ tả và phân tích hệ thống giáo dục và đào tạo trong các nước hoặc phân tích so sánh các vấn đề giáo dục và dạy học riêng biệt,
(1ï) Các ấn phẩm về nghiên cứu so sánh các hệ thống giáo dục và những vấn đề giáo dục và giảng dạy riêng biệt
Như vậy, trong giai đoạn phát triển thứ ba Giáo dục so sánh tiếp tục phát triển lý
luận, hình thành nhiều tổ chức quốc tế và quốc gia, xuất bản các tạp chí quốc tế và quốc gia, nghiên cứu so sánh định hướng đi sau vào việc phân tích so sánh các vấn đề
riêng biệt, phát triển những phương pháp, kỹ thuật, tiêu chuẩn, quy trình để nghiên
Trang 15Nếu xét tồn bộ quá trình phát triển của Giáo dục so sánh từ khi hình thành cho tới ngày nay cĩ thé rút ra các xu hướng chủ yếu sau đây: (¡) Phát triển khởi đầu từ so sánh giáo dục giữa hai nước, đến về sau nhiều nước hơn; (1i) Phát triển khởi đầu với mục đích thực dụng trong thực tiễn, đến về sau mang nhiều mục đích nâng cao hơn trình độ lý luận; (1i) Phát triển khởi đầu từ việc lấy phạm vi so sánh là cả hệ thống giáo duc một nước so với nước khác, về sau đến từng vấn dé nhỏ, từng tỷ lệ và chỉ số thuộc về giáo dục hoặc liên quan đến giáo dục, nĩi cách khác, khởi đầu từ phạm vi vĩ mơ về sau đến phạm vi vi mơ; (¡v) Phát triển khởi đầu từ việc lấy đơn vị so sánh từ vấn để giáo dục giữa các nước (international=quốc tế), về sau một mặt theo chiều hướng mở rộng đến vấn để giáo dục giữa các giữa các khu vực hoặc các châu lục trên tồn thế giới (supernational=siêu quốc gia), mặt khác theo chiều hướng thu hẹp đến vấn đề giáo dục giữa các địa phương hoặc cơ sở đào tạo khác nhau trong một nước (intranational=quốc nội); (v) Phát triển khởi đầu từ nghiên cứu so sánh thiên về định tính, về sau đến nghiên cứu so sánh thiên về định lượng bằng các chỉ số và tỷ lệ với sự
hỗ trợ của các phương tiện kỹ thuật hiện đại
1.3 MỤC ĐÍCH CỦA GIÁO DỤC SO SÁNH
Theo quan niệm mới nhất hiện nay, Giáo dục so sánh cĩ 4 mục đích sau đây: - Mục đích thứ nhất của Giáo dục so sánh là Hiểu biết tốt hơn về giáo dục của
địa phương mình: Mục đích trên được thể hiện trong quan điểm của nhiều tác giả như Michael Sadler đã từng phát biểu: “Nghiên cứu giáo dục nơi khác sẽ nâng cao hiểu biết
về giáo dục ở địa phương mình” ° Isaac Kandel lại viết “Nghiên cứu hệ thống nước ngồi nghĩa là một sự tiếp cận cĩ phê phán và một thách thức đối với triết lý giáo dục của bản thân nước mình, và vì thế đĩ chính là sự phân tích rõ hơn bối cảnh và cơ sở của
hệ thống quốc gia mình”!', Khi đĩ, người ta coi phạm vi so sánh là cả hệ thống giáo
dục của quốc gia
Khi chuyển sang thời kỳ mà phạm vi so sánh từ vĩ mơ sang vỉ mơ, từ quốc tế sang quốc nội, đối tượng so sánh cĩ thể là một vấn đề nhỏ của hệ thống giáo dục xảy ra
ở một nơi, một địa phương, một cơ sở đào tạo, cho nên cĩ thể suy ra rằng Giáo dục so sánh cĩ một mục đích phổ biến hơn, đĩ là nghiên cứu giáo dục ở nơi khác để nâng cao
sự hiểu biết nơi mình, khơng kể các nơi đĩ nằm ở nhiều nước hay trong một nước, cĩ phạm vi to hay nhỏ Như vậy Giáo dục so sánh trở nên cần thiết đối với tất cả những người làm cơng tác giáo dục và dạy học ở mọi vị trí, chứ khơng phải chỉ đành riêng cho _ những người làm chính sách giáo dục ở cấp quốc gia
- Mục đích thứ hai của Giáo dục so sánh là Phát triển, cải tiến hoặc cải cách giáo dục ở nơi mình và nơi khác, ở trong và ngồi nước: Nicolas Hans đã từng viết: “Lĩnh vực Giáo dục so sánh cĩ đặc tính năng động với mục đích tận dụng, nhìn vào
° Michael Sadler: Guildford lecture London, 1900
'° Isaac Kandel: Comparative Education Houghton Mifflin, Boston, 1933, p.20
Trang 16tương lai với một dự định kiên quyết cải cách”!!, Với quan niệm của một thời cho rang
đối tượng nghiên cưú là hệ thống giáo dục ở phạm vi quốc gia, George Bereday đã viết: “Giáo dục so sánh liệt kê các phương pháp xây dưng nền giáo dục vượt qua biên giới các nước và trong sự liệt kê này mỗi nước xuất hiện như một phương án trong kho tàng chung các kinh nghiệm giáo dục của nhân loại Nếu cĩ cách sắp xếp tốt bảng liệt kê
đĩ, ta cĩ thể thấy các màu sắc tương phản và giống nhau của viễn cảnh thế giới, và sẽ
làm cho mỗi nước cĩ nhiều khả năng tiếp thu được các bài học về phát triển giáo
dục”!?, Theo Brian Holmes “Giáo đục so sánh là một mĩn của khoa học giáo dục cho ta sức mạnh chỉ đạo để phát triển, ta cĩ thể đụng nĩ với một sự chính xác và chặt chế hơn trong cơng cuộc cải cách và phát triển giáo dục một cách cĩ kế hoạch”13,
Với quan niệm đối tượng nghiên cứu cĩ phạm vi nhỏ hơn là nhà trường, Arnold Anderson đã viết: “ Chẳng cĩ gì tự nhiên hơn là tin rằng những sai sĩt của nhà trường chúng ta đã từng được tránh ở một nước nào đĩ”!* Với ý đĩ nghiên cứu Giáo dục so
sánh cĩ thể giúp chúng ta những suy nghĩ đổi mới đề khác phục những sai sĩt đĩ, bằng cách cải tiến, cải cách để phát triển nhà trường của chúng ta Cũng với quan niệm ấy
Edmund King viết: “Gắn với mọi nghiên cứu so sánh giáo dục là cải cách Điều quan trọng nhất là cần biết rằng sự đề xuất cuối cùng của nghiên cứu so sánh là ý đồ cải
cách Cải cách khơng phải là đặc biệt chỉ ở ý nghĩa đổi mới một cái gì khác trước, mà đặc biệt hơn ở ý nghĩa thách thức đối với tư duy cố hữu của bản thân chúng ta, đối với những gi chúng ta coi như là đi nhiên về mặt xã hội và nghề nghiệp” '
- Mục đích thứ ba của Giáo đục so sánh Phát triển lý kiến thức, lý luận, nguyên tắcvà quy luật về giáo dục nĩi chung và về mối quan hệ giữa giáo dục và xã hội: Giáo dục so sánh ngồi mục đích cải tạo thực tiễn vừa kể ở trên cịn cĩ mục đích nâng cao lý luận về giáo dục, cụ thể là từ kết quả so sánh cĩ thể đĩng gĩp vào việc để xuất những
điều khái quát hố để trở thành những kiến thức phổ biến, những lý luận, những
nguyên tắc và những quy luật trong giáo dục Để thực hiện được mục đích thứ ba này Giáo dục so sánh phải xây dựng thành một khoa học thực sự, phải nghiên cứu cĩ hệ
thống, cĩ điều khiển, cĩ thực nghiệm, và nơi nào cĩ thể sẽ nghiên nghiên cứu định lượng để chứng minh rõ ràng các giả thuyết đã lập ra.!5
- Mục đích thứ tư của Giáo dục so sánh là hiểu biết và hợp tác quốc tế, giải quyết các vấn để giáo dục cũng như các vấn đề khác cĩ liên quan thuộc phạm vi quốc tế: Giáo dục so sánh đĩng gĩp vào sự phát triển một tinh thần quốc tế khơng dựa trên xúc cảm hoặc tình cảm, mà nảy sinh từ sự hiểu biết trân trọng các nước khác cũng như
"' Nicolas Hans: English Pioneers of Comparative Education British Journal of Comparative Educational
Studies, London, 1952, pp 56-59
2 George Bereday: Comparative Method in Education Holt, Rinehart and Winston, New York, 1964, p.5 "’ Brian Holmes: Problems in Education, A Comparative Approach Routledge and Kegan Paul, London, 1965,
p.3
'* Amold Anderson: The Methodology of Comparative Education Intemational Review of Education vii, Hamburg, 1961-1962, p.1
'S Edmund King: Other Schools and Ours Holt and Rinehart and Winston, New York, 1973, p.42
Trang 17bản thân nước mình, với ý nghĩa là mọi quốc gia thơng qua hệ thống giáo dục của mình đang đĩng gĩp, mỗi nước bằng con đường riêng của mình, vào cơng việc chung và sự tiến bộ của thế giới, và với ý nghĩa thực hiện những tham vọng và lý tưởng mà mỗi quốc gia nỗ lực đạt được thơng qua nhà trường của mình Như vậy, về phương điện mục đích giáo dục so sánh đã trải qua ba giai đoạn chính:
- Giai doan I 1a tim hiểu các nên giáo dục quốc tế trên cơ sở mơ tả các hệ thống
giáo dục, cách tổ chức trường học, chương trình học với mục đích "vay mượn" những cái người ta cho là hay nhất của nước ngồi để áp dụng tại nước mình
- Giai đoạn lÏ là giai đoạn tiếp theo giai đoạn "vay mượn”, người ta trải quá
trình chuẩn bị để tìm hiểu những yếu tố xã hội, văn hố ảnh hưởng ảnh hưởng đến hệ thống giáo dục của mỗi quốc gia
- Giai đoạn III là giai đoạn "Hợp tác quốc tế " nhằm tạo nên sự hiểu biết lẫn nhau giữa các quốc gia Trong giai đoạn này, người ta tìm hiểu các nền giáo dục nước ngồi để học tập những gì được coi là thành cơng ở nước ngồi
Với quan điểm và mục đích của giáo dục so sánh, ta thấy rằng nền giáo dục thê
giới là một bức tranh nhiều màu sắc, khơng nhất thiết phải giống nhau mà nhiều khi tương phản với nhau, từ đĩ ta cĩ thể phân loại, đánh giá các nền giáo đục khác nhau một cách khách quan và cũng từ đĩ cĩ thể rút ra những bài học cho chính mình Tìm
hiểu các nền giáo dục quốc tế khơng chỉ nhằm mục đích "hợp tác quốc tế" để giải quyết vấn để chung, mà nĩ cịn là phương tiện đề "hiểu người" và "hiểu mình"
14 PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU GIÁO DỤC SO SÁNH
Về phương diện phương pháp nghiên cứu, giáo dục so sánh đã trải 2 giai đoạn là giai đoạn mơ tả các hệ thống giáo dục, văn hố, kinh tế của từng nước hoặc nhiều nước so sánh với nhau và hiện nay đang tiến đến giai đoạn phân tích tồn bộ nền giáo dục thế giới, tìm hiểu tác động bao trùm của giáo dực trên xã hội theo quan điểm quốc tế, hâu hết cố tìm ra các quy luật, các "loại hình" giáo dục và xác định mối liên hệ phưc Stạp giữa giáo dục và quần chúng mà nĩ phục vụ Việc tìm hiểu giáo dục quốc tế được thực hiện qua ba phương tiện chủ yếu là: (ï) các tài liệu giáo dục nước ngồi; (11) các báo chí nước ngồi; (11) các cuộc du hành , quan sát ngắn hạn
Nghiên cứu so sánh giáo dục các quốc gia địi hỏi phải tiến hành theo ba giai đoạn: () Nghiên cứu hệ thống giáo dục của từng quốc gia riêng rẽ hay của một vùng bao gồm một số quốc gia cĩ điều kiện kinh tế, văn hố, xã hội tương tự, (1) nghiên cứu so sánh các nền giáo dục khác nhau quanh một số vân sđẻ giáo dục được lựa chọn cĩ liên hệ mật thiết đến những vấn đề đang được đặt ra tại nước mình; (1i¡) Phân tích tổng
thể các nền giáo đục
Trang 18hố, xã hội, kinh tế của từng quốc gia riêng rẽ; (1i) nghiên cứu các sự kiện, dữ kiện giáo dục, sư phạm và giải thích trong bối cảnh lịch sử, văn hố, xã hội , kinh tế của từng quốc gia nhưng đặt một số các quốc gia cạnh nhau để nêu ra những sự giống nhau và khác biệt, từ đĩ đưa ra những giả thuyết để so sánh; (ïv) so sánh một số các quốc gia quanh một số vấn đề chung, đặc biệt là những vấn đề đang được xem xét là mối quan tâm tại nước mình
Như vậy, trước khi áp dụng phương pháp tiếp cận vấn đề, tức là lựa chọn một số vấn đề và nghiên cứu vấn để ấy xuyên qua nhiều quốc gia, khơng được bỏ qua giai đoạn ], tức là thực hiện những cuộc nghiên cứu từng quốc gia hay từng nhĩm quốc gia cĩ ít nhiều mối tương đồng về phương diện lịch sử, văn hố, xã hội hay kinh tế Việc nghiên cứu giáo dục của từng nước khơng chỉ là sự mơ tả các hệ thống giáo dục, cách
tổ chức chương trình các cấp học kèm theo các dữ kiện thống kê về học sinh, giáo viên,
trường học, quan trọng hơn là việc giải thích các sự kiện và đữ kiện giáo dục trong mối quan hệ của các ngành khoa học xã hội và nhân văn, bởi vì hầu như mọi chuyển biến trong giáo dục của mỗi quốc gia đều cĩ liên hệ đến giai đoạn lịch sử
Để thực hiện những cuộc nghiên cứu nhằm tìm hiểu từng quốc gia hay từng vùng nhỏ, kinh nghiệm của các nhà giáo dục so sánh cho thấy cĩ bốn điều kiện căn bản địi hỏi các nhà nghiên cứu, đĩ là: () Đọc tài liệu liên quan đến quốc gia hay vùng mà mình muốn nghiên cứu; (ii) Hiểu biết ngơn ngữ của quốc gia ấy, hay thứ ngơn ngữ phổ biến nhất mà quốc gia ấy sử dụng; (ii) Cư trú tại quốc gia ấy hay thực hiện những cuộc du hành nghiên cứu cĩ chuẩn bị chu đáo; (1v) Biết kiểm chế những thành tích, thiên vị của cá nhân hay tư tưởng văn hố - xã hội của riêng quốc gia mình Ngày nay, với sự phát triển mạnh mẽ của cơng nghệ thơng tin, việc khai thác thơng tin qua mạng đã giúp cho các nhà nghiên cứu tìm kiếm đựoc nhiều thơng tin bổ ích, trên cơ sở các
thơng tin đĩ, các nhà nghiên cứu đã bổ túc, kiểm tra, đánh giá lại thơng qua các cuộc
quan sát và điều tra ế
1.5 CÁC CHỈ SỐ GIÁO DỤC - CƠNG CỤ ĐỂ THỰC HIỆN GIÁO DUC SO
SÁNH
a Khái niệm về chỉ số giáo đục
Theo định nghĩa, các chỉ số giáo dục được xây dựng nhằm mục đích phản ánh, đo đạc các sự kiện hoặc những thay đổi của các cơ quan trong tồn bộ hệ thống giáo dục Các chỉ số này phản ánh mục tiêu đặt ra mà các hoạt động giáo dục đã tiến hành để đạt được các mục tiêu đĩ Chỉ số giáo dục (cducational indicator) là một cơng cụ để phản ánh về hoạt động của hệ thống giáo dục quốc dân nhằm báo cáo với Chính phủ và xã hội Chỉ số giáo dục khơng phải là một thành tố cơ bản của thơng tin mà là thơng tin được xử lý để nghiên cứu các vấn đề về giáo dục Chỉ số giáo dục là số liệu thống kê
đơn lẻ hay tập hợp thường cĩ liên quan đến một vấn đề cơ bản của giáo dục và cho
Trang 19liệu thống kê đo lường các thành tố khác nhau của một hệ thống giáo dục, mà cịn phản ánh sự phối hợp giữa các thành tố đĩ
Theo phân loại của Tổ chức Hợp tác kinh tế để phát triển (OECD) vẻ các chỉ số giáo dục thì chúng được chia thành 3 nhĩm chính: các chỉ số đơn giản (simple indicators), các chỉ số thực hiện (performance indidcators) và các chỉ số chung (general indicator) Các chỉ số này được định nghĩa như sau: So
() — Các chỉ số đơn giản thường được sử dụng để diễn tả đưới dạng các minh họa tuyệt đối và được dùng để miêu tả thực tế khơng thiên vị một tình huống, một quá trình
(1) — Các chỉ số thực hiện khác với các chỉ số đơn giản là trong chúng bao hàm
một điểm lưu ý tham khảo, ví dụ một tiêu chuẩn, một đối tượng, một sự đánh giá, một
sự so sánh của trường và do vậy chúng cĩ đặc điểm tương đối hơn là tuyệt đối Ví dụ số học sinh tốt nghiệp là một chỉ số đơn giản cịn tỉ lệ học sinh tốt nghiệp trên số học sinh nhập học và năm nào trước đĩ là một chỉ số thực hiện Chỉ số đơn giản cĩ tính
trung lập hơn trong hai loại chỉ số Mặc dù vậy cũng cĩ thể nĩi rằng chỉ số đơn giản cĩ
thể trở thành chỉ số thực hiện nếu xem xét giá trị cĩ liên quan
Hệ thống các chỉ số giáo dục cĩ thể cung cấp thơng tin về đầu vào (các nguồn tài chính, cơ sở vật chất, đội ngũ giáo viên, hồn cảnh học sinh ); về quá trình dạy và học (cấu trúc và tổ chức trường học, chất lượng chương trình học, chất lượng giảng dạy, chất lượng đào tạo); về sản phẩm đầu ra của giáo dục (thành quả học tập của học sinh, sưk tham gia vào xã hội hay việc làm, thái độ và nguyện vọng khi làm việc) Cĩ thể mơ tả sự tương tác giữa các chỉ số giáo dục trong hệ thống giáo dục qua sơ đồ (xem Sơ đồ 2) Sơ đồ 2: Sự tương tác giữa các chỉ số giáo dục trong hệ thống giáo dục
ĐẦU VÀO QUÁ TRÌNH ĐẦU RA
Trang 20Việc sử dụng các chỉ số giáo dụng thay đổi ở mỗi nước và tuỳ thuộc vào bối cảnh giáo dục cụ thể và mục đích nghiên cứu Chẳng hạn như khi phân tích hoạt động thì sử dụng các chỉ số giáo dục phân theo các nhĩm sau: giá thành giáo dục, các hoạt
động, kết quả đầu ra và bổ sung thêm các các chỉ số minh hoạ về mơi trường văn hố-
xã hội Nếu muốn phân tích các đầu vào khác nhau thì sử dụng chỉ số giáo dục theo các nhĩm: nhà trường, học sinh, giáo viên và giá thành Ngồi ra cịn cĩ cách phân nhĩm các chỉ số theo chủ để như: trình độ học sinh, sự chuẩn bị cho thị trường lao động, sự chuẩn bị cho cuộc sống xã hội, bình đẳng hoặc dân chủ trong giáo dục
b Khái niệm và định nghĩa một số các chỉ số giáo dục cơ bản
Trong các tài liệu thống kê, số liệu về giáo dục hoặc liên quan đến giáo duc thường xuất hiện đưới ba dạng sau đây:
- Các con số tổng cộng (total), thí dụ như số trường, số giáo viên và số học sinh (chung là tổng số hoặc riêng cho nam hoặc nữ);
- Các số tỷ lệ (rate, ratio), thơng thường cĩ thể tính ra phần trăm, phần ngàn, phần vạn hoặc phần mười vạn, tùy theo trị số đĩ lớn hay nhỏ; thí dụ như tỷ lệ biết chữ, tỷ lệ trẻ em học đến lớp 5, tỷ lệ đi học và tỷ lệ sinh viên trên dân số, tỷ lệ nữ trong tổng số hoặc nữ so với nam của giáo viên hay học sinh, sinh viên, tỷ lệ chi tiêu cho giáo dục
cơng cộng trên tổng sản phẩm quốc gia GNP hoặc trên tổng chị tiêu của Chính phủ hay cịn gọi là ngân sách Nhà nước Cũng cĩ một số trường hợp cụ thể, tỷ lệ khơng viết
đưới đạng phần trăm mà dưới dạng phân số, thí dụ như tỷ lệ giáo viên/học sinh
- Các chỉ số (index, indicator) về giáo dục, bao gồm chỉ số giáo dục được tính ra từ một vài số tỷ lệ về giáo dục, và các chỉ số khác liên quan đến giáo dục, trong đĩ chứa đựng nhiều thành phần, nhưng cĩ ít nhất một thành phần thuộc về giáo dục, thí dụ
như chỉ số phát triển con người, chỉ số phát triển về giới và chỉ số nghèo của con người Định nghĩa số tỷ lệ về giáo dục
® Tỷ lệ biết chữ của người lớn (adult literacy rate): là số phần trăm người trong
tổng số dân từ 15 tuổi trở lên cĩ thể hiểu (bao gồm cả đọc và viết những điều ngắn
gọn và đơn giản về cuộc sống hàng ngày của họ Tỷ lệ này cĩ thể tính chung cho cả nam lẫn nữ, nhưng cũng cĩ thể tính riêng cho nam hoặc nữ Tỷ lệ biết chữ của thanh niên cũng được định nghĩa tương tự, chỉ khác là số phân trăm người trong tổng số
thanh niên từ 15 đến 24 tuổi biết đọc và viết
$ Ngồi ra cịn cĩ một tỷ lệ về giáo đục cũng thường được nĩi đến là ty l¿ mù chữ (illiteracy rate) duoc tinh bang lay 100% trừ đi số phần trăm tỷ lệ biết chữ Các nước
phát triển thường tính rỷ l¿ người lớn mà chữ chức năng ở độ tuổi từ 16 đến 56 tuổi
Trang 21® Tỷ lệ đi học chung là số học sinh đi học ở một cấp bậc học, kể cả trong độ tuổi và ngồi độ tuổi của cấp bậc học, tính theo phân trăm dân số trong độ tuổi của cấp bậc học đĩ
$ Tỷ lệ ải học riêng là số học sinh đi học trong độ tuổi ở một cấp bậc học, tính
theo phần trăm dân số trong độ tuổi của cấp bậc học đĩ
® Tỷ lệ ải học cĩ thể tổng hợp cả tiểu học, trung học và đại học (combined first-,
second- and third-level enrolment ratio), cĩ thể gọi tất là tỷ lệ đi học các cấp, tính
chung cho cả nam và nữ, cũng cĩ thể tính riêng cho nam hoặc nữ, cĩ thể tính nữ so với nam, cũng cĩ thể tính riêng cho từng cấp bậc học như tiểu học, trung học, đại học
® Tỷ lệ số sinh viên nữ trên số sinh viên nam, tỷ lệ số sinh viên tốn và kỹ thuật trên tổng số sinh viên, là các số tỷ lệ về giáo dục cĩ thể tính ra phần trăm
+ Số sinh viên trên mười vạn dân, số sinh viên nữ trên mười vạn nữ, số cán bộ khoa kỹ thuật nghiên cứu và triển khai trên mười vạn dân là các số tỷ lệ thường tính ra phần mười vạn, nếu tính ra phần trăm thì trị số sẽ quá nhỏ
+ Tỷ lệ chí phí cho giáo dục cơng cộng là số phần trăm thường tinh theo GNP
hoặc theo tổng ngân sách Nhà nước, cũng cĩ thể tính riêng cho cho các cấp bậc học,
thí du như cho mẫu giáo cộng tiểu học, riêng cho trung học hoặc cho đại học cộng cao
đẳng
Định nghĩa chỉ số giáo dục và các chỉ số liên quan đến giáo dục
Chi sé (index, indicator) lA céc con số khơng mang đơn vị, thường được tính bằng số thập phân biến đổi từ 0 đến 1, trong đĩ 0 là mức độ thấp nhất và 1 là mức độ cao nhất
Cơng thức chung để tính các chỉ số nằm trong thang số từ 0 đến 1 là: Trị số thực tế x,- trị số nhO nhat X; min ~
Chỉ số =
Trị số lớn nhất x; „ạ„ - trị số nhỏ nhất X; mịn
Bằng cơng thức trên người ta cĩ thể chuyển một trị số hoặc một tỷ lệ bất kỳ
thành một chỉ số nằm trong thang số từ 0 đến 1 Thí dụ, tuổi thọ bình quân của Việt
Nam theo số liệu của năm 1999 là 67,8, trị số tuổi thọ bình quân thấp nhất và cao nhất trên thế giới theo quy ước chung là 25 và 85, chỉ số tuổi thọ của người Việt Nam tính ra sẽ là 0,71 !
Các chỉ số giáo dục và liên quan đến giáo dục, bao gồm: Chỉ số giáo dục, được tính ra từ một vài số tỷ lệ về giáo dục, và các chỉ số khác liên quan đến giáo dục, trong đĩ chứa đựng nhiều thành phân, nhưng cĩ ít nhất một thành phần thuộc về giáo dục
Trang 22+ Chi s6 gido duc (El - Education index) hoặc cịn gọi là chỉ số thành tựu gido duc (education attainment index): dugc tính ra từ tỷ lệ biết chữ của người lớn và tỷ lệ đi học chung tiểu học, trung học và đại học phối hợp Người ta lấy số tỷ lệ thứ nhất
nhân với hệ số 2 cộng với số tỷ lệ thứ hai nhân với hệ số 1 rồi chia cho 3 để được một
số tỷ lệ mới, sau đĩ chuyển thành chỉ số theo quy ước chung với tỷ lệ thấp nhất và cao nhất là 0% và 100% Ở Việt Nam theo số liệu của năm 1999, tỷ lệ biết chữ của người lớn là 93,1%, tỷ lệ đi học tổng hợp các cấp là 67%, số tỷ lệ mới tính ra là 84% và chỉ số giáo dục của Việt Nam là 0,84
+ Chỉ số phát triển con người (HDI - Human development index): được
tính dưa trên ba chỉ số: một là chỉ số tuổi thọ, hai là chỉ số giáo dục và ba là chỉ số mức
sống đo bằng GDP thực tế của một nước chuyển đổi ra đơla Mỹ trên cơ sở sự tương đương sức mua (PPP$-purchasing power parity in US dollars) cia đồng tiên trong nước Sự tương đương này của đồng tiền một nước là số đơn vị tiền tệ địi hỏi để mua
cùng một giỏ hàng hố và dịch vụ tượng trưng (hoặc một giỏ hàng tương tự) mà một
đơla Mỹ (tiền tham khảo) cĩ thể mua được ở Hoa Kỳ Chỉ số thành phần thứ ba thường
goi tat la chi s6 GDP (GDP index)
Để lập nên chỉ số phát triển con người, người ta xác định các trị số nhỏ nhất và lớn nhất của các yếu tố thành phần như sau: tuổi thọ là 25 và 85 tuổi, số tỷ lệ về giáo
đục 0% và 100% và GDP thực tế theo sự tương đương sức mua là 100 và 40.000 đơla Mỹ Để tính chỉ số GDP, người ta lấy trị số GDP thực tế cao nhất khơng phải là 40.000 mà lấy trị số đã điều chỉnh là 6.311
Hai chỉ số thành phần đầu tiên được tính đơn giản và đã cĩ các thí dụ minh hoạ dễ hiểu về Việt Nam đã nêu ở trên Chỉ số thành phần thứ ba tính tốn phức tạp hơn
nhiều, và phương pháp tính tốn đã thay đổi nhiều lần để ngày càng trở nên chính xác
hơn Dưới đây trình bày hai phương pháp tính gần đây nhất.-
Theo số liệu của năm 1995 mà Chương trình Phát triển Liên hiệp quốc cơng bố năm 1998, phương pháp tính tốn như sau: Thu nhập bình quân trên thế giới 5.990 đơla Mỹ theo sự tương đương sức mua vào năm 1995 được lấy làm mức ngưỡng (y'), và các thu nhập cao hơn ngưỡng này sẽ phải giảm bớt đi bằng cách tính sau đây theo cơng thức của Arkinson về tính hữu dụng của thu nhập:
W(y)=y' đối với 0< y< y`
=y`+20-y)!2 đối với y`< y< 2y! =y +20'!2+ 3 -2y')!2 đối với 2y'`< y< 3y"
Để tính trị số đã giảm bớt của thu nhập lớn nhất là 40.000 đơla Mỹ, cơng thức
Arkinson cĩ dạng như sau:
Trang 23Theo phương pháp tính kể trên, GDP thực tế theo sự tương đương sức mua của Việt Nam năm 1995 là 1.236, chỉ số GDP là 0,18, và chỉ số phát triển con người tính ra là 0,560 Đạt được chỉ số này nước ta đã được xếp vào bậc thứ 122 về chỉ số phát triển con người trong số 174 nước trên thế giới
Theo số liệu của năm 1997 mà Chương trình Phát triển Liên hiệp quốc cơng bố năm 1999, cơng thức tính về tính hữu dụng của thu nhập do Arnand và Sen nêu ra như
Sau:
log yr log Ymin
W(y) =
10g Ymax — 108 Yuin
Chỉ số phát triển con người của Việt Nam tính theo cơng thức mới này với số liệu của năm 1999 chỉ số GDP là 0,49 và chỉ số phát triển con người tính ra 1a 0,682, và nước ta đã được xếp vào bậc thứ 101 trong số 102 nước trên thế giới
+ Chỉ số phát triển về giới (GDIl-gender-related development index): cũng dựa trên ba thành phần giống hoặc tương tự như chỉ số phát triển con người HDI là chỉ số giáo dục, chỉ số tuổi thọ và chỉ số thu nhập Sự khác nhau là ở chỗ chỉ số phát triển về giới điều chỉnh lại các trị số bình quân của mỗi nước về giáo dục, tuổi thọ và thu nhập tuỳ theo mức độ đạt được khác biệt giữa nữ và nam Khi tính chỉ số tuổi thọ, người ta quy ước tuổi thọ thấp nhất và cao nhất của nữ là 27,5 và 87,5 và của nam là
22,5 và 82,5 Khi xét về thu nhập, người ta tìm tiên lương bình quân của nữ và nam để
tính chỉ số
Ba chỉ số thành phần được chuyển đổi thành chỉ số phân bố bình đẳng giữa nữ
và nam theo cơng thức chung sau đây:
Tỷ lệ dân sốnữ Tỷ lệ dân số nam Chỉ số phân bố bình đẳng = +
Chỉ số của nữ Chỉ số của nam
Chỉ số phát triển về giới là trung bình cộng của ba chỉ số phân bố bình đẳng về giáo dục, tuổi thọ và thu nhập
Chỉ số phát triển về giới ở Việt Nam của năm 1995 là 0,559, xếp vào bậc thứ 108 và của năm 1997 là 0,664, xếp vào bậc thứ 91 trong số 174 nước trên thế giới, như Vậy qua 2 năm nước ta về mặt này cĩ sự tiến bộ 17 bậc
+ — Chỉ số nghèo của con nguoi (HPI-human poverty index) bao gồm hai loại: chỉ số nghèo của con người ở các nước đang phát triển ký hiệu là HPI-1 và chỉ số nghèo của con người ở các nước cơng nghiệp ký hiệu là HPI-2
Trang 24kém về giáo dục là tỷ lệ người mù chữ của người lớn ký hiệu là P;; sự thấp kém về tuổi thọ là tỷ lệ dân số khơng sống được đến tuổi 40 ký hiệu là P;; sự thấp kém về mức sống là tỷ lệ thiếu thốn trong sự cung cấp nĩi chung cho sinh hoạt kinh tế ký hiệu là P; Tỷ
lệ P; gồm ba thành phần: tỷ lệ dân số khơng cĩ được nước sạch, ký hiệu là P;,; tỷ lệ
đân số khơng cĩ được dịch vụ y tế, ký hiệu là P;; và tỷ lệ trẻ em suy đinh dưỡng thơng thường và nghiêm trọng dưới 5 tuổi, ký hiệu là P;; Tỷ lệ thiếu thốn về mức sống tinh theo cơng thức: (P31 + Pạ; + Pạ;) P= 3 Chỉ số nghèo của con người ở các nước đang phát triển tính theo cơng thức: HPI-1 = [1/3(P + P;` + P;2)J!2
Chỉ số nghèo của con người tính ra bằng con số phần trăm, về lý thuyết cĩ thể biến đổi từ 0% đến 100% Nước nào cĩ con số phần trăm càng nhỏ thì nước đĩ càng ít nghèo Chỉ số nghèo ở Việt Nam của năm 1999 là 29,1% xếp vào bậc thứ 45 trong số
62 nước đang phát triển
- Chỉ số nghèo của con người ở các nước cơng nghiệp HPI-2 tập trung thể hiện sự thấp kém về bốn mặt của đời sống con người đã được phản ánh tương tự trong chỉ số
phát triển con người HDI, đĩ là giáo dục, tuổi thọ, mức sống và sự tham gia trong xã
hội
Để lập nên chỉ số nghèo của con người HP]-2, người ta tính sự thấp kém về giáo dục là tỷ lệ phần trăm dân số mù chữ chức năng, ký hiệu là P;; sự thấp kém về tuổi thọ là số phần trăm dân số khơng sống được đến tuổi 60, ký hiệu là P;; sự thấp kém về mức sống là tỷ lệ thiếu thốn trong sự cung cấp nĩi chung cho sinh hoạt kinh tế tính bằng con số phần trăm dân số sống thấp hơn mức thu nhập nghèo tương đương với 50% thu nhập bình quân của người lao động, ký hiệu là P;, và sự thấp kém về tham gia trong xã hội đo bằng tỷ lệ thất nghiệp dài hạn (từ 12 tháng trở lên) khơng tham gia vào lực lượng lao động, ký hiệu là P,,
Chỉ số nghèo của con người ở các nước cơng nghiệp tính theo cơng thức:
Trang 25II TÌNH HÌNH PHÁT TRIỂN KINH TẾ - XÃ HỘI VIỆT NAM VÀ THẾ GIỚI
TRONG 10 NĂM GẦN ĐÂY
IL1 MỐI QUAN HỆ TƯƠNG QUAN GIỮA PHÁT TRIỂN KINH TẾ VÀ
GIÁO DỤC
Sự phát triển giáo dục - đào tạo và kinh tế - xã hội cĩ mối quan hệ tác động qua
lại Giáo dục và đào tạo luơn là cơng cụ, phương tiện để cải biến xã hội; con người được giáo dục - đào tạo tốt sẽ là động lực cho sự phát triển kinh tế - xã hội; khi kinh tế
- xã hội phát triển đến một mức nào đĩ sẽ tạo điều kiện mới cho phát triển giáo dục - đào tạo, đồng thời cững tạo ra những yêu cầu mới cho giáo dục - đào tạo Chính vì vậy, khi nghiên cứu so sánh trình độ phát triển giáo dục giữa các nước, các khu vực trên thế giới, chúng ta khơng thể tách rời bối cảnh kinh tế, xã hội của các nước, cũng như phong tục, tập quán và ruyền thống văn hố của mỗi dân tộc
Điều kiện để phát triển giáo dục cĩ thể được chia thành các điều kiện bên trong
và bên ngồi; các điều kiện vật chất và tinh thân Tuy nhiên đối với mọi quốc gia thì
đều cĩ thể cĩ thể chia các điều kiện đảm bảo phát triển thành các nhĩm sau: mơi
trường kinh tế -xã hội; chính sách và các cơng cụ thể chế hố giáo dục; cơ sở vật chất - kỹ thuật và tài chính giáo dục; nghiên cứu giáo dục, lý luận giáo dục và thơng tin giáo
dục Do thời gian cĩ hạn, trong khuơn khổ của đề tài, chúng tơi chỉ đi sâu phân tích
một số yếu tố trong mơi trường kinh tế - xã hội, cũng như chính sách cĩ tác động trực
tiếp đến giáo dục
Bối cảnh kinh tế - xã hội ảnh hưởng đến sự phát triển giáo dục là cơ cấu kinh tế vĩ mơ, cũng như tất cả những quá trình kinh tế kèm theo như thị trường lao động, nhu cầu nhân lực, cơ cấu và động thái dân số, cơ cấu xã hội về nghề nghiệp, về lãnh thổ, về dân tộc, sắc tộc và tơn giáo, hệ thống truyền thơng đại chúng, cũng như thiết chế xã hội-chính trị của mỗi nước đều cĩ tác động mạnh mẽ đến quy mơ, tốc độ và tính chất của sự phát triển gáo dục Ngồi ra cịn cĩ các yếu tố khác như tập quán học tập, uy tín của nghề giáo viên, các quan hệ xã hội cũng ảnh hưởng khơng tốt đến giáo dục và phát
triển giáo dục
Những điều kiện trên rất khác nhau ở mỗi nước và trong từng khu vực, mơi
trường KT-XH ở khu vực phát triển cao, các nước cơng nghiệp ổn định hơn ở các nước
đang phát triển Tốc độ tăng trưởng thay đổi ít thì việc quy hoạch phát triển giáo dục sẽ
để dàng hơn và chính xác hơn Cơ cấu kinh tế ổn định và hợp lý cũng tạo điều kiện
thuận lợi cho việc bảo đảm và nâng cao chất lượng giáo dục Do khuynh hướng chung như vậy nên ở các nước đang phát triển và các nước xã hội chủ nghĩa Đơng Âu trước
đây (đang chuyển đổi cơ chế kinh tế về hệ giá trị xã hội) mơi trường kinh tế - xã hội
nĩi chung tác động mạnh vào sự phát triển quy mơ và mạng lưới giáo dục, cải cách cơ cấu giáo dục trên nhiều mặt (pháp lý, nhân sự, mục tiêu, nội dung, phân bố lãnh thổ, tài
chính, tổ chức ) Cịn ở các nước phát triển thì tác động đĩ chủ yếu nhằm vào mặt chất
Trang 26H2 TÌNH HÌNH PHÁT TRIỂN KINH TẾ CỦA MỘT SỐ NƯỚC VÀ VIỆT
NAM TRONG 10 NAM TRO LAI ĐÂY
a Tình hình phát triển kinh tế của một số nước
Trong thập niên vừa qua, tình hình thế giới cĩ nhiều biến động và đạt được
những tiến bộ trong các lĩnh vực kinh tế- xã hội Tỷ lệ dân số sống trong nghèo đĩi tuy giảm chậm nhưng đã cĩ thay đổi, giảm từ 29% (năm 1990) xuống 23% (1999) Tỷ lệ nhập học tiểu học trên phạm vi tồn thế giới đã được nâng lên và tăng từ 80% (năm 1990) lên 84% (năm 1998) Tình hình thu nhập của các khu vực trên thế giới năm 2000 được minh hoa trong Bang 1
Bảng 1: Tình hình thu nhap (GDP/ngudi) cia cdc khu vực trên thế giới, 2000 Vùng, Khu vực nước GDP!đầu người (ppp.USD) Thé gidi 7.446 Dong A - Thai Binh Duong 4.290 Nam A 2.404 Các nước Châu Phi cận Sahara 1.690 Các nước Ả Rập 4.793 Các nước Châu Mỹ Latinh và 7.234 Vùng biển Caribê
Đơng Âu & SNG 6.930
Các nước OECD cĩ thu nhập cao 27.848
Nguồn: Văn phịng Báo cáo Phát triển con người tính tốn dựa trên số liệu thống kê
của WB 2002
Các quốc gia ở khu vực Đơng Á cĩ tốc độ tăng trưởng nhanh kéo dai trong 5 nam và chững lại từ năm 1996 (xem Biểu đồ 1 và Biểu đồ 2)
Trang 27Biểu đồ 2: Tình hình thu nhập GDP/đầu người của các nước ASEAN PPPUSD 35,000 30,000 + —— Bru-nay —— Cam-pu-chia 5,000 ‡ In-d6-né-xi-a 20,000 Lao —+— Ma-lai-xi-a 15,000 —®— Mi-an-ma 10,000 —— Phi-li-pin age —— Thai Lan 5,000 +— : ——— Xin-ga-po = Viet Nam o+ 1990 1993 1994 1997 1999 Nguần: Báo cáo phái triển con người, UNDP
Vào năm 1997 đã cĩ dấu hiệu căng thẳng của khu vực tài chính bất động sản ở Thái Lan và Nhật Bản Cuối năm 1997, khu vực này hồn tồn chịu ảnh hưởng của cuộc khủng hoảng tồn diện khởi nguồn từ Thái Lan, sau đĩ lan ra Hàn Quốc, Malaixia và Inđơnêxia, Philippin, Hồng Kơng (Trung Quốc) và Singapore cùng chịu ảnh hưởng nhưng ở mức độ thấp hơn tăng trưởng chậm lại ở Trung Quốc và Đài Loan (Trung Quốc), 2 nền kinh tế ít chịu tác động nhất từ cuộc khủng hoảng
Đầu năm 1999, mặc dù nền kinh tế Nhật Bản vẫn cịn yếu, các quốc gia Đơng Á khác bất đầu khơi phục Đến năm 2000, các nền kinh tế Đơng Á tăng trưởng gần 6% sau khi đã đạt tốc độ tăng trưởng 1,6% (năm 1998) và 4,1% (năm 1999) Nguyên nhân đạt được kết quả trên là do các nước ChâuÁ đã thúc đẩy sự phát triển cơng nghệ và các ngành cơng nghiệp nhất định và cĩ một bộ máy hành chính cĩ khả năng nhận thức và thực hiện một mơ hình “nhà nước mạnh” Đây là kinh nghiệm của các nước Singapore, Hàn Quốc, Nhật Bản, Đài Loan (Trung Quốc) (xem Phụ luc 1, Bảng 1.4)
Một đặc điểm nổi bật trong sự phát triển ở Chau A 1A tang lớp trung lưu tăng lên
về số lượng và diện nghèo tuyệt đối đã giảm xuống nhanh chĩng, đặc biệt là ở
Inđơnêxia và Trung Quốc Các nước duy trì được tốc độ tăng trưởng cao trong nhiều
thập ký như Nhật Bản trong giai đoạn 1950-1973, Hàn Quốc (1980-1995), Malaixia (sau 1985) đều trải qua một thời kỳ biến đổi nhanh chĩng cơ cấu cơng nghiệp Sự thay
đổi cơ cấu trong tổng thu nhập quốc nội (GDP) của các nền kinh tế được thể hiện trong Biểu đồ 3
Trang 28Biểu đề 3: Tỷ trọng các ngành trong GDP của một số nước năm 1991 Cơng nghiệp EINơng nghiệp
Nguồn: Niên giám thống kê năm 1993, Tổng cục Thống kê
Tuy nằm trong cùng một khu vực địa lý, song các nước ASEAN đều cĩ những
sắc thái khác nhau về thể chế chính trị, truyền thống văn hố, xã hội, trình độ phát triển
kinh tế-xã hội Hai nước Inđơnêxia và Singapore là biểu hiện của hai đối cực rõ rệt - Nếu Inđơnexia giàu tài nguyên thiên nhiên và lực lượng lao động đổi dào thì Singapore đân ít và hầu như khơng cĩ tài nguyên thiên nhiên Inđơnexia cơng nghiệp hố chậm chạp thì Singapore lại cơng nghiệp hố nhanh chĩng và là một nước cơng nghiệp - dịch
vụ phát triển Thái Lan, Malaixia, Phippin những nước cĩ nguồn tài nguyên trung
bình, dân số đơng nhưng chỉ cĩ Thái Lan và Malaixia là đạt được những bước tiến
đáng kể trên con đường cơng nghiệp hố Tất cả các nước (trừ Thái Lan) đều trải qua
thời kỳ thuộc địa lâu đài, chịu ảnh hưởng của nền văn minh phương Tây và là nơi cung
cấp nguồn nguyên liệu và nhân cơng rẻ mạt chơ các nước cơng nghiệp phát triển Chỉ
trong vài thập kỷ trước đây, các nước ASEAN đều là các nước nơng nghiệp lạc hậu, kém phát triển song từ thập kỷ 70 đến nay, kinh tế các nước ASEAN đã cĩ bước phát triển nhanh chĩng (xem Bảng 2)
Bảng 2: So sánh cơ cấu kinh tế và các chỉ số cơ bản của các nước ASEAN
Cơ cấu ngành kinh tế (9) GDP Chỉ | GDP/Dau
Trang 29Sự phát triển kinh tế của các nước ASEAN khơng đồng đều là do nhiều nguyên
nhân khác nhau Ngồi các nguyên nhân về vị trí địa lý; vai trị và chính sách của Chính phủ; tận dụng đầu tư và chuyển giao cơng nghệ nước ngồi cịn cĩ một nguyên nhân sâu xa bắt nguồn từ lịch sử truyền thống văn hố - giáo dục của các dân tộc, các cộng đồng dân cư ở các nước ASEAN Khu vực các nước ASEAN là mảnh đất lịch sử từ lâu đời với nền văn minh lúa nước và chịu ảnh hưởng của nhiều dịng tư tưởng và nền văn hố lớn: Trung Quốc, Ấn Độ, Nam Á Các nước ASEAN từ xa xưa là các quốc gia cĩ nền văn hố đa dạng nhiều sắc tộc và trình độ văn hố cao Chính dựa
trên nền tảng bản sắc văn hố dân tộc vững chắc, phong phú và đa dạng mà các nước
ASEAN trong thời kỳ thuộc địa đã tiếp thu nền văn minh phương Tây một cách khơn ngoan, cĩ chọn lọc những giá trị thích hợp (ngơn ngữ, cơng nghệ, cách làm ăn ) trên cơ sở giữ gìn bản sắc văn hố dân tộc Chính vì vậy mà các nước ASEAN thích nghi nhanh chĩng với các làn sĩng nền văn minh mới trong tỉnh thần thống nhất quốc gia và hồ hợp cộng đồng các dân tộc, các tơn giáo khác nhau hướng vào mục tiêu phát triển quốc gia trong từng thời kỳ
Tuy nhiên, mặc đù đã đạt được nhiều thành tựu trong các lĩnh vực phát triển kinh tế - xã hội, song trên con đường phát triển để trở thành các quốc gia cơng nghiệp mới vào thế kỷ 21, các nước ASEAN cịn cĩ nhiều khĩ khăn và thách thức gay gắt như vấn dé ổn định và tăng trưởng kinh tế, bảo đảm tiến bộ, cơng bằng xã hội; tránh suy giảm tài nguyên và mất cân bằng sinh thái Đặc biệt là vấn đề phát triển giáo dục, nâng cao dân trí và đào tạo nguồn nhân lực đáp ứng nhu cầu thị trường lao động ở trong và
ngồi nước trong quá trình phát triển
b Tình hình phái triển kinh tế của Việt Nam
Trang 30Biểu đồ 4: Tốc độ tăng trưởng GDP của Việt Nam 1999 E 1997 1995 1993 [=== 1991 E Tăng trưởng GDP % Nguơn: Niên giám thống kê, Tổng cục Thống kê
Nhờ thực hiện các cơ chế, chính sách phù hợp cơng cuộc xố đĩi giảm nghèo
của Việt Nam đã đạt được nhiều thành tựu đáng kể Tỷ lệ hộ nghèo theo chuẩn quốc
gia đã giảm 2/3 so với năm 1990, tính theo chuẩn quốc tế thì tỷ lệ hộ nghèo giảm một nửa Tỷ lệ hộ nghèo đĩi giảm từ 20,3% (1995) xuống cịn 19,2% (1996); 17,7% (1997); 15,7% (1998) và 10% cuối năm 2000 Như vậy trung bình mỗi năm giảm 2% Việt nam đã được cộng đồng quốc tế đánh giá là một trong những nước giảm tỷ lệ
nghèo đĩi tốt nhất Đây là thành tựu nổi bật nhất của Việt Nam trong những năm đổi
mới (xem Biểu đồ 5)
Trang 31
Mặc dù chênh lệch giàu nghèo ở Việt nam chưa phải là cao so với nhiều nước
trên thế giới và khu vực (xem Bảng 3), song trong khoảng cách giàu nghèo cĩ chiều
hướng gia tăng, nhất là giữa khu vực thành thị và nơng thơn Đây là một thách thức đối
với quá trình phát triển kinh tế bên vững của Việt Nam Số liệu thống kê năm 1994 cho thấy, thu nhập bình quân đầu người của nhĩm 20% dân cư giàu nhất của tỉnh giàu nhất
lớn gấp 25 lần thu nhập bình quân đầu người của nhĩm 20% dân cư nghèo nhất của
tỉnh nghoè nhất, thì đến năm 1998, con số này đã tăng lên 35 lần Chênh lệch giàu
nghèo trong từng tỉnh cũng gia tăng, điều đĩ cĩ ảnh hưởng khơng nhỏ đến thu nhu cầu
phát triển giáo dục
Bảng 3 : Chênh lệch giàu nghèo: Hệ số GINI của Việt Nam và một số nước trong khu vực Nước Năm điều tra Hệ số GINI Malaixia 1989 48.4 Thái Lan 1992 46,2 Philippin 1994 42,9 Trung Quốc 1995 41,5 Ind6néxia 1996 36,5 Việt Nam 1998 35,0 Lao 1992 30,4 Ấn Đơ 1994 29,7
Nguồn: WDI và ĐT MSDC-1998, tổng cục Thống kê;
Ghỉ chú: Hệ số GIN! là chỉ số đo lường mức chênh lệch về thu nhập
Năm 1998, nếu tính theo sức mua tương đương (PPP), GDP bình quân đầu người của Việt Nam thấp hơn Trung quốc gần 2 lần, thấp hơn Thái Lan 3,2 lần và thấp hơn Malaixia hơn 5 lần (xem Bảng 4)
Bảng 4: So sánh GDP/đầu người năm 1998 của Việt Nam
với một số nước trong khu vực
USD Việt Nam Trung Quốc Thái Lan Malaixia
USD | PPP USD PPP | USD | PPP USD PPP
USD USD USD USD
GDP/đầu | 331 1.689 727 3.105 | 2.593 | 5.456 4.251 8.137 người
So sánh 1,0 1,0 2,20 184 | 7,83 3,23 12,84 4,82
Nguồn: - Báo cáo phát triển con người năm 2000, UNDP
- Báo cáo phái triển con người Việt Nam năm 2000, TT KH Xã hội và Nhân văn quốc
gia, 2000
Năm 1999, tuy Việt Nam đã cĩ nhiều cố gắng trong phát triển kinh tế, GDP/đầu
Trang 32Năm 2001 kinh tế Việt Nam tiếp tục cĩ bước tiến tích cực, tốc độ tăng trưởng đạt 7% - cao hơn tốc độ tăng trưởng của năm 2000 và cao hơn các nước trong khu vực Cơ cấu kinh tế đã cĩ chuyển dịch theo hướng tích cực, nhất là chuyển dịch trong sản xuất nơng nghiệp, nuơi trồng thuỷ sản; năng suất chất lượng hàng hố bước đầu được nâng lên, cơng tác xố đĩi giảm nghèo được quốc tế đánh giá cao Tuy nhiên Việt Nam vẫn đang là một nước cĩ thu nhập bình quân đầu người thấp (SDP bình quân đầu người năm 2000 khoảng 400USD), ty lệ hộ nghèo cịn lớn
1.3 TÌNH HÌNH DÂN SỐ VÀ LAO ĐỘNG CỦA VIỆT NAM VÀ Quoc TE
Dân số ở các nước trong hiệp hội ASEAN rất đa dạng, cĩ nước rất đơng dân như Inđơnêxia (212,2 triệu người), lại cĩ nước rất ít dan nhu Brunây (0,32 triệu người), Việt
Nam đứng ở vị trí thứ 2 với 77,7 triệu người (năm 2000) Từ những năm 1960, các
nước cĩ dân số lớn như Inđơnêxia, Philippin, Thái Lan, Việt Nam đã thực hiện kế hoạch hố gia đình, khuyến khích giảm mức sinh Tuy nhiên do ảnh hưởng của tư tưởng lễ giáo, sắc tộc, nên việc kiểm sốt sinh đẻ gặp khĩ khăn, chẳng hạn như ở Philippin đã gặp phải sự chống đối lớn của đạo Cơ đốc nên tỷ lệ gia tăng dân số khơng
giảm rõ rệt như ở các nước khác Do đĩ tỷ lệ tăng dân số trung bình của các nước
ASEAN tương đối cao (1,5% năm 1999), trong đĩ Campuchia cĩ tỷ lệ tăng cao nhất (223%), Việt Nam (1,3%) xếp thứ 6 trong khối ASEAN, đây là một trong những nguyên nhân dẫn đến tình trạng nghèo đĩi và kém phát triển ở một số nước (xem Phụ lục 1, Bảng 1.5)
Cho đến nay, chính sách dân số đã thực hiện thành cơng ở một số nước trong khối ASEAN, tỷ lệ sinh đẻ đã giảm nhưng tỷ lệ tăng dân số vẫn cao, đân số vẫn tương đối trẻ Tỷ lệ trẻ em dưới 15 tuổi tương đối cao (34,1%), trong đĩ Campuchia cĩ tỷ lệ cao nhất (44,6), Singapore cĩ tỷ lệ thấp nhất (22%), Việt Nam xếp thứ 5 với tỷ lệ 34,2%, địi hỏi phải mở rộng quy mơ phát triển giáo đục phổ thơng, đây là đặc trưng của các nước ASEAN (xem Phụ lục 1, Bảng 1 6) |
Mac di tỷ lệ tăng dân số cao, nhưng ở Singapore, Malaixia và Brunêy tình hình cĩ sự khác biệt dân số ít nên đù tốc độ gia tăng dân số trung bình thì nhịp độ tăng trưởng kinh tế cao đã đặt các nước này ở tình trạng khan hiếm nhân lực Chính vì vậy các nước này đã thực hiện nới lỏng sự kiểm sốt sinh đẻ, thậm chí cịn khuyến khích việc sinh con thứ hai và thứ ba trong các gia đình người Hoa như ở Singapore Ngồi biện pháp khuyến khích sinh để, Singapore cịn thực hiện chính sách kéo dài tuổi làm việc, nhập khẩu lao động từ nước ngồi để giải quyết vấn đề khan hiếm nhân lực
Do tác động của những tiến bộ về y tế, dinh dưỡng và phúc lợi xã hội, tuổi thọ
bình quân của các nước nĩi chung đề tăng lên đáng kể trong giai đoạn từ 1992-1999, như ở Inđơnêxia từ 62 lên 65,4, ở Malaixia từ 70 lên 72,2, ở Philippin từ 64 lên 69, ở Thái Lan từ 66 lên 69,9 và ở Việt Nam đã tăng từ 66,4 (năm 1995) lên 67,8 (năm
Trang 33Ngồi ra theo đánh giá của các chuyên gia, hiện nay ở một số nước cĩ tình trạng dân số giảm (khơng phải do di dân đi ra nước ngồi quá nhiều), mà do ti suất sinh quá thấp, đây cũng là một vấn đề nan giải, vì các nước này sẽ là các đân tộc "gia", thế hệ trẻ bổ sung cho nguồn lao động giảm dần, đây cũng là một thách thức lớn đối với nhiều nước, nhất là các nước phát triển Tuy nhiên, đối với các nước ASEAN (năm 1997) thì
lại cĩ hiện tượng tỷ lệ dân số đưới 14 tuổi so với tổng dân số rất cao, chẳng hạn như
Brunây 33%, Ind6énéxia 32%, Lao 45%, Malaixia 37%, Myanma 35%, Philippin 38%,
Thái Lan 27%, Việt Nam 36%, Singapore 22% Cĩ thể nĩi khu vực này cĩ nguồn lao động đồi đào với tổng số là 178,18 triệu (1997), trong đĩ phần lớn là lao động trẻ ở độ
tuổi 15-39 tuổi Tình hình lao động của một số nước được trình bây trong Phụ lục 1,
Bảng 1.8)
Số liệu thống kê cho thấy trong tồn khu vực, tỷ lệ người lớn biết chữ rất cao đã phản ánh được cố gắng to lớn của các nước trong khu vực ASEAN Tuy nhiên ở các bậc trung học, cao đẳng và đại học thì thành quả vẫn cịn quá ít Ở Thái Lan trong 30 triệu người lao động khơng cĩ tay nghề hoặc tay nghề thấp thì ít nhất cĩ tới 80% mới đạt trình độ giáo dục tiểu học, ở Inđơnêxia cũng cĩ trình trạng như vậy Ngay ở hai nước phát triển là Malaixia và Singapore trình độ của dân số trong độ tuổi lao động cũng vẫn cịn rất thấp so với các nước cơng nghiệp phát triển hoặc với một số nước cơng nghiệp mới Ví dụ trình độ đại học của lực lượng lao động ở Hàn Quốc là 50%, Hồng Kơng là 40%, thì ở Singapore là 22%, cịn Maliaxia và Việt Nam chỉ cĩ 5%
Nhìn chung lực lượng lao động ở các nước cĩ xu hướng tăng lên, nhưng do tình trạng thiếu cơng ăn, việc làm cũng là vấn đề khĩ giải quyết mà đội quân thất nghiệp
khổng lồ khơng chỉ ở các nước nghèo, chậm phát triển mà ngay cả các nước cơng
nghiệp, các nước giàu cĩ (xem Phụ lục 1, Bảng 1.10) Chẳng hạn như Thuy sĩ - nước cĩ thu nhập bình quân đầu người cao nhất thế giới năm 1992, cũng cĩ tới 2,5% người thất nghiệp (riêng thanh niên từ 15 đến 24 tuổi là 3,1%); nước Mỹ, năm 1992 cũng cĩ gần 9,2 triệu người thất nghiệp, chiếm tỷ lệ 7,3%, trong đĩ riêng thanh niên là 13,7%; hoặc Canađa, nước cĩ chỉ số HDI lớn nhất, được xếp số l trên tồn thế giới vào năm 1992 cũng cĩ tỷ lệ thất ngiệp là 11,2% (riêng thanh niên là 17,8%) (Phụ lục 1, Bảng 1.11) II XU HƯỚNG PHÁT TRIỂN GIÁO DỤC TRONG TƯƠNG LAI
HI.1 BỐI CẢNH THẾ GIỚI MỚI
Bước vào thế kỷ 21, thế giới đã cĩ nhiều thay đổi Cĩ những thay đổi đã cĩ thể
nhìn thấy, cĩ thể chiêm nghiệm, nhưng cũng khĩ dự đốn những gì cĩ thể xảy ra trong
tương lai, khi lồi người đi hết chặng đường của thế kỷ 21 Trên các diễn đàn quốc tế,
Trang 34a Xã hội lồi người đang bước vào cuộc cách mạng Khoa học Kỹ thuật Cơng nghệ cao
Cách mạng Khoa học Kỹ thuật Cơng nghệ cao là cuộc cách mạng tạo ra các cơng nghệ mới nhằm nâng cao giá trị trị thức, giá trị trí tuệ của con người trong sản
phẩm và giảm thiểu giá trị vật chất của sản phẩm Một điển hình cơng nghệ cao, hiện
nay đang thâm nhập, chiếm lĩnh vào tất cả các lĩnh vực từ sản xuất kinh doanh đến dịch vụ, điều hành và ngay cả trong sáng tạo cơng nghệ mới đĩ là cơng nghệ thơng tin Một điều dễ nhận thấy là các nước càng giàu càng cĩ nhiều khả năng đầu tư cho cách mạng khoa học kỹ thuật cơng nghệ cao càng nắm giữ nhiều cơng nghệ hiện đại, cơng nghệ mới, họ càng cĩ nhiều ưu thế trong cạnh tranh trên thị trường quốc tế Kết quả là sự cách biệt giữa nước giàu và nước nghèo càng sâu sắc Các nước nghèo, nước đang
phát triển chỉ cĩ thể làm chủ được cơng nghệ cao, cơng nghệ mới khi chọn lựa được
hướng cơng nghệ đặc thù, phù hợp với điều kiện của mình, lúc dĩ mới cĩ khả năng cạnh tranh Để làm được việc đĩ cần phải cĩ nguồn nhân lực đồi đào, cĩ chất lượng Yêu cầu đĩ đặt lên vai ngành giáo dục
b Sự chuyển đối từ nên sản xuất cơng nghiệp sang nền sản xuất hậu cơng nghiệp
Lồi người đang chuyển từ nên sản xuất cơng nghiệp sang nên sản xuất hậu cơng nghiệp tức là chuyển sang "nên sản xuất trí tuệ” nền sản xuất tri thức Giáo dục
đào tạo trở thành " cơ sở để sản xuất" ra loại hàng hố mới Trong những thập niên sắp
tới thứ " hàng hố tri thức” là thứ hàng hố đặc biệt, đảm bảo cho nền sản xuất xã hội Hàng hố tri thức vừa biểu hiện cụ thể ở con người cĩ tri thức vừa biểu hiện ở cả sản
phẩm trí tuệ mà họ sản sinh ra Giá trị thứ hàng hố này rất cao, cĩ khi là vơ giá Bối cảnh mới đĩ chắc chắn địi hỏi nhiều thay đổi, nhiều cố ố gắng, nhiều chuyển đổi của nền giáo dục
c Nền kinh tế chuyển sang nên kinh tế trỉ thức
Nền kinh tế tri thức đặc trưng ở chỗ giá trị hàng hố quyết định bởi giá trị hàm lượng cao của trí thức chứa trong hàng hố chứ khơng phải bởi giá trị vật chất của hàng hố Nền kinh tế tri thức cũng thể hiện ở chỗ cơng nghệ thơng tin thâm nhập vào tất cả các khâu, từ sản xuất, tiêu dùng, lưu thơng và cả trong quá trình hình thành cơng nghệ mới Cĩ người cịn hình dung cụ thể, trong nền kinh tế tri thức, hàm lượng chất xám chiếm khoảng 2/3 giá trị hàng hố trở lên
d Xu thế tồn cầu hố
Trang 35tính chủ quan của nĩ Do những thành tựu về khoa học, cơng nghệ, sự xuất khẩu cơng nghệ, sự xuất khẩu tư bản thơng qua đầu tư, thị trường sản xuất, tiêu thụ hàng hố trở nên năng động hơn trên thị trường thế giới, sự phát triển cơng nghệ thơng tin, sự phát
triển truyền thơng làm cho thế giới trở nên bé nhỏ, địi hỏi cánh cửa mỗi nước phải
mở rộng, làm thúc đẩy tiến trình tồn cầu hố Mặt khác tồn cầu hố mang lợi ích to -_ lớn cho những nước giàu, lợi cho nước đã phát triển, nước nắm được nhiều cơng nghệ : mới Các nước này sẽ thúc đẩy tồn cầu hố Ngược lại cĩ nước bị thiệt lớn, đặc biệt các nước nghèo sẽ nghèo khĩ hơn nhiều Trong bối cảnh đĩ, nền giáo dục của mỗi nước cần phải chuẩn bị cho cơng dân của nước mình thích ứng với tồn cầu hố để tận dung những lợi thế do nĩ mang lại nhưng đồng thời phải chống lại những tác dụng tiêu cực của nĩ cĩ thể gây ra Tồn cầu hố là một sự hồ nhập giữa các nước trên thế giới Phương châm của Việt Nam là " hồ nhập chứ khơng hồ tan", đặc biệt nhấn mạnh ý nghĩa khơng hồ tan về bản sắc văn hố của dân tộc Tồn cầu hố cũng đặt các dân tộc trước một cuộc cạnh tranh khơng cân sức Như vậy tồn cầu hố đặt giáo dục trước một tình thế mới, phải cĩ những chuyển biến tương hợp, nhằm gĩp phàn tích cực vào
sự phát triển của đất nước
HI.2 XU THẾ GIÁO DỤC TRONG NHỮNG NĂM ĐẦU THẾ KỶ XXI
Nhân loại đã bước sang năm đầu của thế kỷ XXI với sự phát triển mạnh mẽ của _ cách mạng KH-CN, thế giới đang chuyển từ kỷ nguyên cơng nghiệp sang kỷ nguyên thơng tin và kinh tế tri thức, tạo cơ hội mới cho phát triển giáo dục và hình thành nên giáo dục hiện đại với những xu thế sau:
a Triển vọng các mơn học ở thế kỷ XXI
Những thay đổi nhanh chĩng về khoa học, cơng nghệ ngày nay khiến các nhà giáo dục phải thừa nhận thực tế là các nền văn hố cổ kim đơng tây ít nhiều đã lỗi thời Khơpmen đã dự đốn trong cuốn “Tương lai của ngành giáo dục” sáu nội dung chính của các mơn học 6 thé ky XXI 1a: (i) tiếp cận và sử dung tin học; (1¡) bồi dưỡng tư duy mạch lạc; (ii) bồi dưỡng kỹ năng thơng thường đạt hiệu quả; (1v) tìm hiểu con người và mơi trường sống; (v) tìm hiểu con người và xã hội; (vi) phát huy năng lực cá nhân
Các mơn học thế kỷ XI được xây dựng quán triệt theo một số nguyên tắc sau: giúp cho học sinh thích nghỉ với xã hội; giúp cho học sinh tự lý giải; giúp cho học sinh vị thành niên lý giải sự đầu tư của mình đối với tương lai; giúp học sinh tìm hiểu phương hướng cĩ tính biến đổi của xã hội và xác định vai trị của mình trong quá trình biến đổi đĩ; giúp học sinh mang những điều học tập ở nhà trường chuyển hố thành trách nhiệm trong tương lai Các mơn học “Thế kỷ XXT” được giảng dạy khơng theo phương pháp giáo dục truyền thống Thầy giáo và các nhà nghiên cứu dự đốn và đánh giá thành tích và năng lực của học sinh dựa trên chất lượng tham gia học tập và cơng tác của học sinh chứ khơng phải ở trí nhớ của họ, bởi lẽ trí nhớ máy mĩc khơng phải là
hiểu biết của họ Việc cải cách giáo dục của các nước được triển khai với chủ đẻ các
Trang 36cho lớp học được mở rộng; các thày giáo từ chỗ hành nghề theo truyền thống trở thành người hợp tác để làm cho học sinh tiến vào xã hội tương lai, tích cực hướng vào mục tiêu lớn ngày càng lành mạnh — nỗ lực xây dựng một tương lai tươi đẹp
b Kỹ thuật giảng dạy đa phương tiện
Cùng với những thay đổi trong nội dung đào tạo là việc đổi mới phương pháp
giảng dạy với những trợ giúp của kỹ thuật đa phuong tién (Multimedia) Ky thuật giảng đạy đa phương tiện là loại kỹ thuật đang được chú ý nhất, là cơ sở quản lý và xử lý theo
kiểu tin học thế kỷ 21 Kỹ thuật đa phương tiện là xử lý tổng hợp kiểu trao đổi trên
máy vi tính cả về chữ viết, hình hoạ, hình ảnh, âm thanh thiết lập mối liên kết logic,
tập hợp thành một hệ thống Với sự phát triển của kỹ thuật đa phương tiện sẽ xuất hiện
hệ thống giảng dạy máy tính đa phương tiện Kỹ thuật này làm thay đổi lớn giáo trình và giáo án, làm cho hình thức giảng dạy sống động, học sinh học tập với tư cách là chủ
thể Kỹ thuật đa phương tiện rất thuận lợi cho phát triển giáo dục từ xa, đặc biệt là để phát triển giáo dục ở các vùng xa xơi, hẻo lánh
c Xu hướng xuất hiện ngày càng nhiều các cơng ty đạt học
Năm 1969, trường ĐH Cambridge (Vương quốc Anh) với 700 năm lịch sử lần đầu tiên bước vào con đường “Cơng ty đại học - Liability Corporation” Dai học Cambrigde đã dành một khoảng đất của mình xây dựng vườn khoa học Cambridge, trong đĩ tập kết đa số cơng ty kỹ thuật và các ngành nghề của nĩ, bao gồm phần cứng và phần mềm máy tính, các máy mĩc khoa học điện tử, kỹ thuật sinh học đồng thời lắp đặt các thiết bị cĩ thể sử dụng chung Vì một loạt cơng ty kỹ thuật này cĩ đủ năng lực nghiên cứu và chế tạo, thiết kế, sản xuất những sản phẩm chất lượng cao, nên đã làm cho tỷ lệ lợi tức của vườn khoa học Cambridge tăng vụt lén Cambridge da thể hiện rõ cho chính phủ và thế giới biết: trường đại học cĩ thể đĩng gĩp cơng sức cho sự phát
triển xã hội, cĩ thể cung cấp cho xã hội những nhân tài hàng đầu, cĩ thể cung cấp cho
ngành giáo dục kinh nghiệm đầu tiên về cải cách phương thức giảng dạy, học đi đơi với hành, tăng cường giáo dục chiều sâu Sự liên kết giữa trường đại học với cơng ty cĩ thể sáng tạo ra những sản phẩm kỹ thuật phong phú và hùng hậu, tạo ra hàng loạt nhân tài và những kinh nghiệm giảng dạy đa dạng Ngày nay nhiều nước đang thành lập các vườn khoa học, các khu cơng nghiệp xung quanh trường đại học, trường đại học liên kết với các xí nghiệp ngày một nhiều và trở thành một khối Cơng ty đại học đang trở
thành xu thế phát triển tất yếu, tạo thời cơ phát triển cho trường đại học và xí nghiệp
d Lan sĩng tư doanh hố trường cơng
Trang 37đều bất nguồn từ lý luận tư hữu hố và mục đích cuối cùng của loại hình trường này là
thực hiện giảm chỉ, tăng hiệu quả, nâng cao chất lượng giáo dục, bồi dưỡng cho học sinh cĩ nhiều năng lực cạnh tranh, dành được sự tán đồng và ủng hộ của cơng chúng Tuy nhiên, đù điều hành theo phương thức cơng ty tư nhân thì trường học khơng thể dành cho thương nhân quản lý
e Phát triển xu hướng tồn dân học tập suốt đời
Quan niệm giáo dục suốt đời xuất hiện từ giữa những năm 6O hiện đã xâm nhập sâu vào lịng người Nguyên tắc giáo dục suốt đời được thế giới tiếp thu một cách phổ biến Mục tiêu giáo dục suốt đời tiến hành ở các nước đã chỉ ra xu thế chung: Việc giáo dục sau này nên tuỳ thuộc vào thời điểm, nhu cầu của mỗi cá nhân, dùng phương pháp hiệu quả nhất cung cấp cho họ những kỹ năng thiết yếu Nĩ vạch ra phương hướng chung của giáo dục trong tương lai, với ý nghĩa là đưa giáo dục vào cả đời người, biến việc học tập thành quá trình khơng ngừng nâng cao năng lực Theo thực tiễn của nhiều quốc gia Âu — Mỹ, việc giáo dục suốt đời sẽ được tiến hành rộng rãi trên phạm vi tồn cầu từ mầm non đến trung học, sau trung học, sau đại học, bổ sung kiến thức và bồi dưỡng tại chức kỹ năng, kỹ thuật cho các thạc sĩ, tiến sĩ, thực hiện giáo dục tại chức và giáo dục cho người già
Xu hướng nâng cao giáo dục và đào tạo nhân tài bậc cao
Xã hội ngày nay cần một nền giáo dục cĩ chất lượng cao, cĩ khả năng đào tạo những người cĩ thực tài, cĩ tầm mắt chiến lược tồn cầu, cĩ ý thức vươn lên hàng đầu, cĩ năng lực sáng tạo cái mới và cạnh tranh quốc tế, cĩ khả năng biến tri thức thành sản phẩm mang lợi ích kinh tế Khi trình độ giáo dục phổ cập đã được nâng cao, thì nhiệm vụ đào tạo nhân tài bậc cao là vấn đề tối quan trọng Xu hướng chung là ưu tiên đầu tư
xây dựng một số trường đại học đạt trình độ quốc tế tiên tiến Nằm trong xu hướng
này, hầu hết các nước đưa người giỏi đi học hoặc làm việc ở nước ngồi, được xem là một biện pháp đào tạo hữu hiệu 7
g Xu hướng xã hội hố giáo duc
Xu hướng này giữ vai trị quan trọng và được thực hiện ở hâu hết các nước phát
triển và đang phát triển Trong giáo dục cĩ nhiều loại trường, nhiều chủ thể nên quản lý
giáo dục phải đa dạng hố Nhà nước giữ vai trị chủ đạo nhưng khơng bao cấp mà chỉ
quản lý và chỉ đạo, đề ra qui định, tiêu chuẩn đào tạo rồi giám sát thực hiện Nhà nước
khuyến khích mọi thành phân trong xã hội và các cá nhân đầu tư vào giáo dục và hưởng lợi ích do dịch vụ này mang lại; khuyến khích mở các trường dân lập, bán cơng,
tư thục để bổ sung vào hệ thống trường cơng lập
Riêng ở các nước Châu Á - Thái Bình Dương trong thời gian vừa qua trong trào
lưu xã hội hố giáo dục nổi bật 4 xu hướng sau: (¡) xu hướng mở rộng giáo đục cho
mọi lứa tuổi: xu hướng này nhằm đáp ứng nhu cầu học tập của mọi tầng lớp nhân dân,
Trang 38giáo dục; (1) xu hướng coi trọng sự tham gia của cộng đồng vào giáo dục: xu hướng này nhằm làm cho nhà trường và xã hội gắn chặt với nhau, tác động qua lại với nhau Đây là chiến lược nhằm huy động đơng đảo nhân dân tham gia vào giáo dục; (Hi) xu hướng nhấn mạnh mối liên hệ chặt chẽ giữa giáo dục và lao động: ở nhiều nước trong khu vực Châu Á - Thái Bình Dương, các chương trình giảng dạy ở mọi bậc học, đặc biệt trong các dự án canh tân giáo dục, người ta đã cố gắng kết hợp giáo dục với lao động sản xuất và vấn để cơng ăn việc làm cho học sinh tốt nghiệp phổ thơng khơng học tiếp lên; (v) xu hướng tìm kiếm những phương thức giáo dục khơng chính qui trong phạm vi một hệ thống giáo dục mới Đây là mối quan tâm chung của xã hội đối với giáo dục, tức là phải tác động đến đời sống và nguyện vọng của những người khơng nghề nghiệp , những người ở vùng nơng thơn hẻo lánh Từ đĩ, cần phải phối hợp giáo dục chính qui và phi chính qui và thống nhất chúng trong mối quan hệ tăng cường hỗ trợ lẫn nhau
h Xu hướng mở rộng hợp tác quốc tế trong giáo duc
Trang 39PHAN I
NGHIEN CUU PHAN TICH VÀ LỰA CHỌN HỆ THỐNG CÁC CHỈ SỐ VÀ CÁC NƯỚC ĐỂ NGHIÊN CỨU SO SÁNH TRÌNH ĐỘ
PHAT TRIEN GIAO DUC
Giáo dục gắn bĩ chặt chế với sự phát triển kinh tế, chính trị và xã hội, sự phát triển kinh tế, xã hội và giáo dục được đánh giá thơng qua hệ thống các chỉ số cĩ liên quan và được thống kê hàng năm Các chỉ số giáo dục là cơng cụ thiết yếu trong việc lập kế hoạch và đánh giá các hoạt động giáo dục, giám sát hệ thống giáo dục của các quốc gia Tuy nhiên, theo khuyến cáo của Tổ chức UNESCO, hiện nay chế độ thống kê giáo dục ở nhiều nước cĩ phạm vi hẹp, Chính phủ các nước này chỉ chú trọng đến việc thống kê số lượng đầu vào để giám sát hệ thống giáo đục của họ như: số lượng học sinh, giáo viên trong các trường cơng, chi phí tài chính từ ngân sách Nhà nước , chi cĩ một nửa số nước trong cộng đồng Châu Âu (OECD) báo cáo về các chỉ phí giáo dục ở hệ thống giáo dục tư thục, hầu hết các nước chỉ báo cáo chi phí đào tạo (unit cost) đối với hệ thống các trường cơng, né tránh đến vấn đề này ở hệ thống giáo dục tư thục
Cĩ thể nĩi rằng hệ thống các chỉ số giáo dục được thống kê hàng năm của các
nước nĩi chung cĩ nhiều điểm khác nhau và khơng đầy đủ Do vậy, để cĩ thể thực hiện
nghiên cứu so sánh trình độ giáo dục của Việt Nam với các nước thơng qua hệ thống các chỉ số giáo dục, chúng tơi đã tiến hành phân tích lựa chọn hệ thống các chỉ số giáo duc tương đồng giữa Việt Nam và các nước trên cơ sở liệt kê các chỉ số giáo đục theo các lĩnh vực được thống kê hàng năm ở Việt Nam và do các tổ chức quốc tế xuất bản
I THỐNG KÊ HỆ THỐNG CÁC CHỈ SỐ KINH TẾ -XÃ HỘI VÀ GIÁO DỤC
ĐANG ĐƯỢC SỬ DỤNG Ở VIỆT NAM HIỆN NAY -
Hệ thống các chỉ số giáo dục đang được sử dụng ở Việt Nam hiện nay bao gồm: - Các chỉ tiêu, chỉ số thống kê về kinh tế - xã hội và giáo dục được cung cấp trong Niên giám thống kê hàng năm của Tổng cục Thống kê (Xem Phụ lục 3, Bảng 3.1)
- Các chỉ tiêu, chỉ số thống kê được cung cấp trong Thực trạng Lao động - Việc làm ở Việt Nam hàng năm dọ Bộ Lao động -Thương binh và Xã hội xuất bản (Xem Phụ lục 3, Bảng 3.2)
- Các chỉ tiêu, chỉ số thống kê được cung cấp trong Số liệu thống kê Giáo dục đầu năm học của Trung tâm Thơng tin Quản lý Giáo dục, Bộ GD&ĐÐT (Xem Phụ lục
3, Bảng 3.3)
Trang 40- Các chỉ tiêu, chỉ số thống kê được cung cấp trong Thống kê Giáo dục hàng
năm của tổ chức UNESCO (Xem Phụ lục 3, Bảng 3.5)
- Các chỉ tiêu, chỉ số thống kê được cung cấp trong Báo cáo Phát triển con người
hàng năm của tổ chức UNDP (Xem Phụ lục 3, Bảng 3.6)
Trên cơ sở thống kê hệ thống các chỉ số về kinh tế- xã hội và giáo dục, chúng tơi xây dựng ma trận các chỉ số để lựa chọn hệ thống chỉ số đang được sử dụng ở Việt Nam và quốc tế (xem Bảng 5)
Bảng 5: Ma trận các chỉ số KT-XH và GD&ĐT được thống kê hàng năm
của Việt Nam và một số tổ chức quốc tế
1 Các chỉ số Kinh tế - Xã hội (cĩ ảnh hưởng đến sự phái triển GD&DT): Theo thống kẻ của các tổ chức
Việt Nam Lua
™ Các chỉ số Đacĩ | Tính | UNDP | UNESCO | WB | ‘be
sẵn tốn
1.) Dân số-Lao động-Việc làm
Dan sé: ° + ° ° °
- Dân số (Nam/nữ) e ° e e e
- Dan số chia theo nhĩm tuổi ° ° °
- Tỷ lệ tăng dân số bình quân| e ° e °
hàng năm
- Cơ cấu dân số theo giới tính | e « ° le