luận án tiến sỹ dạy học nhóm bài ngữ dụng học ở thcs theo quan điểm giao tiếp

Luận án được thực hiện với mục đích đánh giá thực trạng tài liệu dạy học và việc dạy học NDH ở THCS hiện nay, đưa ra giải pháp dạy học nhóm bài này ở THCS theo quan điểm giao tiếp nhằm

LÊ THỊ MINH NGUYỆT

DẠY HỌC NHÓM BÀI NGỮ DỤNG HỌC Ở THCS

THEO QUAN ĐIỂM GIAO TIẾP

CHUYÊN NGÀNH: LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC BỘ MÔN VĂN VÀ TIẾNG VIỆT

MÃ SỐ: 62.14.01.11

LUẬN ÁN TIẾN SĨ GIÁO DỤC HỌC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC

PGS.TS NGUYỄN QUANG NINH

HÀ NỘI - 2014

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi Các số liệu trong luận án là trung thực Những kết luận khoa học của luận án chưa được công bố trong bất kì công trình nào khác

Tác giả luận án

Lê Thị Minh Nguyệt

Chương 2 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC DẠY HỌC

2.2 Đổi mới phương pháp dạy học, kiểm tra đánh giá theo hướng phát triển

2.4.1 Khả năng đáp ứng của ngữ dụng học đối với mục tiêu dạy học

2.4.2 Việc lựa chọn nội dung dạy học ngữ dụng học trong chương trình

Chương 3 TỔ CHỨC DẠY HỌC NHÓM BÀI NGỮ DỤNG HỌC Ở THCS

3.1 Các phương pháp dạy học nhóm bài ngữ dụng học ở THCS

3.1.1 Nguyên tắc lựa chọn phương pháp dạy học nhóm bài ngữ dụng học

3.1.2 Hệ thống phương pháp dạy học nhóm bài ngữ dụng học

3.1.3 Vận dụng các phương pháp vào thực tiễn dạy học nhóm bài ngữ dụng học 90

3.2 Xây dựng hệ thống bài tập ngữ dụng học ở THCS theo quan điểm giao tiếp 91

3.2.1 Nguyên tắc xây dựng hệ thống bài tập ngữ dụng học ở THCS

3.2.3 Vận dụng hệ thống bài tập ngữ dụng học vào thực tiễn dạy học

Chương 4 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 125

DANH MỤC CÔNG TRÌNH CỦA TÁC GIẢ ĐÃ CÔNG BỐ

DANH MỤC BẢNG

Bảng 1.1 So sánh 3 cách phân loại nhân tố giao tiếp 9

Bảng 2.1 So sánh yêu cầu về kiến thức, kĩ năng cần đạt của nhóm bài

ngữ dụng học 45

Bảng 2.2 Thống kê số lượng bài tập ngữ dụng học trong phần Tiếng Việt 47

Bảng 2.3 Tỉ lệ bài tập tình huống trong nhóm bài ngữ dụng học 48

Bảng 2.4 Tỉ lệ bài tập tiếp nhận và tạo lập trong nhóm bài ngữ dụng học 49

Bảng 2.5 Thống kê các hoạt động được sử dụng trong dạy học nhóm bài ngữ dụng học 53

Bảng 2.6 Kĩ năng giao tiếp của học sinh Hà Nội 56

Bảng 2.7 Kĩ năng giao tiếp của học sinh Yên Bái 57

Bảng 4.1 Đối tượng dạy học thực nghiệm và đối chứng năm học 2011 – 2012 126

Bảng 4.2 Đối tượng dạy học thực nghiệm và đối chứng năm học 2012 – 2013 126

Bảng 4.3 Phân bố tần số và tần suất điểm 134

Bảng 4.4 Bảng tổng hợp các tham số đặc trưng 138

Bảng 4.5 Bảng tổng hợp giá trị  (tính theo công thức) và (,k)

(Tra bảng phân phối Student) 141

DANH MỤC HÌNH

Hình 4.1 Đường phân phối tần suất 135

Hình 4.2 Lũy tích điểm từ nhỏ lên của 2 nhóm nghiên cứu 137

Hình 4.3 Tỷ lệ học sinh trả lời các câu hỏi 142

DANH MỤC SƠ ĐỒ

Sơ đồ 1.1 Các nhân tố và chức năng trong quá trình giao tiếp ngôn ngữ 9

Sơ đồ 1.2 Mô hình giản yếu về giao tiếp của J Lyons 10

Sơ đồ 1.3 Mô hình “năng lực giao tiếp” của Canale & Swain 13

Sơ đồ 1.4 Khung lí thuyết của Bachman 13

Sơ đồ 1.5 Thành tố “năng lực ngôn ngữ” trong khung lí thuyết của Bachman 14

Sơ đồ 1.6 Thành tố năng lực giao tiếp trong khung lí thuyết của Celce – Murcia 15

Sơ đồ 1.7 Những tương đồng và khác biệt giữa các mô hình năng lực giao tiếp 16

Sơ đồ 2.1 Mô hình cấu trúc hai mặt của phương pháp dạy học 32

Sơ đồ 3.1 Hệ thống bài tập ngữ dụng học 96

Sơ đồ 3.2 Hệ thống bài tập phát triển năng lực diễn ngôn 97

Sơ đồ 3.3 Hệ thống bài tập phát triển năng lực văn hóa, xã hội 104

Sơ đồ 3.4 Hệ thống bài tập phát triển năng lực hành ngôn 108

Sơ đồ 3.5 Hệ thống bài tập phát triển năng lực chiến lược 114

MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài

1.1 Nhiệm vụ của NDH là nghiên cứu mối quan hệ giữa ngôn ngữ và xã hội,

giữa ngôn ngữ và người sử dụng; thực chất là việc thực hiện chức năng giao tiếp mà ngôn ngữ đảm nhận trong xã hội NDH là một lĩnh vực có khả năng rèn luyện tốt năng lực giao tiếp của HS Đây là một phần học mới được đưa vào chương trình xuyên suốt từ Tiểu học đến Trung học phổ thông Việc đưa thành tựu nghiên cứu ngôn ngữ còn mới mẻ này vào chương trình Ngữ văn ở nhà trường cho HS là hoàn toàn đúng đắn, phù hợp với mục tiêu giáo dục

1.2 Ở bậc THCS, NDH được dạy học trong chương trình Ngữ văn với các nội

dung: hội thoại; hành động nói; nghĩa tường minh, hàm ý Những đơn vị kiến thức dụng học dù rất hấp dẫn nhưng lại mới mẻ và khó đối với cả GV và HS Hệ thống bài học cả phần lí thuyết và thực hành trong SGK vẫn chưa đáp ứng được tốt nhất mục tiêu của việc dạy tiếng Việt trong nhà trường là trang bị cho HS các tri thức và kĩ năng tiếng Việt để các em có thể sử dụng thành thạo tiếng Việt làm công cụ tiếp nhận

và diễn đạt kiến thức khoa học trong nhà trường cũng như đáp ứng mọi nhu cầu giao tiếp thực tiễn ngoài xã hội Xuất phát từ thực tế dạy học nhóm bài này, cần thiết phải

“quy hoạch” lại nội dung NDH trong chương trình Ngữ văn THCS, thay đổi PP dạy học và xây dựng thêm các BT nhằm phát triển tốt nhất năng lực giao tiếp cho HS

1.3 Trong việc đào tạo con người, không ai có thể phủ nhận giao tiếp là một năng lực quan trọng cần hình thành cho HS Vì thế, trong nhiều chương trình giáo dục phổ thông ở các nước trên thế giới, giao tiếp được coi là một “năng lực xuyên chương trình” hay năng lực chung Những chương trình dạy học này đã nhấn mạnh rằng việc dạy tiếng nói dân tộc sẽ trau dồi cho HS một ngôn ngữ giao tiếp phong phú, đa dạng để thích ứng với nền văn hóa sống động của nhân loại Mục tiêu của việc dạy học Tiếng Việt trong nhà trường phổ thông cũng đã khẳng định là nhằm hình thành và phát triển năng lực sử dụng ngôn ngữ cho HS Chương trình Giáo dục phổ thông môn Ngữ văn ban hành kèm theo Quyết định số 16/2006/QĐ-BGD&ĐT, ngày 05 tháng 5 năm 2006 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo đã khẳng định mục tiêu của môn Ngữ văn là “cung cấp cho HS những kiến thức phổ thông, cơ bản,

hiện đại, có tính hệ thống về ngôn ngữ ”; “hình thành và phát triển ở HS các năng lực sử dụng tiếng Việt ” [8; tr.9] Rõ ràng, mục tiêu dạy học môn Ngữ văn trong đó

có phần Tiếng Việt ở bậc THCS nhấn mạnh là trang bị cho HS những kiến thức cơ bản, tương đối có hệ thống về tiếng Việt cùng các quy tắc sử dụng tri thức đó trong hoạt động giao tiếp và tư duy; rèn luyện cho HS các kĩ năng sử dụng tiếng Việt văn hóa, chuẩn mực trong các lĩnh vực giao tiếp

1.4 Năng lực giao tiếp cũng được các nhà khoa học giáo dục Việt Nam xác

định là năng lực chung cần hình thành tốt cho HS trong chương trình giáo dục phổ thông sau năm 2015 Một trong những mục tiêu của chương trình là giúp HS phát triển năng lực giao tiếp ngôn ngữ ở tất cả các hình thức: đọc, viết, nói, nghe, trình bày; giúp HS sử dụng tiếng Việt chính xác, mạch lạc, có hiệu quả và sáng tạo trong ngữ cảnh đa dạng Ngoài ra, cũng cần chú ý phát triển năng lực giao tiếp của HS bằng các phương tiện nghe nhìn, phương tiện phi ngôn ngữ (tranh ảnh, biểu đồ, phim ) Trong định hướng phát triển chương trình, môn Ngữ văn được coi là môn học công cụ, theo đó năng lực giao tiếp tiếng Việt và năng lực thưởng thức văn học/ cảm thụ thẩm mĩ là các năng lực mang tính đặc thù của môn học Như vậy, giao tiếp luôn là một năng lực cốt lõi trong các chương trình dạy tiếng mẹ đẻ, cả trong quá khứ, hiện tại và tương lai Bởi vì dạy giao tiếp chính là dạy kĩ năng sống cho HS

1.5 Giáo dục phổ thông nước ta đang thực hiện bước chuyển từ chương trình

giáo dục tiếp cận nội dung sang tiếp cận năng lực người học Nghị quyết số NQ/TW ngày 4/11/2013 Hội nghị Trung ương 8 khóa XI đã khẳng định: “ Đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo là đổi mới những vấn đề lớn, cốt lõi, cấp thiết, từ quan điểm, tư tưởng chỉ đạo đến mục tiêu, nội dung, phương pháp, cơ chế, chính sách, điều kiện bảo đảm thực hiện; đổi mới từ sự lãnh đạo của Đảng, sự quản

29-lý của Nhà nước đến hoạt động quản trị của các cơ sở giáo dục - đào tạo và việc tham gia của gia đình, cộng đồng, xã hội và bản thân người học; đổi mới ở tất cả các bậc học, ngành học.” Chiến lược phát triển giáo dục Việt Nam giai đoạn 2011 –

2020 cũng đã đề xuất các giải pháp phát triển giáo dục, trong đó có đổi mới nội dung, phương pháp dạy học: “Trên cơ sở đánh giá chương trình giáo dục phổ thông hiện hành và tham khảo chương trình tiên tiến của các nước, thực hiện đổi mới chương trình và sách giáo khoa từ sau năm 2015 theo định hướng phát triển năng

lực học sinh, vừa đảm bảo tính thống nhất trong toàn quốc, vừa phù hợp với đặc thù mỗi địa phương.” và “Tiếp tục đổi mới phương pháp dạy học và đánh giá kết quả học tập, rèn luyện theo hướng phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo và năng lực tự học của người học.” Vì thế, việc đổi mới PP dạy học Ngữ văn, trong đó

có nhóm bài Ngữ dụng học nằm trong định hướng lớn về đổi mới giáo dục nói chung, đổi mới PP dạy học và kiểm tra đánh giá nói riêng

Như vậy, đề tài “Dạy học nhóm bài ngữ dụng học ở THCS theo quan điểm giao tiếp” không chỉ đưa ra giải pháp nâng cao chất lượng dạy học nhóm bài NDH theo quan điểm giao tiếp, đổi mới PP dạy học Ngữ văn mà còn là những gợi dẫn có ý nghĩa cho việc xây dựng chương trình Ngữ văn ở nhà trường phổ thông sau năm 2015

2 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

Đối tượng nghiên cứu của luận án là việc dạy học nhóm bài NDH ở THCS theo quan điểm giao tiếp Trong luận án này, chúng tôi chỉ đưa ra hai giải pháp nâng cao chất lượng dạy học nhóm bài NDH theo quan điểm giao tiếp là giải pháp sử dụng các PP dạy học và giải pháp xây dựng hệ thống BT Việc đề xuất

PP dạy học và gợi ý quy trình xây dựng BT NDH đều bám sát vào chương trình

3 Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu

3.1 Luận án được thực hiện với mục đích đánh giá thực trạng tài liệu dạy học

và việc dạy học NDH ở THCS hiện nay, đưa ra giải pháp dạy học nhóm bài này ở THCS theo quan điểm giao tiếp nhằm rèn luyện và phát triển năng lực sử dụng tiếng Việt cho HS, góp phần xây dựng, hoàn thiện chương trình giáo dục phổ thông sau 2015 và yêu cầu cấp bách đổi mới PP dạy học trong nhà trường hiện nay

3.2 Để đạt được mục đích trên, luận án có nhiệm vụ:

(1) Hệ thống hóa lí luận về dạy học ngôn ngữ theo quan điểm giao tiếp trên thế giới và ở Việt Nam

(2) Khảo sát thực trạng tài liệu dạy học: chương trình, SGK, SGV, giáo án dạy học và việc dạy học nhóm bài này đang được triển khai ở THCS

(2) Đề xuất một số PP dạy học điển hình cho quan điểm giao tiếp vào dạy học nhóm bài NDH ở THCS Hơn nữa, luận án còn gợi ý quy trình xây dựng một hệ thống BT phần NDH nhằm phát triển tốt nhất năng lực giao tiếp cho HS Những nội dung đề xuất này được đưa ra dựa trên cơ sở phân tích lí luận về quan điểm giao tiếp trong dạy học ngôn ngữ đang được chấp nhận rộng rãi của các nhà nghiên cứu trong và ngoài nước, chương trình Ngữ văn THCS hiện hành, đặc điểm tâm sinh lí lứa tuổi của HS THCS và thực trạng dạy học Ngữ văn ở nhà trường

(3) Tiến hành TN sư phạm để kiểm tra, phân tích; qua đó đánh giá nghiêm túc tính khả thi của các PP dạy học và hệ thống BT đã đề xuất của luận án

4 Phương pháp nghiên cứu

Các PP nghiên cứu chủ yếu được sử dụng trong quá trình triển khai luận án là:

4.1 Phương pháp điều tra, khảo sát thực tiễn

PP này dùng để đánh giá thực trạng dạy học nhóm bài NDH Cách thức chủ yếu luận án sử dụng để điều tra, khảo sát thực tiễn là quan sát, phát các phiếu hỏi với nhiều nội dung khác nhau Trước hết, chúng tôi phát phiếu điều tra nhằm thăm

dò thực trạng và thu thập ý kiến của GV về việc dạy học NDH trong nhà trường phổ thông ở nhiều địa phương khác nhau Sau đó, chúng tôi trực tiếp dự giờ những tiết dạy học NDH ở THCS Luận án còn điều tra độc lập về năng lực giao tiếp của HS THCS bằng phiếu trả lời trắc nghiệm của Da-kha-rốp Trong quá trình TN, chúng tôi cũng khảo sát năng lực tiếng Việt của HS bằng một đề kiểm tra Các số liệu và thông tin thu thập được là cơ sở quan trọng đầu tiên giúp tác giả luận án xác định hướng nghiên cứu của đề tài và cũng là cơ sở đề xuất cách thức tổ chức dạy học nhóm bài NDH ở THCS theo quan điểm giao tiếp

4.2 Phương pháp phỏng vấn sâu

PP này được chúng tôi sử dụng nhiều lần trong quá trình triển khai luận án Chúng tôi đã trực tiếp phỏng vấn GV và HS để điều tra thực tiễn dạy học Trong và sau TN sư phạm, chúng tôi cũng phỏng vấn, trao đổi với GV về việc dạy học lí thuyết và thực hành nhóm bài NDH; trao đổi với HS về thái độ và hứng thú của các

em khi học nhóm bài NDH theo các PP và hệ thống bài tập mà luận án đã đề xuất

4.3 Phương pháp phân tích, tổng hợp tài liệu

Đây là PP được sử dụng để nghiên cứu phương diện lí luận của đề tài tức là

PP nghiên cứu văn bản tài liệu PP này được thực hiện theo các bước: phân tích, tổng hợp, hệ thống hoá các vấn đề trong những công trình nghiên cứu của các tác giả ở Việt Nam và trên thế giới về giao tiếp, quan điểm giao tiếp, năng lực giao tiếp, dạy học ngôn ngữ, dạy học NDH

4.4 Phương pháp thực nghiệm sư phạm

Việc sử dụng PP TN sư phạm nhằm xem xét, xác nhận, kiểm tra tính đúng đắn và tính khả thi của các PP dạy học và hệ thống BT NDH do luận án đề xuất PP này được tiến hành theo quy trình TN gồm: TN triển khai, TN đối chứng và kiểm tra đánh giá Cụ thể là chúng tôi chọn một số trường ở địa bàn thành phố, nông thôn, vùng sâu để tiến hành TN việc dạy học nhóm bài NDH ở THCS theo những

đề xuất của luận án TN đối chứng để kiểm tra giả thuyết khoa học của đề tài Sau

đó luận án đối chiếu kết quả và thái độ học tập của nhóm TN, nhóm đối chứng ở mỗi lớp, mỗi trường và ở tất cả các trường thực nghiệm Từ đó, chúng tôi đưa ra kết luận sư phạm về việc tổ chức dạy học nhóm bài NDH ở THCS theo quan điểm giao tiếp

4.5 Phương pháp thống kê, xử lí số liệu

PP này được chúng tôi xử lí số liệu sau khi thu thập phiếu điều tra học tập, phiếu điều tra năng lực giao tiếp của HS, phiếu điều tra dạy học của GV PP thống

kê giáo dục học được sử dụng để xử lí số liệu trong giai đoạn TN sư phạm của đề tài Chúng tôi đánh giá kết quả TN bằng các công thức toán thống kê như: tính giá trị trung bình cộng, phương sai, độ lệch chuẩn, hệ số biến thiên Ngoài ra, chúng tôi

còn dùng kiểm nghiệm t với hai mẫu độc lập để thấy được sự khác biệt có ý nghĩa

hay không sau khi tiến hành TN

5 Giả thuyết khoa học

Nếu HS được học nhóm bài NDH theo các PP dạy học thể hiện rõ nét cho quan điểm giao tiếp và được thực hành luyện tập trên một hệ thống BT NDH xây dựng dưới ánh sáng của quan điểm giao tiếp thì năng lực giao tiếp của HS sẽ tốt hơn

6 Dự kiến đóng góp của luận án

6.1 Về mặt lí luận, đề tài phân tích một cách chi tiết các quan điểm dạy học

ngôn ngữ theo hướng giao tiếp của các nhà nghiên cứu trên thế giới và ở Việt Nam Luận án cũng giải thích cụ thể khái niệm các thành tố của năng lực giao tiếp, đánh giá một số PP dạy học tích cực tiêu biểu cho quan điểm giao tiếp trong dạy học ngôn ngữ

6.2 Về mặt thực tiễn, luận án đã triển khai vận dụng các PP dạy học tích

cực nhằm nâng cao năng lực giao tiếp cho HS Đồng thời luận án cũng đề xuất một hệ thống BT hướng tới phát triển sâu từng thành tố trong năng lực giao tiếp

Từ đó nâng cao hiệu quả dạy học mạch kiến thức NDH nói riêng, dạy học phần Tiếng Việt trong nhà trường THCS nói chung Đề tài cũng có ý nghĩa trong việc đưa ra những gợi ý giúp xây dựng chương trình, viết SGK và đổi mới PP dạy học nhằm phát triển năng lực giao tiếp cho HS dựa trên những cơ sở khoa học rõ ràng được các nhà nghiên cứu ngôn ngữ học và giáo học pháp chấp nhận rộng rãi

ở châu Âu

7 Kết cấu của luận án

Luận án gồm 3 phần với những nội dung chính như sau:

Phần mở đầu: trình bày những vấn đề chung, bao gồm:

- Lí do chọn đề tài

- Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu

- Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

- Phương pháp nghiên cứu

- Giả thuyết khoa học

- Những đóng góp của luận án

- Kết cấu của luận án

Phần nội dung chính của luận án gồm 4 chương:

Chương 1 Tổng quan

Trong chương này, chúng tôi trình bày tổng quan tình hình nghiên cứu trên thế giới và ở Việt Nam về các vấn đề: khái niệm “giao tiếp”, năng lực giao tiếp, dạy học ngôn ngữ theo quan điểm giao tiếp, dạy học NDH ở nhà trường Đây chính là

cơ sở quan trọng đầu tiên để luận án đề xuất vấn đề nghiên cứu

Chương 2 Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc dạy học nhóm bài ngữ dụng học

ở THCS theo quan điểm giao tiếp

Luận án nghiên cứu một số vấn đề lí luận như NDH và các vấn đề cơ bản của

NDH; dạy học tiếng Việt theo quan điểm giao tiếp; đổi mới PP dạy học, kiểm tra

đánh giá theo hướng phát triển năng lực người học Đồng thời luận án nghiên cứu

những ưu điểm và một số hạn chế của nhóm bài NDH ở chương trình, SGK, SGV

Ngữ văn THCS dưới góc nhìn của quan điểm giao tiếp; thực trạng dạy học nhóm

bài này và năng lực giao tiếp của HS THCS Cơ sở lí luận và thực tiễn có vai trò

quan trọng để luận án đề xuất việc dạy học nhóm bài NDH ở THCS trong chương 3

Chương 3 Tổ chức dạy học nhóm bài ngữ dụng học ở THCS theo quan điểm giao tiếp

Trong chương này, chúng tôi đưa ra các PP dạy học nhóm bài NDH ở THCS

theo quan điểm giao tiếp: đóng vai, học thông qua dạy, dạy học theo nhóm Luận

án cũng đưa ra cách xây dựng hệ thống bài tập NDH ở THCS theo quan điểm giao

tiếp bao gồm quan niệm về bài tập, nguyên tắc xây dựng bài tập, hệ thống bài tập

nhóm bài NDH ở THCS và vận dụng hệ thống bài tập NDH vào thực tiễn dạy học

Chương 4 Thực nghiệm sư phạm

Chương 4 của luận án đánh giá tính khả thi của những đề xuất về PP dạy học

và hệ thống bài tập của chương 3 trong thực tiễn dạy học nhóm bài NDH ở THCS

Phần kết luận tóm tắt những nội dung cơ bản đã thực hiện trong luận án và

đề xuất những kiến nghị để nâng cao hiệu quả dạy học nhóm bài NDH ở THCS nói

riêng, dạy học Tiếng Việt trong nhà trường phổ thông nói chung

Chương 1 TỔNG QUAN

1.1 Khái niệm “giao tiếp”

Giao tiếp đã là một vấn đề hấp dẫn, lôi cuốn sự tham gia nghiên cứu của đông đảo các nhà khoa học trên thế giới thuộc các lĩnh vực khác nhau như tâm lí học, giáo dục học, xã hội học, triết học, ngôn ngữ học Trong tâm lí học, giao tiếp được nghiên cứu như một loại hoạt động Hoạt động này diễn ra trong mối quan hệ giữa người và người nhằm mục đích thiết lập sự hiểu biết, cộng tác với nhau Từ phương diện giáo dục học, giao tiếp được đánh giá là một con đường giáo dục vì thông qua giao tiếp con người mới có thể tổ chức cuộc sống, hoạt động và giao lưu Từ phương diện xã hội học, giao tiếp được xem xét như một quá trình tương tác xã hội Từ phương diện triết học, giao tiếp được đặt trong mối quan hệ với điều kiện thiết yếu của sự tồn tại con người Từ phương diện diện ngôn ngữ học, giao tiếp được khẳng định là một chức năng xã hội của ngôn ngữ

Giao tiếp hiểu theo nghĩa rộng là việc dùng một mã (như ngôn ngữ chẳng hạn)

để chuyển đi một thông điệp (như một bức thư, một lệnh …chẳng hạn) từ điểm này đến điểm khác G A Miller (1956) đã đưa ra định nghĩa về giao tiếp: “Giao tiếp (communication) là việc một tin nào đó được truyền từ điểm này đến điểm khác.” [3;

tr.11] Warren Weaner & Claude Shannon trong “Lí thuyết toán học của giao tiếp”

cũng cho rằng “Giao tiếp được sử dụng với một nghĩa rộng, bao gồm các tiến trình

mà suy nghĩ của người này có thể ảnh hưởng tới sự suy nghĩ của người khác Điều đó không chỉ xảy ra với ngôn ngữ viết cũng như nói mà còn được thể hiện trong kịch, múa,… và trong mọi hành vi của con người” [3; tr.22] Những định nghĩa trên đã tách việc giao tiếp ra khỏi các yếu tố khác của quá trình giao tiếp và mới chỉ là cái nhìn sơ giản về hoạt động giao tiếp

Theo nghĩa hẹp, giao tiếp được hiểu là “quá trình thông tin diễn ra giữa ít nhất

là hai người giao tiếp trao đổi với nhau, gắn với một ngữ cảnh và một tình huống nhất định” [4; tr.18] Có thể kể đến quan điểm giao tiếp của Saville Troike: “Giao tiếp là quá trình chia sẻ ý nghĩa thông qua hành vi lời nói và phi lời nói” [95; tr.20] Khái niệm phi lời nói cần được hiểu theo nghĩa bao hàm không chỉ các yếu tố thuộc ngôn ngữ cử chỉ (body laguage) mà cả yếu tố “kèm lời” hay “cận ngôn” (paralinguistic), ngôn ngữ vật thể (object language), ngôn ngữ môi trường (environmental language)

Khi nghiên cứu về giao tiếp, người ta đã cố gắng đưa ra những mô hình về giao

tiếp Mỗi mô hình đều ít nhiều đại diện cho một khuynh hướng nghiên cứu giao tiếp; là

cách mà nhà ngôn ngữ học dùng để minh họa hay tường minh hóa quan điểm của

mình Có thể nói, R Jakobson là người đầu tiên nghiên cứu tương đối đầy đủ quá trình

giao tiếp của con người Trong công trình “Linguistic and Poetics” (Ngôn ngữ học và

thi học), 1960, ông đã đưa ra một sơ đồ giao tiếp:

Context (ngữ cảnh)

Referential (chức năng quy chiếu)

Message (thông điệp)

Poetic (chức năng thi học)

Metalingual (chức năng siêu ngôn ngữ)

Sơ đồ 1.1 Các nhân tố và chức năng trong quá trình giao tiếp ngôn ngữ

(Dẫn theo Stern, H H [138; tr.226])

Sơ đồ của R Jakobson được đánh giá là sơ đồ “cổ điển” về giao tiếp Sơ đồ

này được nhiều nhà nghiên cứu ngôn ngữ sau này kế thừa (là chủ yếu) như

Robinson, Hymes Ta có thể thấy rằng, chúng có nhiều điểm giao thoa về các nhân

tố trong quá trình giao tiếp:

Bảng 1.1 So sánh 3 cách phân loại nhân tố giao tiếp

2 Message Message/message form/verbal act Speech act/message

3 Contact Contact/social relationship/control Channel

4 Context Extralinguistic world/situation

topic/prime focus of verbal act

Situation/setting/scence topic/massage content

speech/language/dialect/viety

Cùng với thời gian, trong ngôn ngữ học, giao tiếp được nhận thức lại một

cách đầy đủ, sâu sắc hơn, khác với sơ đồ cổ điển của Jakobson Khi nói đến giao

tiếp, người ta không thể không nhắc đến mô hình giản yếu về giao tiếp của

J Lyons:

Tín hiệu truyền Tín hiệu nhận

X → Vật truyền → Kênh → Vật nhận → Y

Sơ đồ 1.2 Mô hình giản yếu về giao tiếp của J Lyons

(Dẫn theo Diệp Quang Ban [3; tr.24])

Sơ đồ giao tiếp của J Lyons đánh dấu một bước tiến bộ quan trọng trong

nhận thức của ngôn ngữ học về ngôn giao Đó là sự phát hiện ra các nhân vật trung

gian giữa người phát và người nhận đích thực

Một bước phát triển mới trong cách nhìn nhận về giao tiếp là sự ra đời của

dụng học Lúc này, giao tiếp được quan tâm nghiên cứu như là địa hạt thực thi các

hành vi ngôn ngữ của các nhân vật giao tiếp

Như vậy, các nhà nghiên cứu trên thế giới nhìn giao tiếp từ nhiều phương

diện với độ rộng hẹp khác nhau nhưng đều thống nhất ở chỗ: giao tiếp là một quá

trình chia sẻ ý nghĩa (hiểu theo nghĩa rộng) dưới sự chi phối của nhiều yếu tố như:

nhân vật giao tiếp, thông điệp, hoàn cảnh, mã giao tiếp và chức năng của ngôn ngữ

Ở Việt Nam, các nhà nghiên cứu chủ yếu kế thừa những thành tựu nghiên

cứu về giao tiếp trên thế giới Giao tiếp cũng được nhìn nhận ở nhiều phương

diện: tâm lí, giáo dục, triết học Trong lĩnh vực ngôn ngữ học, đáng lưu ý là định

nghĩa về giao tiếp của tác giả Đỗ Hữu Châu “Nói một cách tổng quát, giao tiếp là

một hoạt động liên cá nhân, có chức năng truyền đạt những thông tin về sự vật,

hiện tượng của thực tế (thông tin miêu tả hay thông tin sự vật) nhằm tạo ra những

biến đổi trong tình cảm, trạng thái tâm lí và hoạt động giữa những người tham gia

giao tiếp (thông tin liên cá nhân hay thông tin tác động) Nó cũng là nơi con người

bộc lộ chính mình Mỗi chức năng trên của giao tiếp đòi hỏi phải có một loại tín

hiệu thích hợp với nó.” [31; tr.255] Đỗ Hữu Châu đã xác định các nhân tố giao

tiếp là: ngữ cảnh (nhân vật giao tiếp, hiện thực ngoài diễn ngôn), ngôn ngữ (với

các phương diện: đường kênh thính giác và thị giác của ngôn ngữ; các biến thể

của ngôn ngữ: biến thể chuẩn mực hoá, biến thể phương ngữ địa lí và phương ngữ

xã hội, ngữ vực và phong cách chức năng) và diễn ngôn được hiểu là “một thuật ngữ chung chỉ cách dùng ngôn ngữ tức chỉ các sản phẩm ngôn ngữ được tạo ra do một hành động giao tiếp nào đấy” [31; tr.32] Bùi Minh Toán quan niệm: “Giao tiếp chính là sự tiếp xúc, giao lưu giữa người và người trong xã hội, qua đó con người bộc lộ và truyền đạt cho nhau những nhận thức, tư tưởng và cả những tình cảm, thái độ đối với nhau và đối với điều được diễn đạt…” [105; tr.7] Theo tác giả, các nhân tố giao tiếp bao gồm: nhân vật, hoàn cảnh, nội dung, mục đích giao tiếp mà thiếu chúng thì hoạt động giao tiếp không thể tiến hành được Diệp Quang Ban cho rằng: “Giao tiếp là hiện tượng phổ biến trong các kiểu xã hội, đó là sự tiếp xúc giữa các cá thể trong một cộng đồng để truyền đạt một nội dung nào đó Giao tiếp là một trong những đặc trưng của xã hội, giúp phân biệt xã hội với các quần thể không phải là xã hội” [4; tr.17]

Có thể nhìn ở góc độ này hay góc độ khác, rộng hay hẹp, cái chung nhất trong

sự giao tiếp được các nhà ngôn ngữ học khẳng định là sự trao đổi thông tin (hiểu theo nghĩa rộng) giữa con người trong cộng đồng xã hội

1.2 Khái niệm “năng lực giao tiếp”

Hạt nhân trong việc dạy học tiếng theo quan điểm giao tiếp là dạy học ngôn ngữ nhằm phát triển năng lực giao tiếp cho người học

Trước hết là khái niệm “năng lực”, trên thế giới có khá nhiều định nghĩa về năng lực Ở đây, chúng tôi xin trích dẫn lại khái niệm về năng lực của Wikipedia:

“Năng lực là một tiêu chuẩn đòi hỏi ở một cá nhân khi thực hiện một công việc cụ thể Nó bao gồm sự vận dụng tổng hợp các tri thức, kĩ năng và hành vi ứng xử trong thực hành Nói một cách khái quát, năng lực là một trạng thái hoặc một phẩm chất, một khả năng tương xứng để có thể thực hiện một công việc cụ thể” [146] Tuy có nhiều cách trình bày khác nhau về năng lực từ các nhà giáo dục học; tâm lí học; các chương trình dạy học ở các trường, các bang trên thế giới nhưng tất cả đều thống nhất ở chỗ năng lực là một khái niệm phức hợp với sự kết hợp một cách linh hoạt và

có tổ chức các “nguồn lực” : kiến thức, kỹ năng, thái độ, giá trị, động cơ, … nhằm hoạt động có hiệu quả trong bối cảnh nhất định

Khái niệm “năng lực ngôn ngữ” (laguage competence) và “năng lực giao tiếp” (communicative competence) đã được các nhà ngôn ngữ học sử dụng nhiều

thế kỉ nay nhưng cũng là hai trong những thuật ngữ gây tranh cãi nhiều nhất trong ngôn ngữ học và ngôn ngữ học ứng dụng Đây cũng là khái niệm trung tâm trong lí thuyết ngữ pháp cải biến - tạo sinh của Chomsky Trong cuốn sách “ Aspects of the Theory of Syntax” (Những vấn đề của lí thuyết cú pháp), Chomsky (1965) đã chỉ ra

sự khác biệt giữa “năng lực” và “sự thể hiện” Chomsky phân biệt năng lực (competence) ở một người nói tiếng mẹ đẻ lí tưởng hàm chỉ những kiến thức ngôn ngữ tường minh hay kiến thức ngôn ngữ tiềm ẩn của người này về hệ thống ngôn ngữ và sự thực hiện (performance) của người đó hàm chỉ việc sản sinh và tiếp nhận các trường hợp cụ thể của ngôn ngữ trong đời sống thường nhật Quan điểm gạt sự thực hiện ra khỏi đối tượng nghiên cứu của ngôn ngữ học ở Chomsky có nguồn gốc

từ quan điểm không coi lời nói (parole) là đối tượng của ngôn ngữ học từ Ferdinand

de Saussure, ông tổ của ngôn ngữ học cấu trúc

Hymes là người đầu tiên đưa ra quan niệm tương đối rộng và rõ ràng về thuật ngữ “năng lực giao tiếp” Ông cho rằng năng lực giao tiếp không chỉ là năng lực ngữ pháp vốn có mà là năng lực sử dụng ngôn ngữ trong những tình huống giao tiếp phong phú [140; tr.32] Hymes cho rằng thủ đắc ngôn ngữ không chỉ là một quá trình nhận thức về hệ thống ngôn ngữ đã và đang tồn tại (xu hướng hành vi luận), quá trình kích hoạt các yếu tố bẩm sinh trong não bộ của con người (xu hướng bẩm sinh luận) mà còn là một quá trình xã hội chỉ có thể được bộc lộ và phát triển thông qua tương tác xã hội Theo ông, năng lực này gồm năng lực ngôn ngữ - xã hội (sociolinguistic competence), năng lực cảnh huống (contextual competence) và năng lực ngữ pháp (grammatical competence)

Halliday đã đưa thêm một thành tố quan trọng vào khái niệm “năng lực giao tiếp”, đó là chức năng ngôn ngữ [97] Canale & Swain cho rằng cần tiếp tục làm rõ khái niệm “năng lực giao tiếp” mà họ cho rằng năng lực này được cấu thành từ bốn yếu tố: năng lực ngữ pháp, năng lực diễn ngôn, năng lực ngôn ngữ xã hội và năng lực chiến lược [124] Năng lực ngữ pháp được hiểu là bao gồm những hiểu biết về

hệ thống từ vựng, quy tắc hình thái học, cú pháp học, ngữ nghĩa của câu, âm vị học Năng lực diễn ngôn (discourse competence) là khả năng liên kết các ý tưởng một cách logic, mạch lạc và thống nhất Năng lực ngôn ngữ xã hội là những hiểu biết giúp cho việc sử dụng ngôn ngữ phù hợp với ngữ cảnh, chủ đề, vai người tham gia giao tiếp Năng lực chiến lược (strategic competence) là những chiến lược giao tiếp bằng lời hoặc phi lời mà có thể được huy động để cân bằng hay giảm nhẹ tác

động xấu tới việc phá vỡ cuộc giao tiếp Năng lực này có hai loại: loại có quan hệ với năng lực ngữ pháp và loại có quan hệ nhiều tới năng lực ngôn ngữ xã hội Canale và Swain (1980) đã đưa ra mô hình về năng lực giao tiếp như sau:

Sơ đồ 1.3 Mô hình “năng lực giao tiếp” của Canale & Swain (1980)

(Dẫn theo Vũ Thị Thanh Hương [63; tr.6]) Savignon chi tiết hoá năng lực giao tiếp của Canale và Swain và cho rằng bốn thành tố này độc lập với nhau, không giao thoa và chuyển hoá từ thành tố này sang thành tố khác

Bachman đã đưa ra khung lí thuyết về năng lực giao tiếp ngôn ngữ trong đó có

ba thành tố chính là: năng lực ngôn ngữ, năng lực chiến lược và cơ chế tâm sinh lí [121] Ông cho rằng thành tố năng lực ngôn ngữ trong khung lí thuyết của mình ít nhiều tương đương với khái niệm “năng lực giao tiếp” của các nhà nghiên cứu trước

đó Năng lực ngôn ngữ bao gồm 2 loại năng lực chính là: năng lực tổ chức (organizational competence), và năng lực dụng học (pragmatic competence) Năng lực dụng học được hiểu như là có liên quan đến việc tổ chức những tín hiệu ngôn ngữ (linguistic signals) được sử dụng trong giao tiếp Điều này liên quan trực tiếp đến hành động ngôn ngữ Năng lực dụng học liên quan đến các chức năng của ngôn ngữ như chức năng thể hiện tư tưởng, nhằm trình bày kinh nghiệm của con người về thế giới Cơ chế tâm sinh lí liên quan đến việc sử dụng ngôn ngữ như là các kênh (nghe, nhìn); và các dạng (tiếp nhận, sản sinh) mà trong đó năng lực được thể hiện

Sơ đồ 1.4 Khung lí thuyết của Bachman (1990) [121; tr.85]

Năng lực giao tiếp ngôn ngữ

Năng lực ngôn ngữ Năng lực chiến lược Cơ chế tâm- sinh lí

Năng lực giao tiếp

Năng lực

ngữ pháp

Năng lực diễn ngôn

Năng lực ngôn ngữ -

xã hội

Năng lực chiến lược

Thành tố “năng lực ngôn ngữ” trong khung lí thuyết của Bachman L được thể hiện chi tiết trong sơ đồ sau:

Sơ đồ 1.5 Thành tố “năng lực ngôn ngữ” trong khung lí thuyết

của Bachman [121; tr.87]

Gần đây, đáng chú ý nhất là quan điểm về năng lực giao tiếp được nghiền ngẫm khá sâu sắc của Celce - Murcia Tác giả đã phân tích kĩ lưỡng và đưa ra

một sơ đồ hoàn thiện, mới mẻ về năng lực giao tiếp trong bài báo Rethinking the

Role of Communicative Competence (Nghĩ lại về vai trò của năng lực giao tiếp)

[125] Đóng góp mới của Celce - Murcia là chỉ ra mối quan hệ và sự tương tác của các thành tố trong năng lực giao tiếp Trong đó, năng lực văn hoá xã hội, năng lực ngôn ngữ và năng lực hành ngôn cùng tác động đến năng lực diễn ngôn

ở trung tâm; còn năng lực chiến lược là năng lực rộng bao trùm lên tất cả

Năng lực hành ngôn

Năng lực ngôn ngữ

Sơ đồ 1.6 Thành tố năng lực giao tiếp trong khung lí thuyết

của Celce – Murcia [125; tr 44]

Các nhà nghiên cứu trên thế giới đã vận dụng chủ yếu ba mô hình về năng lực giao tiếp: mô hình của Canale và Swain, mô hình của Bachman và Palmer,

mô hình của hệ thống chung châu Âu (Common European Framework- CEF) Với CEF, năng lực giao tiếp bao gồm ba thành tố cơ bản: năng lực ngôn ngữ, năng lực ngôn ngữ xã hội và năng lực dụng học; năng lực chiến lược không được coi là một thành tố Để thấy được sự tương đồng và khác biệt trong các quan niệm của các nhà nghiên cứu về thuật ngữ “năng lực giao tiếp”, Vesna Bagaric

đã đưa ra bảng tổng kết những điểm tương đồng và khác biệt giữa các mô hình năng lực giao tiếp như sau:

STRATEGIC COMPETENCE (Năng lực chiến lược)

DISCOURSE COMPETENCE (Năng lực diễn ngôn)

LIGUISTIC COMPETENCE (Năng lực ngôn ngữ)

SOCIO- CULTURAL COMPETENCE (Năng lực văn hoá

xã hội)

ACTIONAL COMPETENCE (Năng lực hành ngôn)

Canale và Swain (1980) Canale (1983) Bachman và Palmer (1996) Okvir (2005)

Sơ đồ 1.7 Những tương đồng và khác biệt giữa các mô hình năng lực giao tiếp (Dẫn theo Bagaric, V [122; tr.102])

Sociolinguistic Competence (Năng lực ngôn ngữ xã hội)

Language knowledge (Tri thức ngôn ngữ)

Organisational knowledge (Tri thức tổ chức)

Textual knowledge (Tri thức liên kết văn bản)

Grammatical knowledge (Tri thức ngữ pháp)

Pragmatic knowledge (Tri thức dụng học)

Sociolinguistic knowledge (Tri thức ngôn ngữ xã hội)

Functional knowledge (Tri thức chức năng ngôn ngữ)

Language competence (Năng lực ngôn ngữ)

Pragmatic competence (Năng lực dụng học)

Functional competence (Năng lực hành ngôn)

Discourse competence (Năng lực diễn ngôn)

Sociolinguistic Competence (Năng lực ngôn ngữ xã hội) Discourse Competence

(Năng lực diễn ngôn)

Strategic competence (Năng lực chiến lược)

Dù đưa ra mô hình khác nhau nhưng các nhà nghiên cứu nói trên đều khẳng định năng lực giao tiếp là sự kết hợp phức tạp bao gồm các năng lực hiểu biết về ngôn ngữ và sự vận dụng chúng vào lời nói giao tiếp

Ở Việt Nam, về khái niệm năng lực, các nhà nghiên cứu chủ yếu tổng kết lại quan điểm của các chương trình giáo dục trên thế giới Đỗ Ngọc Thống đã chỉ

ra điểm thống nhất trong cách hiểu về bản chất của khái niệm năng lực: “Năng lực là sự tổng hợp của nhiều yếu tố (kiến thức, kĩ năng, thái độ, tình cảm, ý chí, kinh nghiệm và nhiều nguốn lực tinh thần khác; năng lực tức là phải có khả năng thực hiện, phải thông qua làm, qua hành động để đo đếm và năng lực là phải tính đến hiệu quả của việc vận dụng kiến thức, kĩ năng, kinh nghiệm và hiểu biết nhằm giải quyết các vấn đề đặt ra trong cuộc sống.” [10; tr.7] Về năng lực giao tiếp, các nhà tâm lí học thường phân xuất thành các kĩ năng cụ thể như: kĩ năng định hướng, kĩ năng định vị, kĩ năng nghe, kĩ năng điều khiển quá trình giao tiếp Còn những nhà biên soạn chương trình Ngữ văn trong nhà trường phổ thông khẳng định, năng lực giao tiếp bằng tiếng Việt cần rèn luyện cho HS là

“làm cho HS có kĩ năng nghe, nói, đọc, viết khá thành thạo.”[8; tr.138] Gần với khái niệm năng lực giao tiếp là “năng lực tiếng Việt” của tác giả Phan Thị Hồng Xuân: “Năng lực tiếng Việt là điểm gặp gỡ, hội tụ của các tri thức, kĩ năng, kĩ xảo tiếng Việt tiếp thu được trong học tập, rèn luyện và khả năng vận dụng các tri thức, kĩ năng, kĩ xảo đó cùng với những khả năng sẵn có để tiếp nhận, tạo lập các văn bản trong quá trình giao tiếp bằng ngôn ngữ và giải quyết một cách có hiệu quả những tình huống xác định cũng như các tình huống linh hoạt trong cuộc sống.” [116; tr.29] Nguyễn Minh Thuyết sau khi đánh giá khái niệm năng lực giao tiếp của Celce – Murcia đã cho rằng: “có thể hình dung nhiệm vụ của môn học trong việc tạo ra năng lực giao tiếp là tạo ra các năng lực cụ thể như sau: năng lực ngôn ngữ, năng lực hành động lời nói, năng lực văn hóa – xã hội Mỗi năng lực nói trên đều bao gồm hai khía cạnh tạo lập và tiếp nhận văn bản (diễn ngôn) Đó là những năng lực cần hình thành ở HS khi dạy ngoại ngữ cũng như dạy tiếng mẹ đẻ.”[7; tr.177]

1.3 Dạy học ngôn ngữ theo quan điểm giao tiếp

Chúng ta có thể kể đến ba xu hướng lí thuyết trong việc dạy học ngôn ngữ:

xu hướng hành vi luận với tên tuổi các nhà khoa học nổi tiếng như L Bloomfield,

J Watson và B.F Skinner; xu hướng bẩm sinh luận gắn liền với “thời kì

Chomsky” và xu hướng ngôn ngữ học xã hội với các nhà nghiên cứu Hymes, Canale & Swain, Halliday Dạy ngôn ngữ theo quan điểm giao tiếp gần đây được coi là một luận điểm không thể phủ nhận trong xu hướng ngôn ngữ học xã hội Quan điểm này chú trọng đến nghĩa được truyền đạt, đến việc sử dụng ngôn ngữ trôi chảy hơn là tính đúng đắn của ngữ pháp J Richard trong cuốn sách

Communicative Language Teaching [37] đã tổng kết toàn diện về quan điểm giao

tiếp trong dạy học ngôn ngữ (Ở đây, tác giả nghiên cứu việc dạy học ngôn ngữ thứ hai) Theo đó, quan điểm giao tiếp phải thể hiện trên các nguyên tắc: tạo ra sự giao tiếp thực sự trong môi trường học; cung cấp những cơ hội cho người học thể hiện trải nghiệm của mình, hãy kiên nhẫn với những lỗi sai của HS; tạo cơ hội cho người học được chú ý đến cả sự chính xác trong sử dụng ngôn ngữ lẫn sự trôi chảy; nối kết các kĩ năng khác nhau: nghe, nói, đọc; để HS tự khám phá các quy tắc ngữ pháp [137; tr.13] Không thể không kể đến chuyên san số 9 của Hội Ngôn

ngữ ứng dụng thế giới (AILA) Dạy ngôn ngữ trong thế kỉ XXI - những vấn đề và

triển vọng (Language teaching in twenty first century- Problems and prospects)

[130] Chuyên san tập hợp 6 bài viết của các tác giả đại diện cho nhiều quốc gia nhưng các bài báo đều khẳng định rằng hướng cải tiến mới và khuynh hướng có ý nghĩa nhất trong những năm sắp tới, cho thế kỉ tiếp theo là dạy học ngôn ngữ cần hướng đến hoạt động giao tiếp; vấn đề cấu trúc cú pháp, kiến thức về từ vựng học được đưa xuống hàng thứ hai Do đó, cần phải thay đổi căn bản về PP dạy học, giáo trình, kĩ thuật kiểm tra đánh giá trình độ người học

Dạy học văn bản dạng nói và dạng viết trong giao tiếp và để giao tiếp là xu hướng hiện đại trong chương trình dạy tiếng mẹ đẻ ở nhiều nước Theo Nguyễn Trí, nguyên tắc chỉ đạo việc quy hoạch và tổ chức dạy tiếng mẹ đẻ ở chương trình học của các nước trên thế giới là triệt để phục vụ cho năng lực giao tiếp của họ Như chương trình dạy tiếng Pháp bang Quebec, Canada quy định “Việc giảng dạy tiếng Pháp phải dựa trên việc thực hành ngôn ngữ và trong lớp học tiếng Pháp, HS phải luôn luôn được đặt vào tình huống giao tiếp.” [109; tr.18] Chương trình dạy tiếng

mẹ đẻ ở Malaysia viết: “Chương trình học tiếng Malaysia bao gồm những kĩ năng

cơ bản về nghe, nói, đọc, viết nhằm làm cho HS sử dụng lời nói vì những mục đích thực tiễn và sáng tạo.” [109; tr.18] … Rõ ràng dạy tiếng trong giao tiếp, bằng giao tiếp

và để giao tiếp là phương hướng của giảng dạy tiếng mẹ đẻ ở nhiều nước trên thế giới

Ở Việt Nam, dạy học tiếng Việt theo hướng giao tiếp, thực chất là vấn đề đã

được lưu tâm từ lâu Trong tập sách Những vấn đề ngôn ngữ SGK [110] xuất bản

năm 1990, tác giả Lí Toàn Thắng đã viết “ Từ góc độ tâm lí, dạy và học bản ngữ tức

là dạy và học hoạt động nói năng bằng bản ngữ đó, nhằm giúp HS phát triển năng lực nói năng của mình, tức là cái năng lực nghe, nói, đọc, viết bản ngữ như ta

thường diễn đạt.” [110; tr.11] Lê A và các tác giả cuốn Phương pháp dạy học tiếng

Việt [1] là những người đầu tiên đã đưa ra thuật ngữ “PP giao tiếp” Các tác giả cho

rằng PP giao tiếp cùng với các PP phân tích ngôn ngữ, rèn luyện theo mẫu, thông báo- giải thích là những PP đặc thù trong việc dạy tiếng Tuy thế, phải đến những năm gần đây, dạy học tiếng Việt là dạy một hoạt động mới thật sự được quan tâm trở lại và trở thành một định huớng quan trọng hàng đầu trong việc biên soạn SGK, việc dạy học của GV Lúc này, các nhà nghiên cứu mở rộng cái nhìn về giao tiếp

như một quan điểm dạy học, một góc độ tiếp cận Tác giả Lê A trong Dạy tiếng

Việt là dạy một hoạt động và bằng hoạt động đã chỉ ra nguyên nhân của tình trạng

trì trệ trong việc dạy học tiếng Việt hiện nay ở nhà trường phổ thông và đưa ra kết luận “…Dạy Tiếng Việt là dạy cho các em một hoạt động, hoạt động giao tiếp bằng ngôn ngữ, một loại hoạt động cơ sở của mọi hoạt động của con người” [2; tr.62]

Tác giả Nguyễn Quang Ninh có bài viết Tiếng Việt 2 nhìn từ góc độ giao tiếp [89]

có quan niệm toàn diện hơn về vấn đề dạy học theo quan điểm giao tiếp Giao tiếp ở đây không chỉ thể hiện ở bề mặt hoạt động giữa GV và HS mà còn thể hiện ở nội

dung bài học, trình tự sắp xếp nội dung đó trong SGK Nhận xét về phần Tập đọc trong SGK Tiếng Việt 2, tác giả viết: “Một bài đọc muốn đạt hiệu quả giao tiếp, giúp HS hình thành được những kĩ năng giao tiếp trong cuộc sống phải có tính nhật

dụng, hay nói khác đi, phải là những bài học giúp các em hiểu biết sâu hơn về cái

hàng ngày, hàng giờ đang diễn ra xung quanh hay thường gặp trong cuộc sống Tính thời sự, tính thiết thực trong nội dung các bài đọc vì thế hết sức được coi trọng.”

[89; tr.16] Vũ Thị Thanh Hương có bài viết Về khái niệm năng lực giao tiếp và

việc dạy học tiếng Việt ở nhà trường phổ thông [63] Bài báo sau khi tổng kết

quan điểm về năng lực giao tiếp của các nhà nghiên cứu ngôn ngữ trên thế giới

đã chỉ ra thực trạng việc biên soạn SGK dạy học phần tiếng Việt không được soi sáng dưới quan niệm về năng lực giao tiếp đã được chấp nhận rộng rãi ở châu

Âu Tác giả Lê Phương Nga trong bài viết Dạy học các tri thức tiếng Việt ở Tiểu

học theo quan điểm giao tiếp [79; tr.19] đã trả lời câu hỏi “Thế nào là dạy học các

tri thức tiếng Việt theo quan điểm giao tiếp?” trên các luận điểm như sau: Dạy học các tri thức tiếng Việt theo quan điểm giao tiếp đòi hỏi phải thống nhất chức năng hướng nội và chức năng hướng ngoại của ngôn ngữ; dạy học các tri thức tiếng Việt theo quan điểm giao tiếp đòi hỏi phải tối giản hoá quá trình nhận diện, phân loại, phân tích các đơn vị ngôn ngữ; tối ưu hoá quá trình sử dụng các đơn vị ngôn ngữ, kiểu loại ngôn ngữ trong hoạt động giao tiếp; phải đặt quá trình hình thành tri thức tiếng Việt trong hai quá trình sản sinh và tạo lập ngôn bản Trương Dĩnh đã đề cao

quan điểm dạy học bản ngữ dựa trên lý thuyết hoạt động lời nói trong bài báo Giao

tiếp ngôn ngữ và vấn đề dạy bản ngữ [39] Đỗ Việt Hùng trong bài viết Nhận thức giao tiếp hay văn hóa giao tiếp trong dạy học bản ngữ [62] đã chỉ rõ chương

trình Ngữ văn trong nhà trường phổ thông cần thiết phải dạy “nhận thức giao

tiếp” nhằm nâng cao năng lực sử dụng tiếng mẹ đẻ cho HS Trong bài viết Định

hướng giáo dục ngôn ngữ (từ góc độ văn hoá hành động ngôn từ), tác giả Đỗ

Việt Hùng đã đưa ra một phương án rèn luyện tiếng Việt cho HS xuất phát từ bình diện văn hoá hành động ngôn ngữ mà không phải từ chính các đơn vị hệ thống của tiếng Việt: “hoàn toàn có thể lấy lí thuyết về hành động ngôn từ làm

nòng cốt, làm cơ sở để xây dựng các nội dung dạy học cụ thể” [60; tr.21] Cuốn sách gần đây nhất bàn về giao tiếp là cuốn Phương pháp dạy học tiếng Việt nhìn

từ tiểu học [7] của hai tác giả Hoàng Hoà Bình, Nguyễn Minh Thuyết Các tác

giả đã nhìn nhận giao tiếp là một quan điểm trong xây dựng chương trình môn học Đặc biệt là các tác giả đã nghiên cứu rất kĩ về PP giao tiếp từ khái niệm, quá trình hình thành đến một số biện pháp dạy học cụ thể

Bên cạnh việc nhìn nhận giao tiếp như một quan điểm chung có hướng chỉ đạo trong dạy học ngôn ngữ, còn phải kể đến những bài viết về việc dạy học các phần, mạch kiến thức, nhóm bài Tiếng Việt cụ thể dưới ánh sáng của quan điểm giao tiếp Tác giả Nguyễn Quang Ninh cho rằng dạy tiếng theo quan điểm giao tiếp được thể hiện ở tất cả các phần học trong môn Ngữ văn ở nhà trường phổ thông

trong bài viết Lí thuyết hoạt động giao tiếp với việc dạy học phần Làm văn trong

Tiếng Việt 4 [91] Cũng bàn về dạy học tiếng Việt theo quan điểm giao tiếp ở phần

làm văn trong chương trình phổ thông là luận án của Nguyễn Thị Hiên: Tổ chức dạy

học các bài làm văn trong sách giáo khoa Ngữ văn 10 theo hướng giao tiếp [53]

Luận án Xây dựng hệ thống BT dạy học hội thoại cho học sinh đầu bậc tiểu học

theo quan điểm giao tiếp của Nguyễn Thị Xuân Yến [118] bàn về hệ thống BT hội

thoại dưới ánh sáng của lí thuyết hoạt động giao tiếp cho học sinh tiểu học

1.4 Dạy học ngữ dụng học trong nhà trường

Bên cạnh việc quan tâm nghiên cứu những lí thuyết chung, khái niệm nền tảng của NDH, nhiều nhà ngôn ngữ học và ngôn ngữ học ứng dụng cũng chú ý đến mối quan hệ giữa ngữ dụng và việc dạy học tiếng Tuy nhiên, các công trình nghiên cứu này chủ yếu tập trung vào tìm hiểu việc dạy NDH trong ngôn ngữ thứ

hai Trước hết phải kể đến tác giả Demirezen với bài báo Pragmatics and

language teaching (Dụng học và việc dạy học ngôn ngữ) [127] Trong bài viết

này, tác giả đã nhấn mạnh lại sự khác biệt giữa dụng học với nghĩa học là ngữ cảnh và khẳng định sự cần thiết của việc dạy học lí thuyết dụng học trong dạy học

tiếng G Kasper với bài viết Can pragmatic competence be taught?(Có thể dạy

năng lực dụng học không?) [131] đã nhấn mạnh những hiểu biết về NDH chính là

một trong những yếu tố cấu tạo nên năng lực giao tiếp và năng lực dụng học phải được coi trọng như là một mục tiêu dạy học ngoại ngữ Theo tác giả, dạy học ngôn ngữ không chỉ cung cấp cho người học những tri thức mới về NDH mà cần đánh thức vốn hiểu biết có sẵn trong tiềm thức của họ để giúp họ chuyển di những hiểu biết về ngữ dụng có tính phổ quát trong tiếng mẹ đẻ sang quá trình nắm bắt ý nghĩa của ngôn ngữ thứ hai ở ngữ cảnh tương ứng Mặc dù quan điểm của G Kasper là về việc dạy học ngôn ngữ thứ hai nhưng nó cũng có ích không nhỏ đối với việc nghiên cứu dạy học tiếng mẹ đẻ Ngoài ra còn phải kể đến công trình

Pragmatics and Education (Dụng học và giáo dục) của nhóm tác giả F

Lowenthal, F Vandamme [133] Đây là tập sách gồm nhiều bài viết khác nhau, trong đó cũng có một số bài viết thực sự có ý nghĩa đối với việc dạy học ngữ dụng học cho HS Renata Povolna đã khẳng định sự cần yếu về dạy học ngữ dụng học

trong đào tạo GV tương lai ở bài viết Pragmatic awareness in teacher education

(Nhận thức về năng lực dụng học trong đào tạo giáo viên).[136]

Nhìn chung, các công trình nghiên cứu của các tác giả nước ngoài đều thống nhất ở việc khẳng định vai trò quan trọng của các kiến thức NDH đối với việc hình thành năng lực giao tiếp Nhưng các công trình này chỉ mang tính chất gợi mở và mới đưa ra được một vài ví dụ nhỏ lẻ trong dạy học ngôn ngữ thứ hai

Việc tìm hiểu NDH dưới góc độ ứng dụng vào quá trình dạy tiếng mẹ đẻ lại

được rất ít các nhà Việt ngữ quan tâm Bùi Mạnh Hùng ở bài viết Một cách tiếp cận

mới trong việc dạy học ngữ pháp tiếng Việt ở trường phổ thông đã nhắc đến việc

dạy học một số nội dung NDH Theo tác giả, trong chương trình phổ thông, tính hệ thống của tri thức tiếng Việt làm hài lòng nhiều nhà ngôn ngữ học nhưng nó không hẳn là những tri thức mà các em thực sự cần “Nhiều khái niệm ngôn ngữ học lí thuyết được đưa vào chương trình và sách giáo khoa Ngữ văn phổ thông mà tính hữu dụng của nó rất đáng ngờ như: hành động nói, các kiểu hành động nói, lượt lời, nghĩa tình thái, cấp độ khái quát nghĩa của từ ngữ ” [9; tr.539] Tác giả muốn nhấn mạnh rằng việc đưa những nội dung ngôn ngữ học này vào chương trình không có

ích nhiều trong việc phát triển năng lực giao tiếp cho HS Trong cuốn sách Bài tập

thực hành ngữ dụng học, Trương Thị Nhàn đã xây dựng một hệ thống BT thực hành

NDH cho sinh viên trường Cao đẳng Sư phạm Đây mới chỉ là những BT minh hoạ, củng cố việc dạy học lí thuyết NDH ở trường Cao đẳng cho sinh viên mà không đề cập đến PP dạy học nhóm bài này ở nhà trường phổ thông Bên cạnh đó, cũng phải

kể đến một số bài viết nghiên cứu trực tiếp về việc giảng dạy một số vấn đề NDH

cụ thể ở nhà trường phổ thông Trong bài báo Bước đầu tìm hiểu khả năng sử dụng

hành vi ngôn ngữ gián tiếp trong hội thoại ở trẻ em lứa tuổi tiểu học (7-11 tuổi),

Đặng Thị Hảo Tâm [100] đã khảo sát các cuộc hội thoại ở HS trường Nam Thành Công và Nhân Chính (Hà Nội) Qua đó, tác giả đưa ra kết luận trẻ nhỏ ngay từ những năm đầu cắp sách tới trường đã có khả năng sử dụng nghĩa hàm ẩn Ở bậc

trung học phổ thông, có thể kể đến tác giả Lê Xuân Mậu với bài Về tính thiết thực

của dạy hàm ngôn cho HS Trung học phổ thông Trong bài viết này, bên cạnh việc

đồng tình với những ý kiến cho rằng cần phải dạy hàm ngôn chu đáo hơn ở THPT, tác giả đưa ra một số đề xuất nhằm tăng cường tính thiết thực trong việc dạy hàm ngôn cho HS: cung cấp lí thuyết về hàm ngôn gọn nhẹ, thiết thực; tăng cường tính thiết thực trong thực hành Từ đó tác giả khẳng định: “Dạy hàm ngôn là cần thiết Hiểu và sử dụng hàm ngôn là yêu cầu quan trọng trong cuộc sống HS cần có kĩ năng hiểu đúng và nhanh, có kĩ năng sử dụng hàm ngôn như một người có văn hóa, một người thông minh.” [74; tr.25] Vẫn tiếp tục viết về dạy hàm ngôn, trong bài

Hàm ngôn và dạy hàm ngôn, Lê Xuân Mậu lại đặt thêm một yêu cầu nữa trong việc

biên soạn nội dung dạy học hàm ngôn Đó là những dẫn chứng, thí dụ trong dạy học hàm ngôn cần gắn bó với cuộc sống của HS và cần cung cấp thêm thông tin về tình

huống giao tiếp [75] Trong bài viết Dạy hàm ngôn là dạy một nghệ thuật giao tiếp

cho học sinh THPT, tác giả Nguyễn Thị Phương Thảo cũng cho rằng “Nội dung về

hàm ngôn và kĩ năng sử dụng hàm ngôn trong hoạt động giao tiếp rất cần được dạy chu đáo cho HS ở bậc THPT” [101; tr 15] Tuy nhiên, đây chỉ mới là những bài viết

về một bài học Tiếng Việt cụ thể trong chương trình phổ thông mà chưa có cái nhìn tổng quát về dạy học cả nhóm bài NDH

Tiểu kết chương 1

Trên thế giới, các nhà ngôn ngữ học đã tương đối thống nhất quan điểm về giao tiếp, các nhân tố trong hoạt động giao tiếp, năng lực giao tiếp Về việc dạy ngôn ngữ theo hướng giao tiếp, chúng tôi thấy khá phong phú các công trình nghiên cứu trong việc dạy học ngôn ngữ thứ hai và tiếng mẹ đẻ theo quan điểm giao tiếp Những công trình này cũng chủ yếu là lí thuyết mang tính định hướng Ở Việt Nam, cũng có không ít bài viết về việc dạy học tiếng Việt theo quan điểm giao tiếp Nhưng các kết quả nghiên cứu này hầu như chỉ nhìn nhận việc dạy học ngôn ngữ theo hướng giao tiếp nói chung mà chưa cập nhật quan điểm về các thành tố trong năng lực giao tiếp của các nhà nghiên châu Âu Mặt khác, cũng chưa có công trình nào nghiên cứu sâu về việc dạy học một nhóm bài Tiếng Việt cụ thể dưới ánh sáng của quan điểm giao tiếp Vì vậy, vấn đề dạy học nhóm bài NDH ở THCS theo hướng giao tiếp nhằm phát triển đầy đủ các thành tố trong năng lực giao tiếp cho người học mà luận án đặt ra vẫn chưa có ai đề xuất và nghiên cứu

Chương 2 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC DẠY HỌC NHÓM BÀI NGỮ DỤNG HỌC Ở THCS THEO QUAN ĐIỂM GIAO TIẾP

2.1 Dạy học tiếng Việt theo quan điểm giao tiếp

Như đã trình bày trong phần “Tổng quan tình hình nghiên cứu”, đã có hàng trăm định nghĩa về giao tiếp và giao tiếp được nhìn nhận ở nhiều phương diện khác nhau Trong luận án, chúng tôi quan niệm giao tiếp là một quá trình trao đổi thông tin giữa ít nhất hai chủ thể diễn ra trong một hoàn cảnh cụ thể, bằng phương tiện nhất định Giao tiếp là trao đổi thông tin, nhưng trong dạy học, giao tiếp phải có tính sự kiện, tức là phải có một vấn đề giao tiếp thực sự giữa các chủ thể Giao tiếp không chỉ là sự tiếp xúc trực tiếp giữa hai người khác nhau mà còn phải tính đến sự giao tiếp với chính mình và với đối tượng mình hình dung ra khi tạo lập diễn ngôn Giao tiếp được thực hiện bằng một hệ thống tín hiệu (ngôn ngữ và phi ngôn ngữ) thông qua các kênh (như gọi điện thoại, viết facebook )

Nhân tố giao tiếp chính là những nhân tố bắt buộc để tạo nên một hoạt động giao tiếp Chúng luôn chi phối, chế định các yếu tố ngôn ngữ trong hoạt động, đồng thời cũng để lại dấu ấn trong sản phẩm giao tiếp (diễn ngôn) Dù các nhà nghiên cứu vẫn còn tranh cãi về số lượng và nội dung các nhân tố trong quá trình giao tiếp nhưng một cuộc giao tiếp không thể bỏ qua nhân tố sau:

- Nhân vật giao tiếp (người phát và người nhận): Đây là nhân tố đóng vai trò chủ động, tích cực trong hoạt động giao tiếp Ở hoạt động giao tiếp hội thoại bình thường, các nhân vật giao tiếp luân phiên nhau đóng vai trò người nói, người nghe: mỗi người lúc đóng vai người nói, lúc đóng vai người nghe Nhưng trong những trường hợp đặc biệt chỉ có độc thoại (phát thanh viên hoặc người viết…)

- Thực tế được nói tới hay nội dung giao tiếp: Nội dung giao tiếp bao gồm một phạm vi khái quát, bao trùm (đề tài) và những nội dung cụ thể Nội dung giao tiếp có thể là hiện thực của thế giới khách quan ngoài ngôn ngữ (những sự vật, hiện tượng, đặc điểm, tính chất…), có thể là những sản phẩm tinh thần của tư duy con người và là

cả những tình cảm, cảm xúc, thái độ của con người đối với điều được nói đến hoặc đối với người tham gia hoạt động giao tiếp, với chính hoạt động giao tiếp

- Hoàn cảnh giao tiếp: Hoạt động giao tiếp bao giờ cũng diễn ra trong một hoàn cảnh nhất định Hoàn cảnh giao tiếp chính là môi trường diễn ra hoạt động giao tiếp Nó là hoàn cảnh rộng (hoàn cảnh xã hội, lịch sử, văn hóa mà các nhân vật giao tiếp tồn tại và thực hiện hoạt động giao tiếp) và hoàn cảnh hẹp đang trực tiếp diễn ra hoạt động giao tiếp

- Hệ thống tín hiệu (hay là công cụ giao tiếp, kênh giao tiếp) bao gồm ngôn ngữ, các yếu tố kèm ngôn ngữ, phi ngôn ngữ

- Mục đích giao tiếp: Mục đích của các hoạt động giao tiếp là nhân tố trả lời cho câu hỏi: nói (viết) để làm gì? hoặc nói (viết) nhằm mục đích gì? Mục đích giao tiếp có thể khác nhau, chủ yếu có những mục đích chính như sau: thể hiện những hiểu biết, những nhận thức của người nói (viết) và truyền đạt nó đến người nghe (đọc); bộc lộ những tình cảm, thái độ của con người, xác lập củng cố những mối quan hệ giữa các nhân vật giao tiếp; tác động đến người nghe (hay người đọc) để người đó thực hiện những hành động cần thiết…

Trên thế giới, nhiều nhà ngôn ngữ học và giáo dục học ngôn ngữ muốn khẳng

định giao tiếp là một quan điểm, hướng hay cách tiếp cận trong dạy học

(communicative language teaching hoặc communicative approach) nhấn mạnh vào sự tương tác được coi như một phương tiện và mục đích cuối cùng của việc học Giao tiếp được coi là một hướng dạy học mới xuất hiện vào những năm 1970, làm cho các giáo viên dạy tiếng phải nghĩ lại về chương trình học, việc dạy học và các tài nguyên học tập Hầu hết các nhà nghiên cứu đều thống nhất rằng, nên hiểu giao tiếp như là một cách tiếp cận hay quan điểm trong dạy học Bởi vì quan điểm là những lí thuyết hay giả thuyết định hướng cho việc dạy và học; còn PP dạy học là việc áp dụng vào thực tế một đường hướng cụ thể và thường phải phân xuất được thành các bước dạy học (hay còn gọi là an-gô- rít hoá quá trình dạy học) Edward Anthony (1963) đã miêu tả ba cấp bậc khác nhau của các khái niệm: hướng hay cách tiếp cận (approach) được xác định như là nguyên tắc mang tính lí thuyết (theoretical principle), PP (method) là một quy trình dạy học (procedural plan), kĩ thuật (technique) liên quan

đến chiến thuật trong quy trình dạy học (strategies) [123; tr.77-78] Wikipedia, the

free encyclopedia cũng viết: “Communicative language teaching is usually

characterized as a broad approach to teaching, rather than as a teaching method” (dạy

học tiếng theo giao tiếp thường được miêu tả như là một cách tiếp cận rộng trong dạy học hơn là một phương pháp dạy học cụ thể) H Douglas Brown cũng đưa ra quan điểm của mình “CLT is best understood as an approach, not a method” (Dạy học theo giao tiếp nên được hiểu hợp lí nhất là một cách tiếp cận trong dạy học chứ không phải

là một phương pháp) [123; tr.266] H Douglas Brown nhấn mạnh lại: cách tiếp cận là những quan điểm mang tính lí thuyết và niềm tin (theoretical position and belief) về bản chất của ngôn ngữ, bản chất của việc dạy học ngôn ngữ và việc vận dụng chúng vào các hệ thống PP cụ thể; còn PP là việc chỉ rõ hay chi tiết hoá các nguyên tắc dạy học, liên quan đến vai trò của GV, HS Một số nhà nghiên cứu châu Âu cũng cho rằng giao tiếp như một hệ PP luận (methodology) được hầu hết các giáo viên dạy ngôn ngữ hiện nay trên thế giới lựa chọn chứ không phải một PP dạy học cụ thể (method) [137] PP luận này chi phối việc thiết kế chương trình, tổ chức quy trình dạy học và việc kiểm tra đánh giá

Ở Việt Nam, các nhà ngôn ngữ và giáo dục học tiếng mẹ đẻ thường dùng

thuật ngữ quan điểm giao tiếp Quan điểm dạy học chi phối việc xây dựng mục

tiêu chương trình, nội dung dạy học, sử dụng các phương pháp dạy học, thiết kế

BT và kiểm tra đánh giá năng lực sử dụng ngôn ngữ Phần Tiếng Việt trong chương trình Ngữ văn THCS hiện hành được biên soạn dựa trên các quan điểm: giao tiếp, tích hợp và tích cực Cuốn sách gần đây nhất bàn về giao tiếp trong dạy

học là Phương pháp dạy học tiếng Việt nhìn từ tiểu học [7] của hai tác giả Hoàng

Hoà Bình, Nguyễn Minh Thuyết Các tác giả cũng khẳng định giao tiếp là một quan điểm trong xây dựng chương trình môn Tiếng Việt Tác giả Lê Phương Nga

trong đề tài cấp bộ Xây dựng tài liệu dạy học Tiếng Việt theo quan điểm giao tiếp

hướng đến thực hiện chương trình dạy học hai buổi/ ngày ở Tiểu học [80] đã

khẳng định cần đảm bảo nghiêm ngặt nguyên tắc giao tiếp khi xây dựng các tài liệu dạy học Tiếng Việt và góp phần phân hoá đối tượng HS theo trình độ

Giao tiếp còn được nhìn nhận là một nguyên tắc dạy học Cuốn giáo trình

Phương pháp dạy học tiếng Việt [1] coi giao tiếp là một nguyên tắc đặc thù trong

dạy học tiếng Việt Nguyên tắc dạy học ở đây được định nghĩa là những tiền đề lí thuyết chi phối toàn bộ quá trình dạy học Tác giả Nguyễn Thị Xuân Yến cũng cho rằng giao tiếp là một nguyên tắc quan trọng để thiết kế BT tiếng Việt cho HS tiểu

học trong luận án tiến sĩ giáo dục học Xây dựng hệ thống BT dạy học hội thoại cho

học sinh đầu bậc tiểu học theo nguyên tắc giao tiếp

Giao tiếp cũng được nhìn nhận như một phương pháp dạy học tiếng Việt đặc

thù cùng với các PP: thông báo – giải thích, phân tích ngôn ngữ, rèn luyện theo mẫu Thuật ngữ PP giao tiếp lần đầu tiên được đề cập đến trong cuốn giáo trình

Phương pháp dạy học tiếng Việt [1] Theo các tác giả, PP này cần được tiến hành

bằng các bước có thứ tự: Tạo tình huống kích thích nhu cầu giao tiếp và định hướng giao tiếp cho HS; HS xác định hướng giao tiếp bằng cách vận dụng các tri thức, kĩ năng sử dụng tiếng Việt; HS căn cứ vào nhiệm vụ giao tiếp để tạo ra các lời nói cụ thể; Đánh giá, nhận xét lời nói của HS, rút kinh nghiệm Các bước dạy học trên là điển hình, là các bước lí tưởng của của PP giao tiếp Nhưng nếu tuân thủ theo các bước này thì PP giao tiếp khá “kén” các bài Tiếng Việt trong thực tế dạy học, nhất

là dạy tiếng mẹ đẻ ở trường phổ thông Không thể không kể đến một tài liệu viết rất

kĩ về PP giao tiếp là cuốn sách Phương pháp dạy học tiếng Việt nhìn từ tiểu học của

các tác giả Hoàng Hoà Bình, Nguyễn Minh Thuyết Trong cuốn sách này, hai tác giả đã xếp giao tiếp vào nhóm PP dạy học mới “Dạy ngôn ngữ theo PP giao tiếp là

mô phỏng con đường hình thành và phát triển năng lực giao tiếp của con người vào việc thiết kế và thực hiện chương trình học tập nhằm giúp người học thụ đắc năng lực này một cách nhanh chóng và bền vững” [7; tr.175] Tác giả đã trình bày rất kĩ

về quá trình hình thành PP giao tiếp từ PP cấu trúc trang bị cho người học kiến thức ngôn ngữ tường minh và kiến thức siêu ngôn ngữ đến PP trực tiếp phổ biến ở châu

Âu và Mỹ cuối thế kỉ XIX, PP tình huống, PP dạy học theo nhiệm vụ Điểm mới của tài liệu này là đã chỉ ra các biện pháp dạy học cụ thể theo PP giao tiếp, bao gồm: điền khuyết thông tin, thu thập thông tin, chuyển đổi thông tin, xử lí thông tin, trò chơi với những ví dụ cụ thể Đây đúng là những biện pháp dạy học tiêu biểu cho PP giao tiếp

Còn thuật ngữ đường hướng giao tiếp chủ yếu xuất hiện trong các tài liệu

dạy học ngoại ngữ khi các nhà nghiên cứu dịch từ thuật ngữ “approach” Trong

bài báo Phương pháp giảng dạy ngoại ngữ hợp lí và có hiệu quả ở Việt Nam đầu

thế kỉ XXI, Hoàng Văn Vân cho rằng “đường hướng” rộng hơn “phương pháp”:

“đường hướng dạy ngoại ngữ truyền thống là tập hợp những phương pháp được phát triển và hình thành từ cuối những năm 1960 trở về trước Chúng làm thành

một hệ hình lí thuyết khác với hệ hình thường được gọi là đường hướng dạy ngôn ngữ giao tiếp” [115; tr.49] Tác giả cùng đồng thời khẳng định “đường hướng giao tiếp là một hệ hình gồm nhiều biến thể lí thuyết khác nhau đường hướng giao tiếp được dựa trên quan điểm cho rằng ngôn ngữ được dùng để giao

tiếp” [115; tr.50] Đỗ Bá Quý trong bài viết Năng lực giao tiếp và phát triển

năng lực giao tiếp trong giảng dạy ngoại ngữ cũng khẳng định từ những năm

1970 trở lại đây, việc giảng dạy ngôn ngữ càng ngày càng chuyển dần sang đường hướng giao tiếp “Đường hướng này được xem như là kết quả của một sự chuyển dịch từ quan điểm coi ngôn ngữ như là một hệ hình sang quan điểm coi ngôn ngữ như một phương tiện giao tiếp” [97; tr.382]

“Quan điểm” được Từ điển tiếng Việt của Hoàng Phê định nghĩa là “điểm

xuất phát quy định phương hướng suy nghĩ, cách xem xét và hiểu các hiện tượng, các vấn đề” hoặc là “một cách nhìn, cách suy nghĩ, hay nêu ý kiến” [92; tr.799] Xem giao tiếp như một quan điểm dạy học tức là đặt giao tiếp là điểm xuất phát quy định toàn bộ quá trình dạy học hoặc cũng có thể hiểu là một cách nhìn, cách suy nghĩ trong dạy học tiếng Còn nguyên tắc là “điều cơ bản định ra, nhất thiết phải tuân theo trong một loạt việc làm” [92; tr.694] Giao tiếp là một nguyên tắc trong dạy học tiếng vì bản chất của việc dạy học ngôn ngữ là trang bị cho người học một phương tiện giao tiếp và kĩ năng sử dụng phương tiện đó trong hoạt động giao tiếp một cách hiệu quả “Đường hướng” là “đường lối và phương hướng" [81; tr.358], là một cách tiếp cận trong việc dạy học ngôn ngữ Thực chất, những công trình nghiên cứu trên tuy khác nhau về thuật ngữ nhưng các nhà nghiên cứu đều thống nhất với nhau ở chỗ cần phải dạy ngôn ngữ theo cách tiếp cận khác truyền thống (hướng cấu trúc)

Trong luận án, chúng tôi xem giao tiếp như một quan điểm dạy học ngôn ngữ Quan điểm dạy học là những định hướng mang tính chiến lược, cương lĩnh, cho toàn bộ quá trình dạy học Quan điểm giao tiếp trong dạy học ngôn ngữ dựa trên nền tảng tư tưởng: ngôn ngữ là phương tiện giao tiếp quan trọng nhất của con người Quan điểm giao tiếp chi phối đến toàn bộ quá trình dạy học tiếng: từ xác định mục tiêu giáo dục, xây dựng chương trình, viết sách giáo khoa, sử dụng các

PP, hình thức, kĩ thuật dạy học và kiểm tra đánh giá kết quả học tập của HS

Chúng tôi cho rằng dạy học tiếng Việt theo quan điểm giao tiếp là một cách tiếp cận trong dạy học ngôn ngữ nhằm phát triển tối đa năng lực giao tiếp cho người học Năng lực giao tiếp bằng ngôn ngữ là sự tổng hợp của các tri thức,

kĩ năng sử dụng ngôn ngữ, thái độ sẵn sàng tham gia vào hoạt động giao tiếp Tất

cả điều này phải chuyển thành năng lực hành động thực tiễn, tức là con người có thể giải quyết một cách có hiệu quả những tình huống giao tiếp linh hoạt trong đời sống Năng lực giao tiếp được thể hiện ở một số khía cạnh cụ thể sau:

- Chủ động tham gia vào hoạt động giao tiếp, xác định được mục đích giao tiếp, đặt ra mục tiêu cụ thể trước khi giao tiếp; hay cao hơn nữa là biết xây dựng chiến lược giao tiếp

- Nhận ra, phân tích được các nhân tố trong hoạt động giao tiếp để có thái

độ ứng xử phù hợp với từng hoàn cảnh giao tiếp

- Biết lựa chọn nội dung, sử dụng ngôn ngữ và các phương tiện phi ngôn ngữ, phương tiện nghe nhìn trong từng bối cảnh phù hợp với văn hóa giao tiếp của cộng đồng nhằm đạt được mục đích

- Biết lắng nghe và phản hồi tích cực; biết kìm chế và tự tin khi giao tiếp Dạy học tiếng Việt theo quan điểm giao tiếp có một số đặc trưng sau:

- Dạy ngôn ngữ thực chất là dạy sử dụng ngôn ngữ trong giao tiếp Dạy tiếng

mẹ đẻ không chỉ là hình thành năng lực giao tiếp mà còn cần phát triển năng lực giao tiếp cho HS, nâng lên thành giao tiếp có nghệ thuật thông qua các kĩ năng nghe, nói, đọc, viết, trình bày

- Mục tiêu dạy học tiếng Việt theo quan điểm giao tiếp là nhằm phát triển năng lực giao tiếp cho người học

- Chương trình dạy học phải được xây dựng có tính toán cho việc phát triển các thành tố trong năng lực giao tiếp và nội dung học tập phải được thiết kế, sắp xếp, mô phỏng các tình huống giao tiếp thực gắn với văn hoá giao tiếp của dân tộc, nhân loại

- Trong quá trình dạy học, người học được khuyến khích tham gia vào các hoạt động giao tiếp và tương tác càng nhiều càng tốt Có một số PP điển hình cho dạy học tiếng theo quan điểm giao tiếp là đóng vai, học thông qua dạy, trò chơi, dạy học theo nhóm, dạy học theo dự án

- Việc kiểm tra đánh giá cũng cần đánh giá năng lực giao tiếp của người học trên các kĩ năng nghe, nói, đọc, viết, trình bày

2.2 Đổi mới phương pháp dạy học, kiểm tra đánh giá theo hướng phát triển năng lực người học

Chương trình và SGK ở Việt Nam sau 2015 sẽ đổi mới theo hướng phát triển năng lực của người học Từ việc tham khảo kinh nghiệm các nước phát triển, đối chiếu với yêu cầu và điều kiện giáo dục trong nước những năm sắp tới, các nhà khoa học giáo dục Việt Nam đã đề xuất chuẩn đầu ra về năng lực chung của chương trình giáo dục THCS: năng lực tự học, năng lực giải quyết vấn đề, năng lực sáng tạo, năng lực tự quản lí, năng lực giao tiếp, năng lực hợp tác, năng lực sử dụng công nghệ thông tin và truyền thông (ICT), năng lực sử dụng ngôn ngữ, năng lực tính toán Để thực hiện được điều này, nhất định phải thực hiện thành công việc chuyển

từ PP dạy học theo lối “truyền thụ một chiều” sang PP dạy học tích cực lấy HS làm trung tâm, tập trung phát triển năng lực người học Theo Bộ Giáo dục và Đào tạo, việc đổi mới PP dạy học của GV được thể hiện qua bốn đặc trưng cơ bản sau:

- Dạy học thông qua tổ chức các hoạt động học tập, từ đó giúp HS tự khám phá những điều chưa biết chứ không phải thụ động tiếp thu những tri thức được sắp đặt sẵn

- Chú trọng rèn luyện cho HS những tri thức PP để họ biết cách đọc SGK và các tài liệu học tập, biết cách tự tìm lại những kiến thức đã có, biết cách suy luận để tìm tòi và phát hiện kiến thức mới

- Tăng cường học tập cá thể với học tập hợp tác Lớp học trở thành môi trường giao tiếp thầy – trò và trò – trò

- Chú trọng đánh giá kết quả học tập theo mục tiêu bài học trong suốt tiến trình dạy học thông qua hệ thống câu hỏi, BT Chú trọng phát triển kĩ năng tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau của HS với nhiều hình thức [10; tr.28]

Hiện nay, Bộ Giáo dục và Đào tạo đang triển khai dự án VNEN cấp THCS với trọng tâm là đổi mới PP dạy học, tổ chức lớp học và đánh giá kết quả giáo dục của HS theo xu hướng giáo dục hiện đại Trong mô hình trường học mới, HS được hướng dẫn để tự thực hiện quá trình học tập với một chương trình tự học, tăng cường sự hợp tác, tôn trọng và làm việc nhóm để đảm bảo sự tham gia tích cực của

HS trong môi trường dân chủ của nhà trường [30; tr.3]

Dạy học Tiếng Việt nhằm phát triển năng lực giao tiếp cho người học không thể nằm ngoài việc đổi mới PP dạy học nói chung, dạy học Ngữ văn nói riêng Vì thế, luận án đã xác định một trong những nguyên tắc lựa chọn PP dạy học nhóm bài NDH theo quan điểm giao tiếp là phải phù hợp với định hướng lớn về đổi mới PP dạy học Ngữ văn theo hướng phát triển năng lực

Đổi mới PP dạy học gắn liền với đổi mới về đánh giá quá trình dạy học cũng như đổi mới việc kiểm tra, đánh giá thành tích học tập của HS Xu hướng đổi mới kiểm tra, đánh giá cũng được tập trung vào các hướng: chuyển từ đánh giá tổng kết sang đánh giá quá trình; chuyển từ đánh giá kiến thức, kĩ năng sang đánh giá năng lực của người học; tích hợp đánh giá vào quá trình dạy học; tăng cường sử dụng công nghệ thông tin trong kiểm tra, đánh giá [10; tr 34] Những cơ sở lí luận về việc đánh giá theo năng lực đã được chúng tôi vận dụng vào việc xây dựng hệ thống bài tập NDH theo quan điểm giao tiếp và thiết kế đề kiểm tra trong dạy học nhóm bài

2.3 Quan niệm về phương pháp dạy học và bài tập Tiếng Việt

2.3.1 Phương pháp dạy học

Thuật ngữ PP bắt nguồn từ tiếng Hi Lạp “methodos” có nghĩa là con đường dõi theo một đối tượng Theo đó, PP dạy học là con đường để đạt mục đích dạy học Khái niệm PP dạy học rất phức hợp, được hiểu theo nghĩa rộng và hẹp, với nhiều mức độ khác nhau Các nhà nghiên cứu đã đưa ra một số đặc trưng của PP dạy học như sau: PP dạy học định hướng mục đích dạy học; PP dạy học là sự thống nhất của PP dạy và PP học; PP dạy học thực hiện thống nhất chức năng đào tạo và giáo dục; PP dạy học là sự thống nhất của logic nội dung dạy học và logic tâm lí nhận thức; PP dạy học có mặt bên ngoài và bên trong, có mặt khách quan và chủ quan; PP dạy học là sự thống nhất của cách thức hành động và phương tiện dạy học [76; tr.24] GS Bernd Meier đã đưa ra mô hình ba bình diện của PP dạy học: Bình diện vĩ mô (PP vĩ mô) là quan điểm dạy học, bình diện trung gian (PP

cụ thể) là phương pháp dạy học theo nghĩa hẹp, bình diện vi mô (PP vi mô) là kĩ

thuật dạy học [76; tr.26] Theo định nghĩa của Từ điển bách khoa sư phạm Liên

Xô, “PP dạy học là cách thức làm việc của GV và HS, nhờ đó HS có được kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo, hình thành thế giới quan và phát triển năng lực của mình” (Dẫn theo Nguyễn Minh Thuyết [7; tr.73 ] Sau này, có nhiều định nghĩa khác về

PP dạy học nhưng chúng đều khẳng định ở khía cạnh là “cách thức làm việc của