TRUONG DAI HOC SU PHAM HÀ NỘI 2
CAO QUYNH NHU
NGHIÊN CỨU NĂNG LỰC TRÍ TUỆ VÀ MỘT
SỐ CHỈ SÓ SINH HỌC CỦA HỌC SINH
TRƯỜNG THPT LÊ LAI, HUYỆN NGỌC LẶC,
TỈNH THANH HÓA
Chuyên ngành : Sinh học thực nghiệm
Mã số : 60 42 01 14
TÓM TẮT LUẬN VĂN THẠC SĨ SINH HỌC
Người hướng dẫn khoa học: GS.TSKH TẠ THÚY LAN
Trang 2Với lòng biết ơn sâu sắc nhất, em xin chân thành cam on GS TSKH Tạ Thúy Lan người đã tận tâm hướng dẫn, giúp đỡ, động viên em
trong quá trình học tập, nghiên cứu và thực hiện luận văn
Em xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, phòng sau đại học
Trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2 đã tạo điều kiện giúp đỡ em trong quá trình học tập và thực hiện đề tài
Em xin chân thành cảm ơn các thầy, cô giáo trong bộ môn Sinh lý
người và động vật, khoa Sinh —- KTNN, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội
2 đã tạo điều kiện thuận lợi cho em rất nhiều trong việc thực hiện và hoàn thành luận văn
Tôi xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, các thầy, cô giáo và các
em học sinh Trường THPT Lê Lai, huyện Ngọc Lặc, tỉnh Thanh Hóa, cùng
bạn bè đồng nghiệp và những người thân trong gia đình đã động viên, giúp đỡ tôi trong quá trình hoàn thành luận văn
Hà Nội, tháng 12 năm 2012
Tác giả
Trang 3Luận văn của tôi được hoàn thành dưới sự hướng dẫn của GS
TSKH Ta Thuy Lan Tôi xin cam đoan:
Đây là kết quả nghiên cứu của riêng tôi
Trang 4TT Chữ viết tắt Đọc là 1 C.A.H
2 IQ Chi sé théng minh (Intelligence Quotient) 3 Nxb Nha xuat ban
4 THPT Trung học phô thông
5 TB Trung bình
Trang 5i9 000017 l Chương 1.TÔNG QUAN TÀI LIỆU 525 525252 5+2x+x+z+s+s+2 4
In 45 4
1.1.1 Các quan niệm VỀ fFÍ HỘ 5c St HS E21 1121111111111 ere 4
mm na r1 nan nen 7
1 1.3 Sự phát triển của trí tuệ và các yếu tô ảnh hưởng trực tiếp tới sự DNAE IEN O71 8n ẽốa.Ũ Ả Ồ 10
1.1.4 Các phuwong phap nghién crew tri tu@.c ecceccesccecceseeseeeceeeeteeeeeeneeeeees 12
1.1.3 Tình hình nghiên cứu trí tuệ ở Việt N@1 «5 <5<<<<<<<<+++ 14 91 17
1.2.1 Khái niệm về chú ý s-55< 5s St E111 17 1.2.2 Các nghiên cứu về chú ý ở Việt Nam
In 20
1.3.1 Khái niệm về trí nhớ
1.3.2 Cơ sở sinh lý của tYÍ HÏỞ c- 5< xxx net 22 1.3.4 Tình hình nghiên cứu về trí nhớ ở Việt Nai -©55+: 24 VA CAM XU :ồ: -.'-5-”-” 25 1.4.1 Khái niệm VỀ COM XU1C cscescscssesssesssesssessssssssssssecssesssssssssssseestessieessess 25 1.4.2 Tình hình nghiên cứu về cảm XẮC -s©5ce+cc+ccecrsrxerresreeses 27 Chương 2 ĐÓI TƯỢNG VÀ PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU 28
2.1 Đối tượng nghiên cứu
2.2 Phương pháp nghiên cứu 2.2.1 Phương pháp chọn mẫu
2.2.2 Các chỉ số được nghiên cứu .29
Trang 63.1.2 Sự phân bố học sinh theo mức trí tuệ 3.2 Khả năng chú ý của học sinh 3.2.1 Độ tập trung chủ ý 42 E2 20 8.a anốốốỐố Ầ 45 E0) 08 0111 47
3.3.1 Trí nhớ thị giác của hỌC $ỈHÌh ss-scsscsssikteeeeeeeeereeerree 47 3.3.2 Trí nhớ thính giác của hỌC SỈHÌ -cc sec sssseeeeereeeeree 50
3.3.3 So sánh trí nhớ thị giác và trí nhớ thính giác của học sinh 52
3.4 Trạng thái cảm xúc của học sinh - - «+ x++k£+eskesekeeeeseese 54
3.4.1 Trạng thải cảm xúc chung của học sinh - ~-«s«<c+e+sxssese 54
3.4.2 Các chỉ tiêu của trạng thải CẲH XÚC ằS- S5 SSScSssee+seeeseex 56
3.5 Mối tương quan giữa năng lực trí tuệ với một số chỉ số sinh học 65 3.5.1 Mỗi tương quan giữa chỉ số IQ và trí nhớ -s©cs+cs+csecs+ 66 3.5.2 Mối tương quan giữa chỉ số IQ với độ tập trung chú ý 67 3.5.3 Mối tương quan giữa chỉ số IO và trạng thái cảm xúc chung cúa học J1 68
3.6 Năng lực trí tuệ của bố, mẹ với trí tuệ của con cái - scc+s 69 3.6.1 Năng lực trí tuệ của bỒ Và CON ÍFđÏ .-c St StSt+tSEEEESESErresreree 69 3.6.2 Năng lực trí tuệ của bố và con 0 70 3.6.3 Năng lực trí tHỆ của mẹ Và COI ÍfQÌ S-cS<c se + seesserserse 71 3.6.4 Năng lực trí tuỆ của mẹ Và COH gđÏ -c- -<cSĂcSek+Ssksekeseeserse 73
3.6.5 Mối tương quan giữa trí tuệ của bố, mẹ với con cái - - 74 KẾT LUẬN VÀ KIÊN NGHỊ, :-©5<SE2EceEtSEerkcrrerkerree 78
Trang 7Bang 1.1 Phân loại mức trí tuệ theo chỉ 86 TQ ceececceesceeeeeeeeeeeeeeeaeenteensees 14
Bang 2.1 Phân bố đối tượng nghiên cứu theo giới tính, theo tudi 28
Bang 2.2 Tiêu chuẩn đánh giá về cảm Xúc ¿©225s2xs+cxceccee 32 Bang 3.1 Chỉ số IQ trung bình của học sinh theo tuổi - 35
Bảng 3.2 Chỉ số IQ trung bình của học sinh theo tuổi và theo giới tính 37
Bang 3.3 Sự phân bố học sinh theo mức trí tuệ, theo tuổi và theo giới tính 37 Bang 3.4 Độ tập trung chú ý của học sinh theo tuôi - 42
Bang 3.5 Độ tập trung chú ý của học sinh theo tuôi và theo giới tính 43
Bảng 3.6 Độ chính xác chú ý của học sinh theo tuổi - 45
Bảng 3.7 Độ chính xác chú ý của học sinh theo tuổi và theo giới tính 46
Bang 3.8 Trí nhớ thị giác của học sinh theo tuôi -. :-<¿ 47 Bang 3.9 Trí nhớ thị giác của học sinh theo tuối và theo giới tính 48
Bang 3.10 Trí nhớ thính giác của học sinh theo tuôi - 50
Bang 3.11 Trí nhớ thính giác của học sinh theo tuổi và theo giới tính 5 Ï Bang 3.12 Diém tri nhớ thị giác va trí nhớ thính giác -. - 52
Bảng 3.13 Trạng thái cảm xúc chung của học sinh theo tuổi Bảng 3.14 Trạng thái cảm xúc chung của học sinh
theo tuổi và theo giới tính - ¿5+ ++2+k2SE9E1221221225211122122121 1.22 55 Báng 3.15 Cảm xúc về sức khỏe của học sinh theo tuổi 57
Bảng 3.16 Cảm xúc về sức khỏe của học sinh theo tuổi và theo giới tính 111111111 1111 1111110 11111111 111111111 TT TT TT TT Tà TH TT gcr 58 Bảng 3.17 Cảm xúc về tính tích cực của học sinh theo tuổi - 60
Trang 8Bảng 3.21.Mối tương quan giữa chỉ số IQ với một số chỉ số sinh học 66
Bảng 3.23 Chỉ số IQ của bố và con trai ¿ 5+ 2+ z+cx+zs+zserxcree 69
Trang 9Hình 3.1 Biểu đồ về chi số IQ trung bình của học sinh theo tudi 36
Hình 3.2 Biểu đồ chỉ số IQ trung bình của học sinh theo tuổi và theo giới tính 37 Hình 3.3 Biểu đồ chỉ số IQ trung bình của học sinh theo mức trí tuệ 38
Hình 3.34 Đồ thị sự phân bố học sinh theo mức trí tuệ, theo tuổi 39
Hình 3.5 Đồ thị sự phân bố học sinh nam theo mức trí tuệ và theo tuổi 40
Hình 3.6 Đồ thị sự phân bố học sinh nữ theo mức trí tuệ và theo tuổi 40
Hình 3.7 Đồ thị biểu diễn độ tập trung chú ý của học sinh theo tuổi 43
Hình 3.8 Biểu đồ về độ tập trung chú ý của học sinh theo tuổi 44
Va theo GiGi tine 44
Hình 3.9.Biéu d6 vé độ chính xác chú ý của học sinh theo tuôi 45
Hình 3.10 Biểu đồ về độ chính xác chú ý của học sinh 46
theo tuổi và giới tính -¿- 2© +22 E2EEEEEE221121E 2111111111111 creE 47 Hình 3.11 Biểu đồ về trí nhớ thị giác của học sinh theo tuổi - 48
Hình 3.12 Biểu đồ về trí nhớ thị giác của học sinh theo tuổi và giới tính 49 Hình 3.13.Biêu đồ về trí nhớ thính giác của học sinh theo tuôi Hình 3.15 Biểu đồ sự khác nhau giữa điểm trí nhớ thị giác 53
va trí nhớ thính Ø1áC - - 6 6 +26 +11 911 1191 01 1H ng giờ 53 Hinh 3.16 Biéu dé vé trạng thái cảm xúc chung theo tuôi - 55
Hình 3.17 Biêu đồ điểm trạng thái cảm xúc chung của học sinh 56
theo tuổi và theo giới tính + 2+ s22 +ESE2EE2219212 5211122122121 cxeE 56 Hình 3.18 Biểu đồ cảm xúc về sức khỏe của học sinh theo tuổi 58
Trang 10theo tuổi và giới tính - ¿+ S22 +E221212 212212211211 21211122121111 1 cxe 62 Hình 3.22 Biểu đồ cảm xúc về tâm trạng của học sinh theo tuổi 63 Hình 3.23 Biểu đồ cảm xúc về tâm trạng của học sinh . 64 theo tuổi và giới tính : +©s+Skt2EE2E1E211221211211.21 1111 1 crLeeU 64 Hình 3.24 Đồ thị biểu diễn mối tương quan giữa chỉ số IQ và trí nhớ thị giác
" 66
Hình 3.25 Đồ thị biểu diễn mối tương quan giữa 2- s2 s2 s52 67
chỉ số IQ và trí nhớ thính giác 2£ +22 ©E+2E+EE£+E2EE£EE+EESEEEEEEEExerxrre 67
Hình 3.26 Đồ thị biểu diễn mối tương quan giữa chỉ số IQ và độ tập trung chú ý Hình 3.27 Đồ thị biểu diễn mối tương quan giữa chỉ số IQ và trạng thái
cảm xúc chung
Hình 3.28.Biểu đồ chỉ số IQ của bố và con trai -2- s2 s+cxccs¿ 69 Hình 3.29 Biểu đồ chỉ số IQ của bố và của con gái -cs-cs¿ 71
Hinh 3.30 Biéu đồ chỉ số 1Q của mẹ học sinh va cua con trai 72 Hinh 3.31 Biéu đồ chỉ số IQ của mẹ học sinh và của con BÁI 73
mẹ với con trai Và COn gái c- << + 1111 +19 111 51 11111811 ke 74 của bố với của COn tFai -2¿©222222+22S+2221252122211221122112211221.221 2x 75 Hình 3.33 Đồ thị biểu diễn mối tương quan giữa trí tuệ của bố với của con gái
75
Hình 3.34 Đồ thị biểu điễn mối tương quan giữa trí tuệ 76 của mẹ VỚI CỦa COII ẨFAl (G5 SG 1122211112318 13 163 11191111183 118251111851 z2 76 Hình 3.35 Đồ thị biểu điễn mối tương quan giữa trí tuệ 71
Trang 111 Ly do chon dé tai
Sự phát triển mạnh mẽ của khoa học, công nghệ và quá trình toàn cầu hóa đã đòi hỏi phải có nguồn nhân lực có trình độ văn hóa, trình độ chuyên môn chất lượng cao là nhân tố quan trọng hàng đầu đối với sự phát triển của mỗi quốc gia Vì vậy, nghị quyết Đại hội Đảng toàn quốc lần thứ X đã
khẳng định: “Giáo dục và dao tạo, khoa học và công nghệ là quốc sách hàng đầu, là nên táng và động lực đẩy mạnh công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước” [1], [7] Việc xây dựng một chiến lược phát triển trí tuệ người
Việt Nam nhằm đáp ứng nhu cầu này là hết sức cần thiết Để đạt được mục tiêu này, ngành giáo dục đã không ngừng nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện, cơ sở vật chất, đối mới cơ cấu tổ chức, nội dung chương trình, phương pháp, trang thiết bị dạy học Tuy nhiên, sự đổi mới chỉ có hiệu quả
khi áp dụng đúng đối với từng đối tượng học sinh, phù hợp với năng lực nhận thức của từng lứa tuổi, từng vùng miễn Vì vậy, việc nghiên cứu năng
lực trí tuệ và các chỉ số sinh học của học sinh để tạo nền tảng vững chắc cho công cuộc đổi mới toàn diện ngành Giáo dục và Đào tạo là nhiệm vụ
có tính cấp thiết trong giai đoạn hiện nay
Trong những năm gần đây, đã có nhiều công trình nghiên cứu của các
nhà khoa học về năng lực trí tuệ và các chỉ số sinh học trên đối tượng học sinh, sinh viên [14], [21], [22], [24], [37], [38], [39], [40], [41], [42], [48]
[59], [63] Két quả nghiên cứu của các tác giả đã cho thấy, năng lực trí tuệ của con người luôn thay đổi, nó phụ thuộc vào đối tượng nghiên cứu, môi
trường tự nhiên và xã hội Do vậy, nghiên cứu năng lực trí tuệ và các chỉ sỐ
Trang 12lực trí tuệ và một số chỉ số sinh học của học sinh trường THPT Lê Lai,
huyện Ngọc Lặc, tỉnh Thanh Hóa”
2 Mục đích nghiên cứu
Đánh giá thực trạng năng lực trí tuệ, trí nhớ, khả năng tập trung chú ý, cảm xúc, năng lực trí tuệ của bố, mẹ và của con cái là học sinh từ 16 đến 18 tuổi thuộc trường THPT Lê Lai, huyện Ngọc Lặc, tỉnh Thanh Hóa
Đánh giá mối liên quan giữa năng lực trí tuệ với các chỉ số sinh học và mối liên quan giữa năng lực trí tuệ của bố,mẹ với của con cái
3 Nhiệm vụ nghiên cứu
Xác định chỉ số IQ và mức trí tuệ của học sinh theo tuổi và theo giới tính
Nghiên cứu khả năng tập trung chú ý, trí nhớ, cảm xúc, của học sinh
theo tuổi và theo giới tính
Xác định mối liên quan giữa năng lực trí tuệ với các chỉ số sinh học và mối quan hệ giữa trí tuệ của bố, mẹ với của con cái
4 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
Đối tượng nghiên cứu của đề tài là học sinh từ lớp 10 đến lớp 12 có độ tuổi từ 16 đến 18 và cha, mẹ học sinh trường THPT Lê Lai, huyện Ngọc
Lặc, tỉnh Thanh Hóa
Tổng số có 627 HS (273 nam và 354 nữ) và 626 người là bố, 627 người là mẹ của học sinh
5 Phương pháp nghiên cứu
Trang 135.2 Phương pháp điều tra thăm dò
Để đánh giá năng lực trí tuệ chúng tôi sử dụng phiếu trắc nghiệm test
Raven, khả năng chú ý được xác định bằng phương pháp Ochan Bourdon; trí nhớ được xác định bằng phương pháp Nechaiev; cảm xúc được xác định bằng phương pháp CAH (CaMowycTrso, AKTHBHOCTE HacTpoeHHe)
6 Những đóng góp mới của luận văn
Đánh giá được thực trạng về năng lực trí tuệ và một số chỉ số sinh học
theo tuổi và theo giới tính của học sinh trường THPT Lê Lai, huyện Ngọc
Trang 14TONG QUAN TAI LIEU
1.1 Tri tué
1.1.1 Các quan niệm vé tri tué
Tri tuệ là pham chat rất quan trọng trong hoạt động của con người, có
liên quan đến cả thể chất lẫn tinh thần [64] Bởi vậy, việc nghiên cứu trí tuệ được coi là lĩnh vực liên ngành, phức hợp Nó đòi hỏi sự kết hợp của các
nhà sinh lý học, tâm lý học, toán học và các ngành khoa hoc khac [3], [5], [14] [22] [46] Có nhiều khuynh hướng, trường phái khác nhau trong việc giải quyết các vấn đề bản chất và các con đường nghiên cứu trí tuệ bằng thực nghiệm Cho đến nay, vẫn còn tổn tại nhiều quan điểm khác nhau về
mối quan hệ giữa trí tuệ với năng lực học tập của học sinh, nhưng tựu
chung lại thì có ba quan niệm chính sau đây
Quan niệm thứ nhất cho rang: “Tri tué va nang luc học tập có mối liên hệ với nhau ” Quan niệm này có từ rất lâu và khá phô biến B G Ananhev
[53, tr 41], [58, tr.15], [65] cho rằng, trí tuệ là một đặc điểm tâm lý phức tạp
của con người mà kết quả của công việc va học tập phụ thuộc vào no Theo J Huart [64] thi: “Tri tué la tap hop cac khả năng lĩnh hội trì thức, phán xét, đánh giá và sáng tạo Trí tuệ là một hệ thống trì thức có tổ chức tốt, mà trong nhận thức những tri thức đó được điều chỉnh và làm phong phú thêm, được thể hiện không phải chỉ trong những biểu tượng cụ thể về những sự vật và sự
kiện riêng biệt mà còn được khái quát thành khái niệm ” [63] Trên thực tễ, kết
quả của các công trình nghiên cứu đã chỉ ra rằng, giữa trí tuệ và kết quả học
tập có mối liên hệ với nhau, nhưng không đồng nhất
Những nghiên cứu trên sinh viên Đại học Kiev cho thấy, trong số những sinh viên học yếu có cả các em có chỉ số cao về trí tuệ Điều này
Trang 15hạt nhân của trí tuệ Theo cách hiểu này thì trí tuệ chỉ là tư duy trừu tượng hay chức năng của trí tuệ chỉ là sử dụng có hiệu quả các khái niệm và hình ảnh tượng trưng Quan điểm này đã thu hẹp khái niệm và làm hẹp phạm vi thé hiện của trí tuệ
Khuynh hướng thứ nhất và khuynh hướng thứ hai đã đồng nhất trí tuệ với trí thông minh Trí thông minh ở đây được hiểu là khả năng nhận thức và giải quyết các tình huống, vấn đề mang tính phức tạp
Quan niệm thứ ba coi tri tué la năng lực thích ứng, thích nghỉ của ca nhân Đại diện cho khuynh hướng này là R Stern [64, tr 72] Ông coi trí
tuệ là năng lực thích ứng chung của con người với điều kiện và nhiệm vụ
mới trong đời sống Theo ông, trí tuệ là năng lực suy luận và khả năng sáng tạo trên cơ sở kết hợp những kinh nghiệm khác nhau để giải quyết vấn đề
mới D Wechsler lại cho rằng, trí tuệ là năng lực chung của nhân cách, được thể hiện trong hoạt động có mục đích, trong sự phán đốn, thơng hiểu
và làm cho môi trường thích nghi với những khả năng của mình [72] Theo H Gardner thì trí tuệ bao gồm nhiều dạng năng lực thích ứng khác nhau
[9] Trí tuệ là một cấu trúc gồm 7 kiểu khác nhau, mỗi kiểu trí tuệ được
phát triển đến một mức độ nhất định trong mỗi người Đó là các năng lực
toán học - logic học, năng lực ngôn ngữ, năng lực âm nhạc, năng lực định
hướng trong không gian, năng lực cảm giác - vận động cơ thé, năng lực liên
nhân cách và năng lực nội tâm
Nhìn chung, các quan niệm trên về trí tuệ không đối nghịch, không loại
trừ lẫn nhau Sự khác nhau là do mỗi quan niệm có cách nhìn khác nhau
trong việc lựa chọn dấu hiệu quan trọng nhất của trí tuệ Các quan niệm này
có điểm chung là đã đồng nhất trí tuệ với trí thông minh Mỗi quan điểm
Trang 16L.Ph đã đưa ra một định nghĩa hợp lý hơn cho trí tuệ Theo các tác giả thì
“Trí tuệ là một cấu trúc tương đối độc lập của các thuộc tính nhận thức
của nhân cách, được hoàn thành và thể hiện trong hành động do những điều kiện văn hóa - lịch sử quy định và chủ yếu đảm bảo cho sự tác động qua lại phù hợp với hiện thực xung quanh, cho sự cải tạo có mục đích hiện thực do” [58]
Theo quan điểm mới, trí tuệ (Wisdom) là kết quá tương tác của con người với môi trường sống, đồng thời cũng là tiền đề cho sự tương tác ấy [68] Nhà tâm lý học người Anh H.J Eysenck (1916 - 1997) được coi là người có quan niệm về trí tuệ mang tính chất kế thừa, tổng hợp và nối tiếp quan niệm truyền thống với quan niệm hiện đại về trí tuệ Ông đã đề xuất
ra mô hình trí tuệ ba tầng bậc: trí tuệ sinh học, trí tuệ tâm trắc, trí tuệ xã hội Như vậy, trí tuệ là một thuộc tính nhân cách của con người mang bản tính sinh vật, tâm lý, xã hội và văn hóa một cách sâu SẮC Eysenck coi trí tuệ của con người mang quan niệm mới là thuộc tính nhân cách bước ra trên ba bình diện sinh vật, tâm lý và xã hội [68]
Bên cạnh khái niệm trí tuệ, còn một số thuật ngữ, khái niệm có liên quan
đến nó như #í khôn, trí lực, trí thông mỉnh Các thuật ngữ này được coi là
thuộc tính của khái niệm trí tuệ thường dùng dé chi khả năng hoạt động trí óc
của con người Tuy nhiên, các thuật ngữ trên đều có sắc thái riêng, được dùng trong các văn cảnh nhất định và có ý nghĩa không giống nhau
Trí khôn được dùng đề chí khả năng phát sinh của hoạt động trí óc, là khả năng suy nghĩ và hiểu biết Trí khôn cũng là khả năng hành động thích nghi với những biến động của hoàn cánh thiên nhiên về hành động Khi nghiên cứu về cơ cấu của trí khôn, H Gardner đưa ra học thuyết về nhiều
Trang 17%Trí lực là khả năng phức hợp biết vận dụng trải nghiệm, - biết vượt ra khỏi
điều được tri giác và hình dung ra những khá năng biểu tượng” [29]
Trí thông minh cũng được hiểu là trí tuệ nhưng ở mức cao hơn, có hai
định nghĩa Một là có trí lực tốt, hiểu nhanh, tiếp thu nhanh Hai là nhanh trí và khôn khéo, tài tình trong cách ứng đáp và đối phó Nguyễn Kế Hào
cho rằng, trí thông minh là một phâm chất tổng hợp của trí tuệ nói riêng và là một phẩm chất của nhân cách nói chung, cốt lõi của trí thông minh là phâm chất tư duy tích cực, độc lập, linh hoạt, sáng tạo trước những vấn đề thực tiễn và lý luận [14] Theo Phạm Hoàng Gia bản chất của trí thông minh là một phâm chất cao của tư đuy sáng tạo đưa đến sự giải quyết van
để một cách mau lẹ và thích hợp trong tình hình mới Cho nên, nó không
chi thể hiện ở sự nhận thức mà biểu hiện cả trong hành động thực tiễn [11] 1.1.2 Cấu trúc trí tuệ
Đề cập đến vấn đề các học thuyết về trí tuệ chúng ta có thể khái quát chúng thành 2 nhóm lớn
Nhóm thứ nhất là các lý thuyết don trí tuệ coi con người chỉ có một loại trí tuệ
Nhóm thứ hai là các lý thuyết đa trí tuệ coi con người có nhiều loại trí tuệ 1.1.2.1 Các thuyết đơn nhân tổ
Quan niệm trí tuệ đơn nhân tố có đại diện là Charles Spearman Dựa
vào phương pháp phân tích ông đã phát hiện có một nhân tố chi phối mọi
hoạt động trí tuệ của con người, được gọi là nhân tố chung hay nhân tố “G” (General) Nhân tố G giữ vai trò chủ đạo, là sự mềm dẻo, linh hoạt của hệ
thần kinh trung ương Ông cho rằng, nhân tố trí tuệ chung quan trọng hơn
Trang 18pháp phân tích nhân tố [32]
Lý thuyết của John Horn và Raymond (1966) cho rằng, trí tuệ có hai nhân tố đó là trí tuệ lỏng và trí tuệ kết tỉnh Trí tuệ lỏng phản ánh năng lực tư duy, trí nhớ và tốc độ của việc biến đổi thông tin Nó được kế thừa một cách rộng rãi, chịu ảnh hưởng một chút của luyện tập và bị giảm sút ở tuôi già
Trí tuệ kết tỉnh phản ánh những kiến thức thu thập được qua nhà trường
và kinh nghiệm hàng ngày
Những phê phán đối với các lý thuyết về hai nhân tố trí tuệ xuất hiện khi xét các yếu tố ảnh hưởng đến cấu trúc trí tuệ, mức độ trí tuệ Cũng trên cơ sở này xuất hiện thuyết về cấu trúc trí tuệ gồm nhiều nhân tố
1.1.2.2 Các thuyết đa nhân tổ
Có nhiều quan niệm khác nhau khi xem xét số lượng các nhân tố hợp
thành cấu trúc trí tuệ
Theo Vưgotxki L.X, trí tuệ có 2 mức với 2 cấu trúc khác nhau Mức
thứ nhất là trí thông minh bậc thấp (chủ yếu ở động vật) Nó là những phản ứng mang tính trực tiếp cụ thể tức thời, là các hành vi trí tuệ không có sự tham gia của ngôn ngữ, kí hiệu Mức thứ hai là trí thông minh bậc cao (hành vi trí tuệ của con người) Trí thông minh bậc cao là hoạt động
trí tuệ của con người có liên quan với ngôn ngữ Các công cụ tâm lý giữ
vai trò quan trọng trong việc thực hiện các thao tác trí tuệ [69] Nhà tâm
lý học người Anh H J Eysenck đã đề xuất ra mô hình trí tuệ 3 tầng
Theo ông tầng đầu tiên là trí tuệ sinh học (Biological intelligence) biéu hiện mặt sinh học của năng lực trí tuệ, là nguồn gốc của những khác biệt về
Trang 19năng lực nhận thức và trí sáng tạo
Tầng thứ ba là tri tué x4 hdi (Social intelligence) 1a su thé hién tri tué
tâm trắc khi cần phải giải quyết các nhiệm vụ trong cuộc sống thực tế của
chủ thê hoạt động có tự nhận thức rõ ràng về bản thân, có nhận thức về xã
hội và mối quan hệ giữa bản thân với xã hội [68]
Thuyết đa nhân tố của Howard Gardner cho rằng, có 7 kiểu trí tuệ khác nhau, mỗi kiểu được phát triển đến một mức độ khác nhau trong mỗi con người [9], [67, tr 32-33]
Trí tuệ ngôn ngữ là năng lực diễn tả ngôn ngữ dễ dàng bằng cách nói
hay viết
Trí tuệ logic - toán học là năng lực tính toán phức tạp và lý luận sâu
sắc, chặt chẽ Các nhà khoa học, đặc biệt là các nhà toán học có loại trí tuệ
này rất phát triển
Trí tuệ âm nhạc là năng lực tạo ra và thưởng thức các nhịp điệu, cung bậc,
âm sắc (của âm thanh), biết thưởng thức các dạng biểu cảm của âm nhạc Trí tuệ không gian bao gồm các khả năng phản ánh thế giới bằng thị giác - không gian một cách chính xác và khả năng thực hiện những biến đổi đối với tri giác ban đầu của mình Nó cho phép tưởng tượng được hình dạng của các sự vật khác với người khác
Trí tuệ vận động - cơ thể là các năng lực kiểm soát các vận động của cơ thể mình
Trang 20Tri tuệ về người khác bao gồm những năng lực nhận thức rõ ràng và đáp ứng lại các tâm trạng, khí chất, động cơ và thèm muốn của người khác một cách phù hợp
Thuyết của J.P Guilford (1897 - 1987) đã phản đối quan niệm về một nhân tố trí tuệ chung Qua việc sử dụng phương pháp phân tích nhân tó,
ông đã đưa ra mô hình cấu trúc trí tuệ có nhiều yếu tố nhất, mang tính nhận thức Cầu trúc này gồm 120 nhân tố của trí tuệ Mỗi nhân tố đại diện cho sự
tác động qua lại giữa các chiều mà J.P Guilford gọi là các thao tác (các quá trình tư duy: nhận thức, trí nhớ, tư duy phân kỳ, tư duy hội tụ, đánh giá) các nội dung (thông tin mà con người đang suy nghĩ gỗm hình ảnh kỷ
hiệu, ngữ nghĩa, hành vi) và các sản phâm (các kết quả của sự suy nghĩ về
các thông tin: các đơn vị, các lớp (loại), các mới liên hệ, các hệ thống, các
biến đổi, các ẩn ý) Gần cuối đời J.P Guilford đã phát hiện thêm những nhân tố mới, nâng các nhân tố trí tuệ lên 180 nhân tố [32, tr 11-12]
Còn nhiều nhà khoa học khác có những quan điểm và giải thích khác
nhau về trí tuệ, nhưng cuối cùng đều có chung nhận định: “7rí ứuệ không phải là một năng lực đơn độc, nó là sức mạnh tổng hợp của nhiễu loại năng lực Trí tuệ chính là sự phối hợp tốt các năng lực đó để trở thành một
kết cấu hữu hiệu Các nhóm năng lực này cần được phát huy một cách đồng bộ, cân đối, đây đủ theo hướng nâng cao dẫn”
1.1.3 Sự phát triển của trí tuệ và các yếu tố ảnh hướng trực tiếp tới sự phát triển trí tuệ
Đây là vấn đề được nhiều nhà tâm ly học, sinh học quan tâm và đưa
ra nhiều ý kiến khác nhau Các công trình nghiên cứu về tâm lý học và giáo
dục học đã khẳng định, sự phát triển trí tuệ được thể hiện qua việc tích lũy
Trang 21hệ tương tác với các thành phần khác trong cấu trúc nhân cách Sự phát
triển trí tuệ đáp ứng những yêu cầu mới đòi hỏi phải nâng cao trình độ nhận thức và năng lực hành động thực tế để trên cơ sở đó phát triển toản diện
hơn nữa nhân cách của mọi người trong xã hội Theo Piaget J [54], quá
trình phát triển trí tuệ là một quá trình vận động liên tục từ thấp đến cao, từ đơn giản đến phức tạp, khi con người tham gia vào các hoạt động trong những điều kiện tự nhiên - xã hội nhất định Ông cho rằng, “*cấu trúc nhận
thức biến đổi theo lứa tuổi và chính sự thay đổi này là cốt lỗi của học thuyết về sự phát triển trí tuệ”
Nghiên cứu thực tế cho thấy, có sự khác nhau về mặt phát triển trí tuệ
của những học sinh cùng lứa tuối Tuy nhiên, năng lực trí tuệ tăng lên theo
tuổi Điều này có nghĩa là giữa phát triển trí tuệ và năng lực bản thân của
mỗi cá thể có tương quan với nhau Về thực chất, sự phát triển trí tuệ xảy ra ngay trong mỗi cá thê Đó là sự thống nhất giữa nhận thức và hành động
Chính vì vậy mà Binnet (1955) đã đồng nhất sự đánh giá trí tuệ theo lứa tuổi và sự đánh giá năng lực trí tuệ của cá thể thành khái niệm “mức độ
phát triển trí tuệ ”
Sự phát triển trí tuệ của trẻ em là quá trình tạo lập ra cấu trúc trí tuệ mới theo khuynh hướng kế thừa và phủ định những cấu trúc đã có của cá nhân Để có được cấu trúc mới, chủ thể phải tiến hành các hoạt động tương tác
với môi trường nhằm tích lũy, xây dựng và hoàn thiện những tri thức, thao tác đã có, chuyển hoá chúng thành cấu trúc mới có chất lượng cao hơn Quá
trình này còn phụ thuộc vào các cấu trúc sinh học trong cơ thể, đặc biệt là
vào hệ thần kinh kết hợp với các điều kiện khách quan của môi trường sống và quá trình học tập Trong đó, vai trò quan trọng không thể thiếu được là hoạt động dạy và học trong nhà trường [58]
Trong quá trình giáo dục, các phẩm chất và năng lực hành động của học
Trang 22của quá trình giáo đục Điều kiện cần thiết để giáo dục và dạy học thúc đây
mạnh mẽ sự phát triển trí tuệ của người học là các hoạt động này phải
không ngừng đi trước, đón đầu, phải vừa sức với người học Điều này có nghĩa là nhiệm vụ, yêu cầu của quá trình dạy và học phải tương ứng với giới hạn cao nhất của “vùng phát triển trí tuệ gần nhất mà học sinh có thể
vươn tới với nỗ lực cao nhất về sức lực và trí tuệ ” [4]
Qua nghiên cứu và đo đạc có thể nêu lên được một số yếu tổ liên quan
trực tiếp đến sự phát triển trí tuệ Đó là các đặc điểm bẩm sinh di truyền, hoàn cảnh tự nhiên, giáo dục của gia đình, nhà trường, xã hội Hoạt động cá
nhân bao gồm cả hoạt động lao động sáng tạo lẫn hoạt động giao tiếp xã hội và ứng xử Giải pháp khắc phục, cải thiện đời sống văn hóa cho nhân dân sẽ có tác động trực tiếp tới sự phát triển trí tuệ của con người và trọng hơn nữa là nó ảnh hưởng tới việc hình thành và phát triển phẩm chất sáng tạo của trí tuệ người Việt Nam [3 I]
Tiềm năng của con người là vô hạn, trí tuệ của con người thì ta không nhìn thấy cũng chẳng sờ thấy được Do đó, để đo được mức trí tuệ của mỗi con người là việc làm phức tạp, cho đến nay vẫn còn nhiều tranh cãi
Nhưng, để có kế hoạch giảng dạy hợp lý thì người dạy phải biết được năng lực trí tuệ của người học Đề thực hiện được điều này cần phải sử dụng các
phương pháp đánh giá trí tuệ khác nhau, sau đây chúng ta sẽ nghiên cứu các phương pháp đánh giá
1.1.4 Các phương pháp nghiên cứu trí tuệ -Phương pháp chung
Để đánh giá năng lực trí tuệ, người ta có thể sử dụng nhiều phương pháp khác nhau, trong đó có phương pháp trắc nghiệm (hay Test) là phố biến hơn cả Bằng cách này, các nhà khoa học đã tìm ra được “thước” đo trí
tuệ của con người một cách tương đối
Việc sử dụng trắc nghiệm được phát triển rộng rãi trên thé giới từ sau
năm 1905, khi nhà tâm lý học Pháp Binnet A (1857 - 1911) cộng tác với
Trang 23của trẻ em ở các lứa tuổi khác nhau và công bố hệ thống trắc nghiệm đề xác định mức độ phát triển trí tuệ [31] Hệ thống trắc nghiệm trí tuệ của Binnet
A và Simon.T được dùng làm kiêu mẫu đề phát triển nhiều trắc nghiệm khác như: test phân tích nghiên cứu trí tuệ của Meili R (1928), test khuôn hình tiếp diễn của Raven J (1936), test trí tuệ đa dang cua Gille R (1944), test trí thông minh của trẻ em WISC (Weschler Intelligence Scale for Children) (1949), test trí thông minh cho người lớn WAIS (Wechsler Adult Intelligence Scale) của Wechsler D (1955), test cấu trúc trí tuệ của Anthauer (1953) [71]
Năm 1920, nhà tâm lý học người Đức W Stern (theo [44]) lần đầu
tiên đưa ra khái niệm “hệ số thông minh” (Intelligence Quotient), viết tắt là
IQ Đó là chỉ số đo nhịp độ phát triển trí tuệ đặc trưng cho mỗi đứa trẻ và
được tính theo công thức:
MA - Tuôi trí khôn (tính theo kêt quả
= MA x 100 (1) hoàn thành các thử nghiệm);
CA - Tuổi đời tức là tuổi khai sinh, tuôi thật
IQ
Hé sé nay chỉ ra sự vượt lên trước hay chậm lại của trí khôn so với tuổi đời Sau nay, Wechsler đưa ra một công thức khác đề tính IQ :
X- Điểm trắc nghiệm của cá thể;
IQ= X-X x15+10C @) X - Điểm số trắc nghiệm trung bình của những người cùng một độ tuôi; SD - Độ lệch chuẩn
- Trắc nghiệm khuôn hình tiếp diễn của Raven (test Raven)
Trong số các test trí tuệ thì test Raven được sử dụng rộng rãi và có hiệu
Trang 24thuyét “tân phat sinh” cua Spearman Test Raven la loai trac nghiém phi
ngôn ngữ Nó được dùng để đo năng lực trí tuệ trên bình diện rộng nhất và được sử dụng rộng rãi cho từng cá nhân, cũng như cho các nhóm người ở độ tuổi từ 6 đến 65 tuổi
Toàn bộ bài trắc nghiệm gồm 5 bộ, mỗi bộ có 12 bài Mức độ phức tạp của các bài tập được tăng dần từ bài 1 đến bài 12 ở mỗi bộ và sự phức tạp
cũng tăng dần giữa các bộ Dễ nhất là bài A.1 của bộ A và khó nhất nhất là bài E.12 của bộ E Mỗi bộ được xây dựng theo những nguyên tắc khác
nhau Năm bộ bài tập trên là năm cách đánh giá năng lực hoạt động trí tuệ của cá nhân Sau hai lần chuẩn hoá vào các năm 1954 và 1956, đến năm
1960 test Raven được UNESCO chính thức cho phép sử dụng đề chân đoán
trí tuệ của con người Tuy nhiên, test Raven chưa cho biết tính đa dạng của trí tuệ Vì vậy, muốn đánh giá chính xác về năng lực trí tuệ chung thì cần
bồ sung các trắc nghiệm ngôn ngữ khác [18]
Dựa vào điểm số thu được khi sử dụng test Raven có thể tính ra chỉ số IQ và dựa vào chỉ số IQ đề phân loại các mức trí tuệ (bảng 1.1)
Bang 1.1 Phân loại mức trí tuệ theo chỉ số IQ
STT Chỉ số IQ Mức trí tuệ Loại trí tuệ
Trang 25O Viét Nam, những nghiên cứu về trí tuệ và các vấn đề có liên quan bắt đầu muộn hơn so với thế giới Trước năm 1975, nghiên cứu về trí tuệ còn hạn chế Các test chỉ thường dùng trong ngành y tế do các cán bộ ngành y thực hiện, nhằm mục đích chân đoán bệnh tâm thần ở một số bệnh viện [64] Công trình dùng test đầu tiên ở miền Bắc thời kỳ này là nghiên cứu của Vũ Thị Chín và cộng sự đã thực hiện từ năm 1972 đến 1975, sử dụng thang Binnet — Lezin Từ thập kỷ 80 của thế kỷXX đến nay, các công trình nghiên
cứu trí tuệ ngày càng nhiều, tiêu biểu là các nghiên cứu sau đây
Năm 1989, Trần Trọng Thuỷ [63] đã nghiên cứu sự phát triển trí tuệ
của học sinh trung học cơ sở bằng test Raven Kết quả nghiên cứu cho thấy,
sự phát triển trí tuệ của học sinh diễn ra theo chiều hướng chung giữa các lứa tuối, các khối lớp, riêng trình độ "rất tốt" giảm theo lứa tuổi; điểm test trung bình tăng dần theo lứa tuổi Từ kết quả của mình tác giả đã khẳng định tính hiệu quả của test Raven với đối tượng học sinh Việt Nam và năng lực trí tuệ của học sinh Việt Nam không thua kém học sinh nước ngoài
Năm 1991, Ngơ Cơng Hồn [16] nghiên cứu sự phát triển trí tuệ của học sinh thành phố Huế và Hà Nội Kết quả nghiên cứu cho thấy, có sự
chênh lệch về mức độ phát triển trí tuệ giữa học sinh thường và học sinh
chuyên toán
Năm 1993, Nguyễn Thạc, Lê Văn Hồng [57] nghiên cứu sự phát triển trí tuệ của học sinh Hà Nội có độ tuổi 10-14 Kết quả cho thấy, sự phát triển trí tuệ tăng theo lứa tuổi và có sự phân hóa từ tuổi 11 trở đi, trong đó trí tuệ của nam có xu hướng cao hơn của nữ
Tạ Thuý Lan và Võ Văn Toàn [34], [35], [36] đã nghiên cứu năng lực
Trang 26Hà Nội cao hơn của học sinh Quy Nhơn Bên cạnh đó, tác giả còn tìm hiểu
mỗi tương quan giữa năng lực trí tuệ của trẻ em với quá trình hồn chỉnh hố nhịp œ ở thuỳ châm và nhịp ở vùng trán
Tạ Thúy Lan — Trần Thị Loan [37] [38], nghiên cứu trí tuệ của học
sinh nông thôn và thành phố Hà Nội bằng test Raven Kết quả cho thấy,
điểm trí tuệ của học sinh tăng dần theo tuổi nhưng tốc độ tăng không đồng đều, năng lực trí tuệ của học sinh nông thôn thấp hơn so với học sinh Hà Nội Giữa học sinh nam và học sinh nữ không có sự khác biệt nhau về năng
lực trí tuệ
Tạ Thuý Lan và Mai Văn Hưng [39] nghiên cứu năng lực trí tuệ của học sinh Thanh Hóa Kết quả nghiên cứu cho thấy, năng lực trí tuệ của học sinh tăng dần theo tuổi và có mối tương quan thuận với học lực
Trần Thị Loan (2002) [48] đã nghiên cứu trí tuệ của học sinh từ 6 - 17
tuổi quận Cầu Giấy, thành phố Hà Nội Kết quả nghiên cứu cho thấy, quá trình phát triển trí tuệ của học sinh diễn ra liên tục, tương đối đồng đều và
không có sự khác biệt giữa hai giới
Mai Văn Hưng (2003) [22] nghiên cứu một số chỉ sinh học và năng lực trí
tuệ của sinh viên ở một số trường đại học phía Bắc Việt Nam Kết quả nghiên cứu cho thấy, chỉ số IQ trung bình của sinh viên Đại hoc Sư phạm Hà Nội cao
hơn của sinh viên Đại học Sư phạm Hà Nội 2 và Đại học Hồng Đức Theo tác
giả, điều này có thể do chất lượng đầu vào của sinh viên Đại học Sư phạm Hà
Trang 271.2 Chu y
1.2.1 Khái niệm về chú ý
Chú ý (Attention) là quá trình tâm sinh lý phức tạp, vừa tập trung nhận
thức về kích thích vừa sẵn sàng đáp ứng [19], [60] Có rất nhiều thông tin tác động lên cơ thể cùng một lúc, nhưng tại một thời điểm nhất định con người chỉ tiếp nhận những thông tin quan trọng, có ý nghĩa đối với bản thân
và bỏ qua những thông tin khác Điều này có được là nhờ chú ý Chú ý có được là do chủ thê tập trung hoạt động của mình vào một đối tượng nào đó
trong một khoảng thời gian nhất định, là sự chọn lọc những thông tin cần
thiết cho một chương trình hành động và duy trì việc kiểm tra quá trình diễn biến của các hành động đó nhằm đảm bảo tính hiệu quả của chúng Như U-sin-xki, nhà giáo dục Nga nối tiếng đã viết: “Chú ý là cánh cửa, qua đó tất cả những cái gì của thế giới bên ngồi đi vào tâm hơn con người ”[55] Vì thế, chú ý là tiền đề cần thiết cho con người học tập có hiệu
quả, nắm vững được tri thức, tiến hành lao động một cách có tổ chức, có kỷ luật, đạt năng suất cao
Trang 28trước Loại chú ý này có vai trò quan trọng trong hoạt động nhận thức của con người
Trong môi trường xung quanh luôn có vô số sự vật và hiện tượng tác
động lên cơ thể Nhưng trong một thời điểm nhất định, không thể nhận thức tất cả các sự vật hiện tượng đều như nhau Tùy thuộc vào nhiệm vụ và mục đích đặt ra cho hành động, con người phải biết lựa chọn, tập trung vào một số sự vật, hiện tượng nào đó hoặc vào một số thuộc tính của chúng, nhằm
có được sự phản ánh một cách rõ ràng, còn các sự vật và hiện tượng khác ta
không để ý tới hoặc để ý tới một cách mơ hỗ, không rõ ràng Nói cách khác, tại mỗi thời điểm chúng ta chỉ có thể tập trung vào một số sự vật hiện tượng nhất định và bó qua một số sự vật, hiện tượng khác [§]
Chú ý là một trạng thái sinh lý luôn đi kèm với quá trình tâm lý, có tác dụng hướng các quá trình này tập trung cao độ vào một hiện tượng hay sự
vật nào đó, tạo điều kiện cho đối tượng phản ánh một cách tốt nhất Sự tập trung chú ý không thẻ thiếu được đối với mỗi người, trong mọi hoàn cảnh khi lao động chân tay, lao động trí óc hay vui chơi giải trí Nếu không có sự chú ý thì kết quả hoạt động sẽ giảm sút, kém hiệu quả [20]
Như vậy, chú ý là sự tập trung của hoạt động vào một hoặc một số đối tượng nào đó, nhằm phản ánh chúng một cách đầy đủ, rõ ràng nhất Muốn
có được sự tập trung chú ý, não bộ phải làm việc theo nguyên tắc ưu thế
Dựa vào khả năng hoạt động chủ động, tích cực của con người có thể phân
biệt ba loại chú ý [8]
Chú ý không chủ định là sự tập trung ý thức vào một đối tượng nhất
định nào đó khi có sự tác động của đối tượng đó Như vậy, chú ý không chủ định là trạng thái không định trước, không theo một kế hoạch và mục
đích nào nhất định Trạng thái chú ý do các tác nhân bên ngoài tạo nên hoặc do các đặc điểm của đối tượng tác động vào con người ở một thời
Trang 29sinh dong bat thường của kích thước, cường độ của kích thích, độ hấp dẫn của vật kích thích và sự bắt đầu hoặc kết thúc của kích thích Đây chính là
phản xạ định hướng làm cơ sở cho ức chế ngoại lai, được hình thành khi có
một kích thích mới lạ Nó cũng có thể đặt nền tảng cho việc hình thành các phản ứng tiếp theo [8] Sở dĩ tồn tại chú ý không chủ định là do hệ thần kinh luôn hoạt động theo nguyên tắc ưu thế Nhờ vậy, trong trường hợp có nhiều kích thích tác động lên cơ thể cùng một lúc, hệ thần kinh sẽ lựa chọn kích thích ưu thế để đưa ra câu trá lời thích hợp với nguyên tắc hoạt động của nó [43] Điều này hoàn toàn phụ thuộc vào nhu cầu của cơ thê, trạng thái cảm xúc và mức độ hứng thú
Chú ý chủ định là sự điều chỉnh một cách có ý thức sự tập trung vào một
đối tượng nào đó nhằm thoả mãn những yêu cầu của hoạt động Chú ý sau chủ định là sự tập trung chú ý tới một đối tượng mà đối tượng đó có ý nghĩa nhất định đối với cá nhân Chú ý sau chủ định xuất hiện sau khi đã hình thành chú ý có chủ định Trong trường hợp này điểm ưu thế đã hình thành bền vững Vì vậy mà chú ý được duy trì không cần có sự tham gia của ý chí [8] Ở học sinh, nếu tạo được loại chú ý này sẽ rất có lợi cho học tập
Trong cuộc sống, nếu chỉ có chú ý không chủ định thì không thê đạt được mục đích, yêu cầu đề ra và không chủ động được trước hoàn cảnh Ngược lại, nếu chỉ có chú ý chủ định thì chẳng may lúc sẽ mệt mỏi, căng thắng và mat hứng thú Vì vậy, muốn mọi hoạt động của cơ thể thực hiện
được tốt phải có sự thay đổi luân phiên giữa hai hình thức chú ý chủ định và không chủ định Đây chính là cơ sở lý luận để có thể thực hiện được việc đối mới phương pháp dạy và học một cách có hiệu qua
1.2.2 Các nghiên cứu về chú ý ở Việt Nam
Trang 30và nhận thấy, khả năng chuyên tiếp chú ý của học sinh năng khiếu nhanh hơn so với học sinh bình thường chút ít nhưng không có ý nghĩa thống kê
Năm 2002, Trần Thị Loan [48] đã nghiên cứu khả năng chú ý của học
sinh từ 6 - 17 tuổi quận Cầu Giấy - Hà Nội Kết quả nghiên cứu cho thấy, khả năng chú ý tăng dần theo tuổi, không có sự khác biệt giữa nam và nữ
Năm 2004, Mai Văn Hưng [22] nghiên cứu khả năng chú ý của sinh viên một số trường Đại học phía Bắc Việt nam ở độ tuổi 18 - 25 Kết quả
nghiên cứu cho thấy, tốc độ chú ý của sinh viên nam cao hơn so với của nữ, độ tập trung chú ý ở sinh viên tang tir tuéi 18 - 19, sau đó giảm dan theo lớp tuối và không có sự khác biệt về giới tính Tuy nhiên, mức độ giảm khả
năng chú ý theo các lớp tuổi không có ý nghĩa thống kê
Như vậy, mặc đù chú ý là một chỉ tiêu liên quan tới sự phát triển của trí tuệ nhưng ở Việt Nam những công trình nghiên cứu về vấn đề này còn ít và chưa có hệ thống
1.3 Trí nhớ
1.3.1 Khái niệm về trí nhớ
Trí nhớ là một trong số những vấn đề từ lâu đã được nhiều nhà khoa học quan tâm và đi sâu nghiên cứu Trí nhớ đóng vai trò quan trọng trong đời sống của con người Trí nhớ là điều kiện không thể thiếu để tiến hành hoạt động Không có trí nhớ con người sẽ không có bản ngã, không có nhân cách Mặt khác, trí nhớ cho phép giữ lại kết quả của quá trình nhận
thức, nhờ đó con người có thể học tập và phát triển trí tuệ của mình
Cho đến nay, tồn tại nhiều quan điểm khác nhau về trí nhớ Song, đa số các nhà khoa học đều coi trí nhớ là sự vận dụng một khái niệm đã biết trước, là kết quả của những thay đổi xảy ra trong hệ thần kinh [37]
Năm 1963, Vundrích đã viết: “Không phải cái gì xảy ra ta cũng nhớ
Trang 31trong ký ức dấu vết của một phần không đáng kế trong vô số những dẫn liệu
mà giác quan đã gửi về cho ta” Bằng phương pháp kiểm tra nhận thức, ông
đã chứng minh trong 12 vật thể (hoặc hình vẽ) đưa ra nhìn một cách chăm
chú trong một phút, ta chỉ nhớ lại được nhiều nhất là mười vật, trung bình chỉ có năm vật Khoa học gọi năm vật đó là năm đối tượng thông tin, mỗi
đối tượng chứa khoảng 15 bít Như thế, trong một phút ta chỉ nhớ bình thường có 5x15 = 75 bít Vundrích giả thiết tiềm thức có thể nhớ thêm khoảng 25 bít nữa, tổng cộng gần 100 bít Ông cho rằng, não người quá lắm cũng chỉ tích lũy nổi 58 tỷ bít [50]
Có rất nhiều các quan niệm khác nhau về trí nhớ Song đa số các nhà khoa học đều coi trí nhớ là sự vận dụng một khái niệm đã biết trước, là kết quá của những thay đối xảy ra trong hệ thần kinh [45] Như vậy, trí
nhớ là quá trình nhận thức thế giới bằng cách ghi lại, giữ lại và làm xuất hiện lại những gì cá nhân thu nhận được trong hoạt động sống của mình Trí nhớ của con người là một hoạt động phức tạp, có bản chất là việc hình thành các đường liên hệ thần kinh tạm thời, lưu giữ và tái hiện
chúng [33] Khi các sự vật, hiện tượng trong thế giới khách quan tác động vào cơ thể sẽ tạo ra cảm giác Trên cơ sở những cảm giác đơn lẻ,
não bộ phân tích và tổng hợp để cho tri giác trọn vẹn các sự vật, hiện
tượng và để lại dấu vết của chúng trên vỏ não L X Vưgotxki viết: “Bản chất trí nhớ ở con người là con người dùng các dấu hiệu đề nhớ một cách tích cực ” [13]
Trang 32nhớ ngắn hạn) 7rí nhớ đài hạn tồn tại trên cơ sở những thay đôi bền vững về mặt vi thê trong mối quan hệ giữa các trung tâm thần kinh với nhau Còn trí nhớ ngắn hạn là sự lưu thông hưng phẫn trong vòng nơron chỉ tồn tại trong một thời gian ngắn [50]
Theo Beritov và cộng sự thì có tất cả năm loại trí nhớ khác nhau [37] Trí
nhớ ngắn hạn chỉ tồn tại trong vòng một phút sau khi tiếp nhận một sự kiện hay hiện tượng nào Trí nhớ dài hạn có khả năng lưu giữ hiện tượng hay sự vật trong vòng nhiều ngày, nhiều tháng hay nhiều năm Trí nhớ hình tượng là
hiện tượng lưu giữ và tái hiện lại các hình ảnh về một sự việc hay hiện tượng quan trọng Trí nhớ phản xạ thực chất là trí nhớ dài hạn nhưng là biểu hiện của các phản xạ sau một thời gian dài Trí nhớ cảm xúc là khả năng tái hiện lại
các cám xúc trong các hoàn cảnh nhất định Trong khuôn khổ có hạn đề tài
của chúng tôi chỉ nghiên cứu về trí nhớ ngắn hạn
1.3.2 Cơ sở sinh lý của trí nhớ
Về cơ chế nhớ có nhiều quan điểm khác nhau nhưng nhìn chung có ba
thuyết chính Các quan điểm đó là thuyết phán xạ có điều kiện của Pavlov L P Thuyết điều kiện hoá mà đại diện là Skinner B F và Thuyết phân tử
của Conell M C và Thomson Các tác giả cho rằng, việc hình thành các phản xạ có điều kiện đã tạo nên các “vết hằn” của trí nhớ Như vậy, phản xạ
có điều kiện là cơ sở sinh lý của trí nhớ (theo [50])
Theo I.P Pavlov, cơ sở sinh lý của trí nhớ chính là sự hình thành, lưu giữ và tái hiện những đường liên hệ thần kinh tạm thời trên vỏ não [33]
Như vậy, quá trình thành lập và củng cố các đường liện hệ thần kinh tạm
Trang 33động ghi nhớ nhưng học thuyết phản xạ của I.P Pavlov chưa giải thích đầy
đủ cơ chế của trí nhớ theo sự phát triển khoa học lý hiện đại
Thuyết điều kiện hóa mà đại diện là Skinner B F cho rằng, việc hình thành các phản xạ có điều kiện đã tạo nên các “vết hằn” của trí nhớ Như vậy, phản xạ có điều kiện là cơ sở sinh lý của trí nhớ [49]
Thuyết phân tử của Conell M C va Jacobson cho rang, tri nhớ liên quan đến lượng axit dezoxiribonucleic (ADN) trong các noron [49]
Việc lưu giữ hình ảnh dưới dạng trí nhớ dài hạn có thể giải thích như sau Những thay đổi ion khi có tác động của kích thích sẽ ảnh hưởng tới ADN trong nhân, tăng cường tổng hợp ARN trung gian Tiếp đến, ARN
trung gian sẽ đi chuyên tới các điểm xinap đã hoạt hoá Với sự tham gia của riboxom các protein thụ động tại đây sẽ bị hoạt hoá Phân tử protein hoạt hoá
sẽ tồn tại trong một thời gian dài trước khi nó chuyền sang dạng thụ động Trong trạng thái hoạt hoá, các protein sẽ giữ cho tính thắm của màng luôn ở trạng thái cao Nhờ vậy mà khả năng thay đôi hưng tính của tế bào thần kinh đối với tác động của các xung tiếp theo sẽ xảy ra dé dang hon [45]
Việc tái hiện lại các hình ảnh hay còn gọi là trí nhớ hình tượng trong
các thời điểm khác nhau có nguồn gốc phát sinh không giống nhau Trong
giai đoạn đầu, việc tái hiện lại hình ảnh thực hiện được nhờ có sự lưu thông
hưng phấn trong các vòng nơron Sau đó, trong vòng vài phút, việc tái hiện lại các hình ảnh thực hiện được nhờ tăng tính thắm của các ion tại các vùng xinap do tăng bài xuất các chất môi giới thần kinh vào khe xinap sau khi
ngừng kích thích Còn việc tái hiện lại các hình ảnh sau vài ngày, vài tuần
hoặc lâu hơn nữa là do xuất hiện protein hoạt hoá bền vững có khả năng làm tăng tính thấm của màng sau xinap đối với các ion nên việc chuyên sang trạng thái hưng phấn được thực hiện một cách dễ đàng hơn Kết quả,
Trang 34Trong qua trinh hinh thanh hanh vi, tri nhớ là hiện tượng tích lũy thông tin tồn tại trong các phản xạ có điều kiện để sử dụng chúng vào các tình huống thích hợp Nhớ là một quá trình hoạt động tích cực, đặc biệt phức tạp Trí nhớ ngắn
hạn thường liên quan mật thiết với hoạt động của các cơ chế nơron Đó là sự
thay đôi tính hưng phân cũng như cơ chế khép vòng của chúng Hoạt động của cơ chế noron mang tính chất tức thời, tắt dần Vì vậy, trí nhớ ngắn hạn biến mắt
nếu không được củng cô để chuyên thành trí nhớ dài hạn [44] Trí nhớ đài hạn
liên quan với hoạt động của hệ limbic, nó được lưu giữ, bảo tồn trong não đưới dạng các dấu vết về các sự kiện và hiện tượng đã qua Chúng không bị thay đổi dưới tác dụng của các kích thích ngoại biên, ngay cả khi bị chấn thương sọ não
Các mối liên kết đề tạo thành chúng bền vững ngay cả trong trường hợp không được lặp lại Trên thực tế, muốn trí nhớ ngắn hạn xuất hiện và duy trì được phải tập trung cao độ Còn với trí nhớ dài hạn, với những đường liên hệ thần kinh được hình thành từ thời xa xưa hoàn toàn không bị giới hạn về mặt thời gian va không gian Sự tồn tại của nó không đòi hỏi bất kỳ một sự tập trung nào [44] 1.3.4 Tình hình nghiên cứu về trí nhớ ở Việt Nam
Ở Việt Nam, cũng có nhiều công trình nghiên cứu về trí nhớ trên đối tượng học sinh, sinh vién [41] [44] [58]
Người đầu tiên nghiên cứu về trí nhớ ở Việt Nam là Phạm Minh Hạc Bằng thực nghiệm ông đã chứng minh rằng cả hai thuỳ của não (thuy trán và thuỳ đỉnh) đều tham gia vào sự lưu trữ thông tin, nhưng thuỳ đỉnh có vai trò quan trọng hơn [ 13]
Nghiêm Xuân Thăng đã nghiên cứu về khả năng ghi nhớ của học sinh và sinh viên Nghệ Tĩnh từ 10 - 20 tuổi trong những điều kiện khí hậu
khác nhau và cho thấy khả năng ghi nhớ của học sinh biến đổi theo sự biến
Trang 35Tran Thi Loan [48] nghiên cứu trí nhớ của học sinh từ 6 - l7 tuổi tại Hà Nội đã cho thấy, trí nhớ của học sinh tăng theo tuổi và không có
sự khác biệt về trí nhớ giữa học sinh nam và học sinh nữ
1.4 Cảm xúc
1.4.1 Khái niệm về cảm xúc
Cảm xúc là phản ứng của cơ thể đối với tác động của môi trường có liên quan đến sự thoả mãn hay không thoả mãn nhu cầu của một cá nhân Cảm xúc là những rung động của con người trước những tình huống cụ thể Nó không mang tính ổn định, nó gắn liền với hoạt động, với bản năng Có nhiều quan niệm khác nhau về cảm xúc
Theo Pavlôv, cảm xúc là sự đòi hỏi của cơ thé, thế hiện qua ham muốn
Sự đòi hỏi của cơ thé thể hiện qua lòng ham muốn sẵn có trong mỗi cá thể được ông coi như là các phản xạ không điều kiện Sự đòi hỏi cũng có thể
coi như là nhu cầu của cơ thể nhằm đảm bảo cuộc sống một cách tốt nhất
Theo Hodge (1935), thì cảm xúc xuất hiện vào thời điểm khi các trung tâm của não bộ không đưa ra được câu trả lời thích hợp hoặc khi còn nghi ngờ, còn do dự về khả năng trả lời đúng đối với một hiện trạng nào đó Ông
cho rằng, cường độ của phản ứng cảm xúc tỉ lệ nghịch với khá năng đưa ra
câu trả lời hợp lý của các trung tâm thần kinh cao cấp thuộc não bộ Chính vì vậy, ông kết luận, cảm xúc là sự tổng hợp không thành công của vỏ não [45]
Quan niệm khác về cảm xúc thuộc về Hebb (1946) Khi nghiên cứu cơ
chế bắm sinh của sự sợ hãi Ông cho rằng, cảm xúc là nỗi lo lắng không
đồng nhất dưới tác động của xung hướng tâm Nỗi lo lắng không đồng nhất hình thành trên cơ sở xuất hiện các cảm giác hướng tâm về tình huống ban
Trang 36não mới Chính tại đây, đã xảy ra “sự pha trộn giữa các thông tin về sự chờ
đợi với việc đánh giá về tình huống ban đầu xuất hiện tại các đại diện của
phân tích quan” [45]
Theo Anôkhin (1964), cảm xúc là các hệ thống chức năng thể hiện hoạt động tương tác của cơ thé tạo nên hành vi [45] Theo Pribram (1967), thì sự thay đối các chức năng dinh dưỡng có thể xác định được về mặt số lượng
Cảm xúc thê hiện mối quan hệ giữa khả năng tiếp nhận (nhận thức) với khả
năng hành động Nó liên quan với các quá trình thông tin và các cơ chế kiểm chứng Điều này có nghĩa là cảm xúc liên quan đến độ tin cậy của các
hiện tượng Nếu độ tin cậy thấp thì xuất hiện cảm xúc và nếu độ tin cậy cao thì không xuất hiện cảm xúc Do vậy, theo Pribram cảm xúc gồm hai yếu tố là nhu cầu và khả năng thỏa mãn nhu cầu [2], [45]
Nhà tâm thần học Nga Ôxipôv (1924) cho rằng, có thể coi giai đoạn đầu tiên của quá trình hình thành phản xạ có điều kiện (giai đoạn lan toả) là
giai đoạn “cảm xúc” Nó hoàn toàn khác với giai đoạn sau như: “trí tuệ”, “tìm tòi”, khi phản xạ có điều kiện đã bền vững [45]
Thuyết các cảm xúc phân hoá của Izard (1971) cho rằng, hệ thống cảm xúc gồm mười cảm xúc nền tảng tạo nên các động cơ chính đảm bảo sự tồn tại của con người Mỗi cảm xúc nền táng lại có những thuộc tính riêng và có
động cơ xác định Các cảm xúc nền tảng xác định cách thể hiện của hoạt động
cảm xúc trong cuộc sống hàng ngày Trong cuộc sống, các cảm xúc tương tác với nhau theo các quy luật nhất định Sự tương tác này sẽ ảnh hưởng tới trạng
thái chức năng của nội cân bằng và hoạt động của các phân tích quan [45]
Trang 37người không có cảm xúc thì khó có thể tồn tại được Với mỗi cá nhân, cảm
xúc có vai trò đặc biệt quan trọng vì nó giúp cho con người biết tìm cách giải quyết vấn dé để giảm nhu cầu, chia sẻ niềm vui, nỗi buồn Nó là yếu tố cơ bản để phản xạ hình thành nhanh hay chậm, bền vững hay không bền vững Mọi trạng thái của cảm xúc đều do hệ thần kinh điều tiết, trong đó quan trọng nhất là hệ limbic mà trung tâm là vùng dưới đồi Đề hiểu rõ hơn điều này, phải tìm hiểu cơ sở sinh lý thần kinh của cảm xúc
1.4.2 Tình hình nghiên cứu vỀ cắm xúc
Trên thế giới, đã có nhiều công trình nghiên cứu về cảm xúc Darwin (1872, 1877), Ekman (1971) và Izard (1971) [2], đã nghiên cứu về bản
chất và cách biểu hiện của xúc cảm nền tảng Daniel Goleman [10] nghiên cứu về năng lực trí tuệ và cảm xúc đã cho thấy, cảm xúc có thê được cải
thiện và giúp con người khai thác những lợi thế của mình kể cả về mặt
năng lực trí tuệ Ông đặc biệt đề cao vai trò của cảm xúc trong hoạt động tư
duy của con người đồng thời phân biệt trí tuệ thành hai loại là trí tuệ lý trí
và trí tuệ cảm xúc Trong đó, trí tuệ cảm xúc có vai trò cực kỳ quan trọng
đối với tư duy Carroll E Izard đã nghiên cứu bản chất và sự biểu hiện của những cảm xúc nền tảng trong hoạt động cảm xúc trong đời sống hàng ngày, sự tương tác giữa cảm xúc nền tảng và ảnh hưởng của mối quan hệ này đến những hoạt động chức năng của cơ thé [2] Ngoài ra, còn nhiều tác
giả đề cập đến vấn đề này [25]
Ở Việt Nam, nghiên cứu cảm xúc và các trạng thái của cảm xúc đã được nhiều nhà khoa học quan tâm Phạm Minh Hạc [17], Bùi Văn Huệ [20], Đặng Phương Kiệt [29] nghiên cứu về bản chất và cách biểu hiện của
Trang 38cứu cảm xúc trên đối tượng học sinh THPT cho thấy, sự phát triển nhận
thức, tình cám của lứa tuổi học sinh THPT chịu ảnh hưởng của nhiều yếu tố như giới tính, tuổi, vùng miền, nhà trường và gia đình
Chương 2
DOI TUQNG VÀ PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU 2.1 Đối tượng nghiên cứu
Đối tượng nghiên cứu là các em học sinh từ lớp 10 đến lớp 12 trường
THPT Lê Lai, Huyện Ngọc Lặc, Tỉnh Thanh hóa Các học sinh được
chọn ở các lớp ngẫu nhiên không căn cứ vào kết quả học tập Các học sinh
được chọn để nghiên cứu đều có sức khoẻ, trạng thái tâm sinh lí bình
thường Sau đó, tiến hành nghiên cứu các chỉ số trên học sinh ở các lớp đã chọn Trường THPT Lê Lai là một trong số những trường miền núi của Tinh Thanh Hóa có điểm đầu vào lớp 10 thấp, học sinh của trường chủ yếu là con em nông dân miền núi và con em dân tộc ít người Do vậy, đa
số các em học sinh thiếu điều kiện đề phát triển toàn diện về trí lực cũng
Trang 392.2.1 Phương pháp chọn mẫu
Đối tượng được chọn để nghiên cứu là các em học sinh 16 đến 18 tuổi
của trường THPT Lê Lai - Thanh Hóa Các học sinh được chọn ở các lớp
ngẫu nhiên không căn cứ vào kết quả học tập Sau đó, tiến hành nghiên cứu các chỉ số trên ở học sinh các lớp đã chọn Sự phân bố mẫu nghiên cứu được trình bày trong bang 2.1
Địa điểm và điều kiện tiến hành thực nghiệm:
Chúng tôi nghiên cứu các chỉ số năng lực trí tuệ, khả năng chú ý, trí nhớ ngắn hạn, trạng thái cảm xúc của học sinh bằng phương pháp trắc nghiệm Địa điểm lấy số liệu thực nghiệm là các phòng học đảm bảo đúng tiêu chuẩn vệ sinh học đường theo tiêu chuẩn Quốc Gia
2.2.2 Các chỉ số được nghiên cứu
- Các chỉ số về trí tuệ (1Q, sự phân bố học sinh theo mức trí tuệ)
- Trí nhớ thị giác và thính giác - Khả năng chú ý
- Cảm xúc và trạng thái cảm xúc
- Điều tra về năng lực trí tuệ của bố, mẹ học sinh
2.2.3 Phương pháp nghiên cứu các chỉ số 2.2.3.1 Phương pháp nghiên cứu năng lực trí tuệ
Năng lực trí tuệ được xác định bằng cách sử dụng trắc nghiệm khuôn
hình tiếp diễn chuẩn (test Raven) của J C Raven loại dành cho người bình thường từ 6 tuổi tré 1én [18], [71] Test Raven gồm 60 khuôn hình được
chia thành 5 bộ (A, B, C, D, E), có cấu trúc theo nghiên tắc độ khó tăng dần
từ khuôn hình 1 đến 12 trong mỗi bộ và từ bộ A đến bộ E Mỗi bộ có nội dung riêng như sau:
Bộ A - Thể hiện tính toàn vẹn và liên tục của cấu trúc
Bộ B - Thể hiện sự giống nhau giữa các cặp hình
Trang 40Bộ D - Thể hiện sự thay đổi vị trí của các hình
Bộ E - Thẻ hiện sự phân giải các hình thành các bộ phận cấu thành
Nghiệm viên chuẩn bị máy vi tính xách tay có cài phần mềm trắc nghiệm Raven và chuẩn bị cho mỗi nghiệm thể I quyền test Raven gồm 60 bài tập [69] phát cho mỗi nghiệm thể một phiếu điều tra Yêu cầu nghiệm thé ghi đủ thông tin cá nhân trên phiếu nghiên cứu (phụ lục 1)
Nghiệm thể chuẩn bị bút để thực hiện làm bài tập Quá trình nghiên cứu
được tiễn hành theo cách sau đây:
Nghiệm viên phát cho mỗi nghiệm thể một quyền trắc nghiệm và một phiếu trả lời Mỗi phiếu có phần thông tin cá nhân do nghiệm thẻ tự ghi theo hướng dẫn của nghiệm viên Nghiệm viên hướng dẫn nghiệm thê làm bai tập và ghi kết quả vào phiếu trả lời Mỗi nghiệm thể làm bài một cách
độc lập, thời gian không hạn chế (thực tế không có nghiệm thê nào làm bài quá thời gian 60 phút) Sau khi nghiệm thể làm xong, nghiệm viên thu phiếu trả lời để xử lý kết quả
2.2.3.2 Phương pháp nghiên cứu khả năng chủ ý
Khả năng chú ý được xác định bằng phương pháp Ochan Bourdon Test Ochan Bourdon là một bảng chữ cái được sắp xếp theo quy tắc nhất định
Nghiệm viên phát cho mỗi nghiệm thể một phiếu nghiên cứu (phụ lục 2), yêu cầu các nghiệm thê ghi day đủ thông tin cá nhân Sau đó, nghiệm viên phô
biến cách làm bài tập cho nghiệm thé theo trình tự, các nghiệm thể rà soát và
gạch chéo vào một chữ cái quy định theo nguyên tắc từ trái sang phải của từng
dòng và từ dòng trên xuống dòng dưới liền kề Thời gian trắc nghiệm tiễn hành trong 5 phút Kết thúc mỗi phút, theo hiệu lệnh của nghiệm viên, nghiệm thể
đánh dấu bằng cách gạch chéo vào sau chữ cái đang rà soát đề đánh dấu số chữ
rà soát được trong từng phút Nghiệm thể tiễn hành lam bai tập một cách độc lập