NANT IAL NVU&L HL OOH HNIS v WñIHĐN 2 om v x
BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2
TRAN THI LUYEN
NGHIÊN CỨU NĂNG LỰC TRÍ TUỆ VÀ MỘT SỐ
CHỈ SỐ SINH HỌC CỦA HỌC SINH TRƯỜNG TRUNG HỌC
PHỔ THÔNG TÂN YÊN - BẮC GIANG
LUẬN VĂN THẠC SĨ SINH HỌC
Trang 2LOI CAM ON
Với tắm lịng kính trọng và biết ơn sâu sắc, em xin chân thành cảm ơn GS.TSKH Tạ Thúy Lan, người đã tận tình hướng dẫn, giúp đỡ động viên em trong suốt quá trình làm luận văn
Em xin chân thành cảm ơn các thầy cô giáo thuộc bộ môn Sinh lý học người và động vật, khoa Sinh- kỹ thuật nông nghiệp, Phòng Sau đại học
trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2 đã tạo điều kiện cho em học tập, nghiên
cứu và hoàn thành luận văn này
Tôi xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, các thầy cô giáo và các em học sinh trường Trung học phổ thông Tân Yên số 1, huyện Tân Yên, tỉnh Bắc
Giang đã tận tình giúp đỡ tơi thực hiện đề tài này
Tôi xin chân thành cảm ơn các đồng nghiệp, bạn bè cùng gia đình đã động viên, giúp đỡ tôi vượt qua mọi khó khăn đề hoàn thành tốt luận văn này
Hà Nội, tháng 9 năm 2009
Tác giả
Trang 3LOI CAM DOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi Những số liệu và kết quả nêu trong luận văn là hoàn toàn trung thực Đề tài chưa từng được công bố trong bất kỳ cơng trình khoa học nào khác Nếu sai tôi xin hoàn toàn chịu trách nhiệm
Học viên
Trang 4MUC LUC Trang phu bia
Loi cam on Loi cam doan
Muc luc
Danh mục các ký hiệu, các chữ viết tắt
Danh mục các bảng
Danh mục các hình vẽ, đồ thị
3000.0057107 12 ):798/9)80100 0277 , 16 Chương 1 TÔNG QUAN TÀI LIỆU 2- 2 ©2©5<©£2+££22+£+£++>x+cxeẻ 16
1.1 Các chỉ số hình thai thé MC eccccecsccssccssscsssssssissssssssessssssssessssssseessieees 16 1.1.1 Các chỉ số hình thái thê lực .ccccccccccccccc+ccccrrrrrrrrrrrrrrrrrrrre 16
1.1.2 Một số nghiên cứu về hình thái thể lực ở Việt Nam 17
1.2 Những vấn đề chung vỀ trí thỆ cscccccccctseEEerrerrirrrerrees 18 1.2.1 Khái niệm O70 U6 cossessssssssssssssssssssssssssssssssssssssssssssessssessssssssssnssnsssssssssiss 18 1.2.2 Phương pháp đánh giá t ẨUỆ, - «5< + S< Sex ‡kekkEkEksrekstsrkekererkee 21
1.2.3 Tình hình nghiên cứu trí tuệ ở Việt NAH1 - c5 +c+c+c+c<c+x 24
1.3 Những vấn đề chung về trí Hhớ -ccccccscceccrtersererrereerxes 25 6c ni n.Ô.ÔỎ 25 1.3.2 Các loại trí nhớ 26
1.3.3 Các cơng trình nghiên cứu về trí nhớ 27 1.4 Nhiing vdn dé chung vé CAM XC cececccccccescescesescessessesessessessesesseeees 28
IS V4 0)/ 18 P5 ớớgớgnd.a Ả 28
1.4.2 Các nghiên cứu VỀ cảm XUIC seessssssssssssssssssvsssssssssssesssssssssissssesseesessssssises 30 1.5 Những vấn đề chung về htt Y cecceccsscssscssssessesssessesssessessessesssessesssessees 31
Trang 51.5.2 Các nghiên cứu về chú ý ở Việt Nam . ccccc¿+ccccvceczcre 32
Chương 2 ĐỒI TƯỢNG VÀ PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU 33
2.1 Đối tượng nghiÊH CÚU ch Tre 33 2.2 Phương pháp HghiÊH CỨM cà tk khi hd 34 2.2.1 Các chỉ số được nghiên cứu ccc-+++22V222222cccertrrrrrrrkvs 34 2.2.2 Phương pháp nghiên cứu các chỉ số . ccccc+++ccccrvrvs 34
2.2.3 Phương pháp xử lý số liệu 222¿++22EE222E+EEEEEEeeerrrrrrrecree 38 Chương 3 KÉT QUẢ NGHIÊN CỨU 2-22 2+2E+£E+E+EE+Ezxzresree 4I 3.1 ThE lure ctia NOC SiN cecceccesccccsesescereseseevevesesssvsssestsvsusseavsveereseevseetseees 4]
3.1.1 Chiều cao đứng của hoe Sinh .sssssssssesssssessssssssseessssssesssssssseeesseeseeseess 41 3.1.2.Cân nặng của học sinh - «- «+ Set grrec 42 3.1.3 Vòng ngực trung bình cuả học sinh theo khối lớp và theo giới tính 44 3.1.4 Chỉ số pignet của học sinh theo khối lớp và giới tính 45 3.1.5 Chỉ số BMI của học sinh theo khối lớp và theo giới tính 46
3.2 Năng lực trí tuệ của hỌC SỈNH cty 48
3.2.1 Chỉ số IQ trung bình của học sinh - -cccc+++ttcervxv+ 48
3.2.2 Sự phân bố học sinh theo mức trí tuệ -c¿2+2c++e 52
3.3 Kha năng ghỉ nhớ của hỌC SiHÏ cà Scc St ksirkkskksekrekesrrsee 56
3.3.1 Trí nhớ thi giác của học sinh - <6 + + +++x+xex+texerkeesrereee 56
3.3.2 Trí nhớ thính giác của học sinh . -s- s<+s+++xe++k+xsr+esrereee 60
3.3.3 So sánh trí nhớ thị giác và trí nhớ thính giác -«+ 63
3.4 Khả năng tập trung chú ý của học sinh «-sccSscsscvsscvx 64 3.4.1 Độ tập trung chú ý của học sinh - «+ssxexsxkekersrkeeereree 64 3.4.2 Độ chính xác chú ý của học sinh ¿- ©s+5s+s+s+++e+zezezeszezsrs 68
3.5 Trạng thái cảm xúc của hỌC SỈHÏ, cá cà St srkseissrreseesree 71
3.5.1 Trạng thái cảm xúc chung của học sinh s+c+csc+c+sexc+x 71
Trang 63.6 Mối tương quan giữa năng lục trí tuệ và các chỉ số khác 77 3.6.1 Mối tương quan giữa chỉ số IQ với chỉ số BMI và chỉ số pignet của
1990501 AE NE - 4 T7
3.6.2 Mối tương quan giữa chỉ số IQ với trí nhớ ngắn hạn của học sinh 79 3.6.3 Mối tương quan giữa chỉ số IQ với khả năng chú ý của học sinh 80 3.6.4 Mối tương quan giữa chỉ số IQ với trạng thái cảm xúc của học sinh 82
Chương 4 BÀN LUẬN .-2- 2 S2SE2EESEE2E1221213211211221211211211211 1x ce 83
4.1 Các chỉ số hình thái thể lực của học sinh ccceccieeeerree 83
4.2 Trí tHỆ Của hỌC SÌHÏ c - c S2 EE E191 vE SE v9 k kg kg kg ra 85
KET LUAN VA KIEN NGHI o cccccccssssssssssesssssesssessecsssssessseesecsssesesseesses 89
KET LUAN.uoeeecscsccsssscssssccstsscsesscsessesessnsessnsassesessusensesensessesessesivssatsecenseeaseees 89
450cm - 91
Trang 7BANG CAC CHU VIET TAT TRONG LUAN VAN
BMI Body Mass Index (chỉ số khối cơ thể) CAH CaMOWyBCTBO AKTHBHOCTb HacTpoeHHe
(Trạng thái sức khoẻ, Tỉnh tích cực, Tâm trạng)
cs Cong su
LATS Luận án tiến sĩ
Nxb Nhà xuất bản
Tr Trang
THPT Trung học phổ thông
IQ Chỉ số thông minh (Intelligence Quotient)
Trang 8DANH MUC CAC BANG STT TEN BANG 1 2 3 10 11 12 13 14 15 16
Bang 1.1 Phan loai chi số IQ và mức trí tuệ
Bảng 2.1 Sự phân bố các đối tượng nghiên cứu
Bang 2.2 BMI theo cach phan loại của tô chức Y tế thé
gidi (WHO), 1995
Bảng 2.3 Tiêu chuân đánh giá về cảm xúc
Bảng 3.1 Bảng chiều cao đứng của học sinh theo khối
lớp và theo giới tính
Bảng 3.2 Cân nặng của học sinh theo khối lớp và giới
tính
Bang 3.3 Vịng ngực trung bình của học sinh theo khối
lớp và theo giới tính
Bảng 3.4 Chỉ số pignet của học sinh theo khối lớp và theo giới tính
Bảng 3.5 Chỉ số BMI của học sinh theo khối lớp và
theo giới tính
Bảng 3.6 Chỉ số IQ trung bình của học sinh theo khối
lớp
Bảng 3.7 Chỉ số IQ trung bình của học sinh theo khối lớp và theo giới tính
Bảng 3.8 Chỉ số IQ của học sinh khối lớp chọn và lớp thường
Bảng 3.9 Sự phân bố học sinh theo mức trí tuệ, theo
khối lớp và theo giới tính
Bảng 3.10 Bảng phân bố học sinh theo mức trí tuệ của
khối lớp chọn và lớp thường
Bảng 3.11 Điểm trí nhớ thị giác của học sinh ở đầu buổi học và cuỗi budi hoc theo khối lớp
Bảng 3.12 Điểm trí nhớ thị giác của học sinh theo khối
Trang 917 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 lớp và theo giới tính
Bảng 3.13 Điểm trí nhớ thính giác của học sinh theo
khối lớp
Bảng 3.14 Điểm trí nhớ thín giác của học sinh theo
khối lớp và theo giới tính
Bảng 3.15 So sánh trí nhớ thị giác và thính giác của
học sinh ở đầu buổi học và cuối buối học theo khối lớp
Bảng 3.16 Độ tập trung chú ý của học sinh theo khối
lớp
Bảng 3.17 Độ tập trung chú ý của học sinh theo khối lớp và theo giới tính
Bảng 3.18 Độ chính xác chú ý của học sinh theo khối
lớp
Bảng 3.19 Độ chính xác chú ý của học theo khối lớp và theo giới tính
Bảng 3.20 Điểm trạng thái cảm xúc chung của học sinh theo khối lớp
Bảng 3.21 Điểm trạng thái cảm xúc chung của học
sinh theo khối lớp và theo giới tính
Bảng 3.22 Điểm trạng thái sức khoẻ, tâm trạng, tính tích cực của học sinh theo khối lớp
Bảng 3.23 Trạng thái sức khoẻ, tâm trạng, tính tích
cực của học sinh theo khối lớp và theo giới tính
Trang 10DANH MỤC CÁC HÌNH VẼ, ĐỊ THỊ STT TÊN HÌNH VẼ, ĐỊ THỊ TRANG
1 Hình 3.1 Biêu đô chiêu cao của học sinh nam vàhọc | 3l
sinh nữ
2 Hình 3.2 Biểu đồ về cân nặng của học sinh nam và 32
học sinh nữ
3 Hình 3.3 Biêu đồ vòng ngực trung bình của học sinh | 33
nam và học sinh nữ
4 Hình 3.4 Biêu đô chỉ sô pignet của học sinh 35
5 Hình 3.5 Biêu đô chỉ sô BMI của học sinh 36
Hình 3.6 Biểu đô chỉ số IQ trung bình của học sinh 38 theo khối lớp
7 Hình 3.7 Biêu đơ chỉ sơ IQ trung bình của học sinh 39 theo khối lớp và theo giới tính
8 Hình 3.8 Biểu đỗ chỉ số IQ của học sinh khối lớp 40
9 Hình 3.9 Đô thị biểu diễn sự phân bô học sinh theo 42
mức trí tuệ, và theo khối lớp
10 Hình 3.10 Biêu đô vê sự phân bô học sinh theo mức | 42 trí tuệ, theo khối lớp và theo giới tính
11 Hinh 3.11 Dé thi biéu dién sw phân bô học theo muc_ | 44
trí tuệ của khối lớp chọn và khối lớp thường
12 | Hình 3.12 Biêu đồ điểm trí nhớ thị giác của học sinh ở | 46
đầu và cuối buổi học theo khối lớp
13 | Hình 3.13 Biểu đồ điểm trí nhớ thị giác của hoc sinh_ | 48
theo khối lớp và theo giới tính
14 Hình 3.14 Biêu đơ điểm trí nhớ thính giác của học 50 sinh theo khối lớp
15 Hình3.15 Biêu đơ điểm trí nhớ thính giác của học sinh | 51
theo khối lớp và theo giới tính
16 Hình 3.16 Biểu đồ so sánh trí nhớ thị giác và trínhớ | 53 thính giác của học sinh theo khối lớp
Trang 11
17 Hình3.17 Biêu đơ độ tập trung chú ý của học sinh 56 theo khối lớp
18 Hình 3.18 Biểu đồ về độ tập trung chú ý của học sinh | 56 theo khối lớp và theo giới tính
19 Hình 3.19 Biêu đồ về độ chính xác chú ý của học theo | 57
khối lớp
20 Hình 3.20 Biêu đô về độ chính xác chú ý của học sinh | 59
theo khối lớp và theo giới tính
21 Hình 3.21 Biêu đơ trạng thái cảm xúc chung củahọc | 61 sinh theo khối lớp
22 Hình 3.22 Biêu đơ trạng thái cảm xúc chung của học | 62 sinh theo khối lớp và theo giới tính
23 Hình 3.23 Biêu đồ về trạng thái sức khoẻ, tính tích 63
cực, tâm trạng của học sinh theo khối lớp
24 Hình 3.24 Biêu đô về các chỉ tiêu về trạng thái cảm 64 xúc của học sinh theo khối lớp và theo giới tính
25 Hình 3.25 Đơ thị biêu diễn mối tương quan giữa chỉ 67 số IQ với chỉ số pignet của học sinh
26 Hình 3.26 Đô thị biêu diễn mỗi tương quan giữa chỉ 67 số IQ với chỉ số BIM của học sinh
27 Hình 3.27 Đô thị biéu diễn mối tương quan giữa chi 68
số 1Q với trí nhớ thị giác của học sinh
28 Hình 3.28 Đơ thị biéu diễn mối tương quan giữa chi 69 số IQ với trí nhớ thính giác của học sinh
29 Hình 3.29 Đỗ thị biêu diễn mỗi tương quan giữa chỉ 70 số IQ với độ tập trung chú ý của học sinh
30 Hình 3.30 Đồ thị biểu diễn mỗi tương quan giữa chi 70
số IQ với độ chính xác chú ý của học sinh
31 Hinh 3.31 D6 thi biêu diễn mối tương quan giữa chi số IQ voi trang thai cam xúc của học sinh 71
Trang 12PHAN MO DAU
1 Ly do chon dé tai
Hiện nay, nhân loại đang bước vào một kỷ nguyên mới với nhiều cơ hội
nhưng cũng nhiều thách thức Hơn bao giờ hết, giáo dục thế hệ trẻ được đặt
vào vị trí trung tâm trong Chiến lược phát triển con người của Đảng và Nhà
nước, được coi là công việc sống cịn của tồn Đảng, toàn dân [76]
Trong sự nghiệp đổi mới đất nước, với các Nghị quyết 25, Nghị quyết 04 của Bộ chính trị (khóa VI), nghị quyết trung ương 2 (khóa VIII) Đảng ta xác định “Giáo đục là quốc sách hàng đầu”, giáo đục có vai trò quan trọng trong việc “nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân tài” Thực hiện
các nghị quyết của Đảng, trong 10 năm qua ngành giáo dục đào tạo đã tích cực đổi mới tư duy coi “Chiến lược phát triển giáo dục là một bộ phận trong
chiến lược phát triển con người và chiến lược con người đứng ở vị trí trung
tâm của toàn bộ chiến lược kinh tế xã hội của đất nước Con người là động
lực, mục tiêu của sự nghiệp phát triển kinh tế xã hội” Để thực hiện được điều này cần đôi mới nội dung, phương pháp giảng dạy, đối mới cách thức tô chức,
quản lý giáo dục, đa dạng hóa các loại hình đào tạo nhằm khai thác mọi nguồn lực cho phát triển sự nghiệp giáo dục Như vậy, để tạo bước ngoặt của sự phát triển kinh tế- xã hội vấn đề mấu chốt là phải tạo ra nguồn nhân lực đạt
chất lượng cao [76]
Bên cạnh đó, mục tiêu của giáo dục là đào tạo những con người phát triển tồn diện, có tri thức, có kỹ năng, có sức khoẻ Để học tập tốt và lao động tốt, mỗi người cần phải có sức khỏe Sức khỏe là cơ sở duy trì và phát triển trí tuệ một cách bình thường Người lao động khỏe mạnh mới có đủ khả
năng đưa những tri thức có được vào hoạt động thực tiễn, biến trí tuệ tiềm
Trang 13thanh niên có chất lượng và hiệu quả tốt chính là làm tăng chất lượng nguồn
nhân lực đáp ứng yêu cầu của sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa
Nhận thức được sâu sắc tầm quan trọng của vấn đề này, đã có rất nhiều cơng trình nghiên cứu của các tác giả khác nhau [7], [9], [15], [26], [29], [36],
[39] [44] [45], [46] về các chí số sinh học, trí tuệ và thể lực trên đối tượng
học sinh và sinh viên Việt Nam Các kết quả nghiên cứu là cơ sở đề lựa chọn phương pháp giảng dạy phù hợp, đảm bảo phát huy hết khả năng tư duy độc lập, sáng tạo và thể lực của học sinh
Tân Yên là một huyện miền núi của tỉnh Bắc Giang chuyên làm nông
nghiệp nên đời sống của nhân dân còn gặp nhiều khó khăn Tuy vậy, được sự
quan tâm của các cấp chính quyền và nhân dân địa phương nên trường THPT
Tân Yên số I được xây dựng tương đối khang trang đáp ứng nhu cầu học tập của con em trong huyện và cả một số huyện lân cận Trường đạt chuẩn quốc gia giai đoạn 2001-2010 Tuy vậy, chưa có một đề tài nghiên cứu nào về đối tượng học sinh của nhà trường đề có thể dựa vào đó định hướng phương pháp
giảng dạy, nâng cao hơn nữa chất lượng giáo dục và chăm sóc sức khỏe học sinh
Xuất phát từ những nhu cầu thực tế trên, chúng tôi tiến hành nghiên cứu đề tài: “Nghiên cứu năng lực trí tuệ và một số chỉ số sinh học của học sinh trường THPT Tân Yên số 1- Tinh Bac Giang”
2 Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu một số chỉ số thể lực, sự, năng lực trí tuệ, khả năng chú ý,
khả năng ghi nhớ, trạng thái cảm xúc của học sinh từ lớp 10 đến lớp12 và mối liên quan giữa chúng
3 Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu một số chỉ số thể lực của học sinh THPT (chiều cao, cân
Trang 14- Nghiên cứu chỉ số IQ và các mức trí tuệ của học sinh theo khối lớp và theo giới tính
- Nghiên cứu khả năng chú ý, khả năng ghi nhớ, trạng thái cảm xúc của học sinh theo khối lớp và theo giới tính
- Nghiên cứu mối liên quan giữa năng lực trí tuệ và một số chỉ số sinh học
(thé luc, kha năng chú ý, khả năng ghi nhớ, trạng thái cảm xúc) 4 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
4.1 Đối tượng nghiên cứu
Đối tượng nghiên cứu là các em học sinh từ lớp 10 đến lớp 12 của trường trung học phổ thông Tân Yên số 1, huyện Tân Yên, tỉnh Bắc Giang
Học sinh được nghiên cứu có sức khỏe tốt, trạng thái tâm sinh lý bình thường
4.2 Phạm vi nghiên cứu
Nghiên cứu một số chỉ số thể lực, năng lực trí tuệ, khả năng chú ý, khả
năng ghi nhớ, trạng thái cảm xúc của học sinh trường trung học phổ thông
Tân Yên số l, huyện Tân Yên, tỉnh Bắc Giang
5 Phương pháp nghiên cứu
5.1 Phương pháp nghiên cứu tài liệu
Để xây dựng cơ sở lý luận cho đề tài cần nghiên cứu tài liệu về trí tuệ,
cảm xúc, chú ý, trí nhớ và thể lực
5.2 Phương pháp trắc nghiệm
*Năng lực trí tuệ được xác định bằng test Raven
* Chú ý được xác định bằng phương pháp Ochan Bordon * Trí nhớ được xác định bằng phương pháp Nechaiev
* Cảm xúc được xác định bằng phương pháp tự đáng giá CAH
* Thể tực Sử dụng cân điện tử để xác định cân nặng Chiều cao được
đo bằng thước đo có độ chính xác đến 0,1 do Trung tâm thiết bị trường học -
Bộ Giáo dục và Đào tạo sản xuất Vòng ngực dùng thước dây không co dan
Trang 155.3 Phương pháp phân tích và xứ lý số liệu
Kết quả nghiên cứu được phân tích và xử lý trên máy tính bằng chương trình Microsoft Excel
6 Những đóng góp của đề tài
- Là người đầu tiên cho thấy thực chất về năng lực trí tuệ, khả năng chú
ý, khả năng ghi nhớ, trạng thái cảm xúc, mối liên quan giữa chúng và
sự phát triển một số chỉ số thể lực của học sinh trường THPT Tân Yên số 1, tỉnh Bắc Giang
- _ Các số liệu trong luận văn có thê dùng làm tài liệu tham khảo trong các nghiên cứu và giáng dạy về đặc điểm phát triển của học sinh THPT
Trang 16PHAN NOI DUNG
Chương 1
TỎNG QUAN TÀI LIỆU
1.1 Cac chi số hình thái thể lực 1.1.1 Các chỉ số hình thái thể lực
Thể lực là một chỉ tiêu dùng để đánh giá sức khoẻ, tầm vóc, sự tăng
trưởng, phát triển và khả năng học tập, lao động của con người Đề đánh giá
sự phát triển thể lực, tổ chức Y tế thế giới (WHO) đã đưa ra khuyến cáo dùng hai chỉ số là chiều cao và cân nặng Vòng ngực cũng là một chỉ tiêu quan
trọng không thể thiếu sau hai chỉ tiêu này [71] Từ ba chỉ số cơ bản này có thể
tính thêm một số chỉ số khác biểu hiện mối liên quan giữa ba chỉ số trên là
pignet, BMI
Chiều cao cơ thể là dấu hiệu được nhận xét sớm nhất trong hầu hết các
lĩnh vực ứng dụng của nhân trắc học, là chỉ tiêu quan trọng trong tuyên chọn vào quân đội, tuyển sinh, thi hoa hậu, tuyển vào làm việc ở các cơ quan [71]
Mỗi dân tộc thường có một khung chiều cao nhất định, nó được xác định trong quá trình hình thành các đặc điểm sinh thể của dân tộc Ở nước ta, chiều
cao đứng trung bình của nam giới trưởng thành là 162,4 + 5,5 em và của nữ
giới là 153,3 + 4,7 cm [65] Như vậy, chiều cao của nam và nữ có sự chênh
lệch nhất định Tuy nhiên, khơng chỉ có sự khác biệt về chiều cao nam, nữ mà giữa các dân tộc, vùng miền cũng có sự khác biệt về chỉ số này Đây cũng là
van dé được nhiều nhà khoa học quan tâm nghiên cứu [5], [36] [41], [47]
Các cơng trình nghiên cứu trước đây cũng cho thấy, khối lượng cơ thể cũng thay đổi theo quy luật giống như chiều cao Người miền Nam Việt Nam
Trang 17Vòng ngực cũng là một chỉ số được nghiên cứu nhiều [36], [37], [41],
[47], [67] Kích thước vịng ngực hít vào hết sức tỷ lệ thuận với vòng ngực trung bình Do đó, nó cũng có những đặc điểm như vịng ngực trung bình
Chỉ số này ở lớp tuổi 18 - 25 đối với nam là 80,0 + 4,0 em và ở nữ là 76,0 +4,0 em
Chỉ số pignet và BMI được tính từ ba chỉ số cơ bản trên Các chỉ số này
có ý nghĩa quan trọng trong việc đánh giá sự phát triển thể chất của học sinh trung học phô thông Đặc biệt, trong giai đoạn hiện nay khi xã hội đòi hỏi một
lực lượng lao động trẻ có tri thức, có kĩ năng, có sức khỏe Vì vậy đã có rất nhiều cơng trình nghiên cứư về vấn đề này [9], [15], [37], [47]
1.1.2 Một số nghiên cứu về hình thái thể lực ở Việt Nam
Hình thái thể lực của con người Việt Nam được nghiên cứu lần đầu tiên vào năm 1875 do Mondiere thực hiện và sau này là của Huard và Bogot
(1938), Đỗ Xuân Hợp (1943) [66]
Từ những năm năm 1954 trở đi, đã có nhiều tác giả tiến hành nghiên cứu
các đặc điểm hình thái, giải phẫu, sinh lý của người Việt Nam Đến năm
1975, cuốn “Hằng số sinh học của người Việt Nam” [67] được xuất bản Đó là một cơng trình nghiên cứu tương đối công phu, khá hoàn chỉnh về các chỉ số sinh học, sinh lý, sinh hóa của người Việt Nam Đây cũng là kết quả của
quá trình lao động trí tuệ miệt mài, có tính khoa học và sáng tạo của tập thể các nhà khoa học Y học đại diện cho các chuyên khoa, chuyên ngành Y học
Việt Nam [68] Cuốn sách đã giúp chúng ta nắm bắt được những nét cơ bản trong quá trình nghiên cứu về thê lực học sinh
Từ năm 1980 đến 1990, Thâm Thị Hoàng Điệp [15] nghiên cứu dọc trên
101 học sinh Hà Nội từ 6-17 tuổi Với 13 chỉ tiêu trắc học được nghiên cứu,
Trang 18nặng của học sinh Quy luật phát triển của các giai đoạn chi phù hợp với quy luật phát triển chiều cao, còn quy luật phát triển các kích thước vịng gần giống với quy luật phát triển cân nặng
Năm 1991, Đào Huy Khuê [39] đã nghiên cứu 36 chỉ tiêu kích thước về sự tăng trưởng và phát triển cơ thể của 1478 học sinh 6-17 tuổi ở Thị xã Hà Đông Tác giả nhận thấy, hầu hết các thơng số hình thái đều tăng dần theo tuổi nhưng nhịp độ tăng trưởng không đều Tốc độ tăng trưởng các thông số
nhiều của nam thường ở lứa tuổi 14-16 và của nữ ở lứa tuổi 11-15
Tạ Thuy Lan, Dam Phượng Sảo [41] nghiên cứu sự phát triển thể lực của
học sinh 6-14 tuổi ở Vân Canh, Hà Tây đã cho thấy, chiều cao của học sinh
tăng dần từ 6-14 tuổi
Từ năm 1998-2002, Trần Thị Loan [47] nghiên cứu trên học sinh Hà Nội
từ 6-17 tuổi đã cho thấy, các chỉ số chiều cao, cân nặng của học sinh lớn hơn
so với các kết quả nghiên cứu của các tác giả từ những thập ký 80 trở về trước
và so với học sinh Thái Bình, Hà Tây cùng thời điểm nghiên cứu Điều này
chứng tỏ, điều kiện sống đã ảnh hưởng tới sự sinh trưởng va phát triển các chỉ
số hình thái của học sinh
Nhìn chung, các cơng trình nghiên cứu về thể lực của học sinh Việt Nam
khá phong phú Tuy các cơng trình có ít nhiều khác nhau nhưng cùng xác
định được thể lực biến đổi theo lứa tuổi, theo giới tính, có sự khác biệt giữa
học sinh nông thôn và học sinh thành phó 1.2 Những vấn đề chung về trí tuệ 1.2.1 Khái niệm trí tuệ
Các nhà tâm lý học khác nhau thông qua các thí nghiệm và tư duy đã đưa ra định nghĩa khác nhau về trí tuệ [53] Trí tuệ, tiếng Latinh (Intellectus) có
Trang 19động trí óc đặc trưng của con người [22], [ŠI] Ngồi ra, cịn có nhiều thuật
ngữ khác nhau dùng đề mô tả năng lực trí tuệ như: trí khơn, trí lực, trí thơng minh , nhưng chúng đều xuất phat tir tiéng Anh intelligence [18], [20]
Trí tuệ là năng lực tiềm ấn, bao gồm cảm giác, nhận thức tư duy và cũng có thể là năng lực tư đuy trừu tượng và năng lực phán đoán Cho đến nay, đã có rất nhiều cách định nghĩa khác nhau về trí tuệ Tất cả các quan điểm khác nhau có thé chia làm ba nhóm chính [51]
Nhóm thứ nhất coi trí tuệ là khả năng hoạt động lao động và học tập Quan
niệm này có từ rất lâu và khá phô biến Theo nhà tâm lý học B.G.Ananhev (theo [23]), trí tuệ là một đặc điểm tâm lý phức tạp của con người mà kết quả của công việc học tập và lao động phụ thuộc vào nó K.D.Ushinxki lai cho
rằng, trí tuệ là một hệ thống tri thức có tổ chức tốt mà trong nhận thức của con
người những tri thức đó được điều chỉnh và làm phong phú thêm, nó được thể hiện không phái chi trong những biểu tượng cụ thể về những sự vật hoặc sự kiện riêng lẻ mà cịn được khái qt hóa thành khái niệm [3] Nhiều nhà tâm lý học phương tây như N.D.Leevitov, Duncanson I.P và một số tác giả khác cũng cho thấy mối liên quan chặt chẽ giữa kết quả học tập và trí tuệ
[59], [60]
Trên thực tế, kết quả của các công trình nghiên cứu đã chỉ ra rằng, giữa trí tuệ và kết quả học tập có mối liên hệ với nhau, nhưng không đồng nhất Những cơng trình nghiên cứu trên sinh viên ở trường Đại học Tống hợp Kiev đã cho thấy, trong số sinh viên yếu có cả những người có chỉ số cao về trí tuệ Điều này được giải thích do thiếu động cơ học tập [22] Từ những năm 1905, A.Binet đã nghiên cứu (bằng test trí tuệ) và xác định được những học sinh
học kém do khả năng trí tuệ hoặc do lười học hoặc do nhiều nguyên nhân
Trang 20Nhóm thứ hai đồng nhất trí tuệ với năng lực tư duy trừu tượng của cá nhân Trên thực tế quan niệm này khá phô biến Theo A.Binet, trí tuệ là một chức năng chung đối với việc suy luận và giải quyết vấn để trong các tình huống khác nhau [23] L.Terman cho rằng, chức năng của trí tuệ là sử dụng
có hiệu quả các khái niệm Bên cạnh đó, cịn có rất nhiều nhà khoa học có
chung quan điểm
Nhóm thứ ba coi trí tuệ là năng lực thích ứng tích cực của cá nhân Việc
đánh giá trí tuệ thơng qua hoạt động thích nghỉ là một dạng phố biến và được
nhiều nhà nghiên cứu tán thành Người ta không thê định nghĩa khái niệm trí
tuệ bên ngồi sự tác động qua lại của cá nhân với môi trường xung quanh Sự
tác động qua lại đó phải được xem như một sự thích ứng tích cực, có hiệu quả, chứ không phải sự thích nghi đơn giản Đại diện cho nhóm này là
R.Stern Ơng coi trí tuệ là năng lực thích ứng chung của con người với những
điều kiện và nhiệm vụ mới trong đời sống Theo ơng, trí tuệ là năng lực suy
luận và khả năng sáng tạo trên cơ sở kết hợp với những kinh nghiệm khác nhau để giải quyết vấn đề mới [60] D.Wechsler (1939) lại cho rằng, trí tuệ là khả năng tổng thể hoạt động một cách có suy nghĩ, tư duy hợp lý, chế ngự được mơi trường xung quanh Trí tuệ là khả năng xử lý thông tin để giải quyết vấn đề và nhanh chóng thích nghỉ với tình huống mới Theo H.Gardner, trí tuệ bao gồm nhiều năng lực thích ứng khác nhau Trí tuệ là một cấu trúc gồm 7
kiểu khác nhau, mỗi một kiểu trí tuệ được phát triển đến một mức độ nhất
định trong mỗi con người [20]
Ba nhóm quan điểm trên không loại trừ nhau mà song song tồn tại Mỗi
quan niệm đều xuất phát từ một dấu hiệu nào đó được cho là quan trọng
Ngoài khái niệm trí tuệ ra cịn nhiều thuật ngữ liên quan tới nó như: trí khơn,
Trang 21Vậy làm thế nào đề có thể đánh giá được trí tuệ của mỗi cá nhân? Đề hiểu điều này, chúng ta xem xét phương pháp đánh giá trí tuệ
1.2.2 Phương pháp đánh giá trí tuệ
Có nhiều tác giả đã đi sâu nghiên cứu về trí tuệ và có nhiều phương pháp khác nhau Một phương pháp phô biến hiện nay dùng đề đánh giá trí tuệ là sử
dụng trắc nghiệm
Theo nguyên nghĩa thì trắc nghiệm (test) là phép thử, phép đo Đó là cơng cụ đã được tiêu chuẩn hóa, dùng để đo lường khách quan một hay nhiều khía
cạnh của một nhân cách hoàn chỉnh qua những mẫu trả lời bằng ngôn ngữ hay
phi ngôn ngữ hoặc những loại hành vi khác nhau [18] Một trắc nghiệm đã
được chuẩn hóa phải đảm bảo những tiêu chuẩn sau [51]:
- Tinh hiégu quả hay độ tng nghiém (Validity) - D6 tin cay hay tính trung thành (Fedelity) - _ Độ phân biệt (Diference)
- Tinh quy chuan (Standardize)
Như vậy, một trắc nghiệm tốt phải là một trắc nghiệm đã được chuẩn hóa
Nhờ có tính chn hóa mà trắc nghiệm ngày càng được sử dụng rộng rãi
Năm 1905, Binet và Simon đã dùng test nghiên cứu trí tuệ để phân biệt trẻ em
học kém bình thường và trẻ em học kém do trí tuệ chậm phát triển
Năm 1912, W.Stern đã đưa ra khái niệm “hệ số thông minh” (Intelligence Quotfient) viết tắt là IQ qua công thức sau:
MA
1Q =——x100 0= (1) 1
Trong do:
Trang 22CA (Chrorological Age)- là tuổi thời gian tính theo ngày tháng năm sinh
Như vậy, hệ số IQ chỉ ra sự vượt lên trước hay chậm lại của tuổi trí khơn (MA) so với tuôi thời gian (CA) Giữa tuổi trí khơn và tuổi thời gian có mỗi
tương quan tuyến tính
D.Wechsler khơng đồng ý với khái niệm IQ của W.Stern Ông cho rằng, sự phát triển trí tuệ diễn ra trong suốt đời người một cách không đồng đều nên
một đại lượng như vậy không thể đánh giá được sự phát triển của trí tuệ và khơng phải là một chỉ số thông minh Ông đưa ra khái niệm IQ bằng công
thức sau:
X-X
IO = x15+100 (2) Trong đó:
X là điểm trắc nghiệm cá nhân, X là điểm trắc nghiệm trung bình
trong cùng một độ tuôi, $D là độ lệch chuẩn
Mỗi điểm trắc nghiệm ở đây sẽ có một giá trị IQ tương đương Dựa trên
chỉ số IQ, người ta phân thành 7 mức trí tuệ khác nhau [59]:
Bang 1.1 Phân loại chỉ sỐ 1Q và mức trí tuệ
STT Chỉ số thông minh (IQ) Mức trí tuệ Phân loại
Trang 23Để tính được chỉ số IQ người ta thường sử dụng các loại test khác nhau
Một trong số đó là test Raven
Test Raven được xây dựng trên cơ sở thuyết tri giác hình thể của Tâm lý học Gestal và thuyết tân phát sinh của Spearman [30] Sau hai lần chuẩn hóa vào những năm 1954 và 1956, Test Raven đã được UNESCO công nhận và
chính thức đưa vào sử dụng để chân đốn trí tuệ con người từ những năm 1960 [79]
Sự phố biến rộng rãi của các trắc nghiệm trí tuệ đã cho thấy những ưu điểm nổi bật của phương pháp này là ngắn gọn, kỹ thuật tiến hành và xử lý
không phức tạp, thiết bị đơn giản, nhanh cho kết quả sơ bộ về trí tuệ của một
số lớn đối tượng trong thời gian ngắn Nhờ phương pháp trắc nghiệm mà nhà nghiên cứu có thê kiểm tra độ chân thực của khái niệm lý luận cũng như tính đúng đắn của quá trình soạn thảo và chuẩn hóa trắc nghiệm, từ đó điều chỉnh theo mục tiêu đã định [3], [72]
Bên cạnh những ưu điểm, phương pháp trắc nghiệm cũng bộc lộ những nhược điểm Phương pháp trắc nghiệm chỉ chú ý tới kết quả cuối cùng của bài tập mà ít quan tâm tới tiến trình thực hiện của nghiệm thể nên không thể phản
ánh xu hướng phát triển của trí tuệ Hệ thống bài tập trắc nghiệm chỉ hướng
tới một yếu tố nhất định, bỏ qua nhiều yếu tố tâm lý nên kết quả trắc nghiệm chưa hắn đã phản ánh khả năng thực chất của cá thể trong tình huống khác nhau Các bài tập trắc nghiệm phần lớn đo lường tri thức, kỹ năng, kỹ xảo, tư duy, là những yếu tố dễ thay đổi và phát triển trong quá trình dạy và học Vì
vậy, kết quả thực hiện các bài tập không thể coi là ôn định, cô định, phản ánh
trung thực mọi hoạt động trí tuệ [72]
Để đánh giá chính xác trí tuệ của con người, người ta cần phối hợp nhiều phương pháp nghiên cứu khác như: quan sát thực nghiệm Tuy nhiên, với những ưu điểm nổi bật, phương pháp trắc nghiệm vẫn được sử dụng rộng rãi
Trang 241.2.3 Tình hình nghiên cứu trí tuệ ở Việt Nam
Ở Việt nam, trước năm 1975 việc nghiên cứu về trí tuệ bằng cách dùng
test còn hạn chế, chỉ thường dùng trong y tế để chân đoán bệnh [59] Từ những
năm 80 trở lại đây, các cơng trình nghiên cứu về trí tuệ ngày càng nhiều
Người đầu tiên nghiên cứu sự phát triển trí tuệ của học sinh Việt Nam là
Trần Trọng Thủy Kết quả nghiên cứu cho thấy chiều hướng, cường độ và chất lượng phát triển trí tuệ của học sinh qua các lứa tuổi khác nhau Từ kết quả nghiên cứu của mình, tác gid di khang định tính hiệu qua cua test Raven
với đối tượng học sinh Việt Nam và trình độ trí tuệ học sinh Việt Nam không
thua kém học sinh nước ngoài [57]
Năm 1991, Ngơ Cơng Hồn [29] nghiên cứu và so sánh trí tuệ của học sinh chuyên toán và học sinh thường Kết quả nghiên cứu cho thấy có sự chênh lệch về mức độ phát triển giữa hai đối tượng này
Nguyễn Thạc, Lê Văn Hồng (1993) đã nghiên cứu sự phát triển trí tuệ
của học sinh Hà Nội độ tuổi 10- 14 Kết quả cho thấy, sự phát triển trí tuệ
tăng theo lứa tuổi và có sự phân hóa từ tuổi 11 trở đi trong đó trí tuệ của nam có xu hướng cao hơn nữ [56]
Tạ Thúy Lan, Võ Văn Toàn (1995) đã nghiên cứu năng lực trí tuệ của
học sinh tiểu học và trung học cơ sở Hà Nội và Qui Nhơn Kết quả nghiên cứu cho thấy, trí tuệ của học sinh phát triển theo lứa tuổi va năng lực trí tuệ
của học sinh Hà Nội cao hơn của học sinh Qui Nhơn [45]
Tạ Thúy Lan, Trần Thị Loan (1996) đã nghiên cứu đánh giá sự phát triển trí tuệ của học sinh thành phó và học sinh nông thôn Kết quả nghiên cứu cho
thấy, khơng có sự khác biệt giữa học sinh nam và học sinh nữ, học sinh thành phố có mức trí tuệ cao hơn học sinh nông thôn [44], [46]
Trang 25của học sinh diễn ra lién tuc, twong đối đồng đều và khơng có sụ khác biệt về
giới tính [47]
Mai Văn Hưng (2003) đã nghiên cứu một số chỉ số thể lực và năng lực trí tuệ của sinh viên ở một số trường đại học phía Bắc Việt Nam Kết quả
nghiên cứu cho thấy, có mối tương quan thuận không chặt chẽ giữa trí tuệ và
các chỉ số thể lực Năng lực trí tuệ và khả năng tập trung chú ý có mối tương
quan thuận [36]
Như vậy, trí tuệ và mối tương quan giữa năng lực trí tuệ với các chỉ
số sinh học đã được nhiều tác giả nghiên cứu và đã đạt được những kết
quả nhất định
1.3 Những vấn đề chung về trí nhớ
1.3.1 Khái niệm về trí nhớ
Trí nhớ là hoạt động liên quan đến toàn bộ đời sống tỉnh thần của con người và là một thành phần quan trọng của trí tuệ [42], [43] Trí nhớ của con người là một quá trình hoạt động phức tạp cho nên có nhiều cách hiểu về trí
nhớ Nhớ là sự tiếp nhận, giữ gìn và tái hiện những sự vật, hiện tượng mà con
người đã cảm giác, đã suy nghĩ, tưởng tượng ra Trí nhớ phản ánh những sự
vật, những hiện tượng trước đây đã tác động vào cơ thể mà hiện tại không cần sự tác động đó nữa Người ta coi trí nhớ là sự vân dụng một khái niệm đã biết trước và là kết quá hoạt động của hệ thần kinh [42], [43]
Có tác giả lại cho rằng, trí nhớ là khả năng lưu giữ thông tin về mơi trường
bên ngồi tác động lên cơ thể cũng như các phản ứng xảy ra trong cơ thê và tái hiện lại những thông tin đã được lưu giữ hoặc những kinh nghiệm cũ để sử dụng chúng Trí nhớ liên quan đến lĩnh vực học tập, nhờ có nó mà chúng ta mới có được kỹ năng lao động và tiếp thu được các kiến thức khoa học [17]
Trang 26những gì chúng ta khơng quan tâm đến thì các phân tích quan vẫn tiếp nhận nó và lưu giữ trong não bộ [42] Như vậy, trí nhớ là một đặc điểm tâm- sinh lý quan trọng không thể thiếu được trong đời sống của con người Khơng có trí nhớ thì con người sẽ khơng có q khứ, khơng có tương lai mà chỉ có hiện tại tức thời Khơng có trí nhớ sẽ khơng có bản ngã và do đó khơng có nhân cách Trí nhớ giúp con người tích luỹ kinh nghiệm sống đề vận dụng chúng vào đời
sống [24]
Trong quá trình nhớ, não đồ thực hiện việc khái quát hoá các hình ảnh đã
cảm giác, tri giác trước đây thành các biểu tượng Bởi vậy, trí nhớ được xem như là một bước chuyển tiếp từ nhận thức cảm tính lên nhận thức lí tính [22],
[24], [43]
Về cơ chế nhớ có rất nhiều quan điểm khác nhau Theo Anơkhin, trí nhớ là một hệ thống chức năng phức tạp Đồng ý với quan điểm của Anôkhin, Luria cho rằng, trí nhớ được thực hiện bằng sự phối hợp hoạt động của cả một loạt các vùng trên vỏ não, mỗi vùng giữ một nhiệm vụ chuyên biệt [24] Theo
P.IL.Pavlov, cơ sở sinh lý của trí nhớ là sự hình thành, lưu giữ và tái hiện lại
những đường liên hệ thần kinh tạm thời
Từ những nghiên cứu về trí nhớ ở mức neuron, Hyden cho rằng, cơ sở của trí nhớ là sự thay đổi trong cấu trúc phân tử của axit ribo nucleie (ARN) [42] Ngày nay, cơ chế của sự lưu giữ thông tin được nghiên cứu sâu hơn Tuy nhiên, chưa có một cơ chế lý thuyết thống nhất về cơ chế của trí nhớ
1.3.2 Các loại trí nhớ
Trang 27- Căn cứ vào thời gian tồn tại của trí nhớ, người ta phân biệt thành trí nhớ
thành hai loại là trí nhớ ngắn hạn và trí nhớ dài hạn
- Căn cứ vào tính chất của trí nhớ, có thể phân chia nó ra thành nhiều loại
như: Trí nhớ cảm xúc, Trí nhớ hình tượng
Theo Beritơv và cộng sự thì tồn tại bốn loại trí nhớ khác nhau:
+ Loại thứ nhất là trí nhớ ngắn hạn chỉ tồn tại trong vòng vài giây hoặc
một phút sau khi tiếp nhận một sự kiện hay hiện tượng nào đó
+ Loại thứ hai là trí nhớ dài hạn có khả năng lưu giữ hình ảnh trong vịng nhiều ngày, nhiều tháng, nhiều năm
Nếu hai dạng trí nhớ này là hiện tượng lưu giữ và tái hiện lại các hình ảnh về một sự kiện hay hiện tượng quan trọng nào đó thì gọi là trí nhớ hình tượng
+ Loại thứ ba cũng thuộc trí nhớ dài hạn nhưng là biểu hiện của các phản xạ sau một thời gian dài nên gọi là trí nhớ phản xạ
+ Loại thứ tư là trí nhớ cảm xúc [42]
Tắt cả các loại trí nhớ trên đều có mối liên hệ qua lại với nhau bởi lẽ các
tiêu chuân phân loại trên đều liên quan đến hoạt động của con người Các mặt tiêu chuẩn này không biểu hiện một cách riêng lẻ mà liên kết với nhau thành một thể thống nhất
1.3.3 Các cơng trình nghiên cứu về trí nhớ
Trong hoạt động học tập, khả năng ghi nhớ của cá nhân sẽ ảnh hưởng trực tiếp đến kết quả học tập Khơng có khả năng ghi nhớ, học sinh không thể
học tập một cách bình thường Trí nhớ là điều kiện tốt để học tập Vì vậy, việc nghiên cứu nhằm phát hiện những điều kiện, quy luật sẽ là cơ sở để phát triển trí nhớ của học sinh, sinh viên
Trên thế giới, có rất nhiều tác giả nghiên cứu về vấn đề này
L.X.Vugotxki (1930), A.N.Leonchiev (1931) nghiên cứu về ghi nhớ gián tiếp;
A.A.Smirnov (1943) nghiên cứu về vai trò của hoạt động đối với trí nhớ;
Trang 28O Viét Nam cũng có rất nhiều tác giả nghiên cứu về trí nhớ [42], [43], [47] [63] trên sinh viên và học sinh Kết quả nghiên cứu của tác giả Nghiêm
Xuân Thăng (1993) cho thấy, khả năng ghi nhớ của học sinh biến đổi theo sự biến động của nhiệt độ, độ ẩm cường độ bức xạ và đối lưu khơng khí [63]
Trần Thị Loan (2002) nghiên cứ trí nhớ học sinh từ 6-17 tuổi quận Cầu Giấy, Hà Nội đã cho thấy, trí nhớ của học sinh tăng dần theo tuổi nhưng tốc độ tăng khơng đều, khơng có sự khác biệt về khả năng nhớ giữa học sinh nam và học sinh nữ [47]
Ngồi ra, cịn rất nhiều tác giả khác cũng quan tâm nghiên cứu Các kết quả nghiên cứu là cơ sở đê nâng cao trí nhớ của học sinh, sinh viên
1.4 Những vân đề chung về cảm xúc 1.4.1 Khái niệm cảm xúc
Cảm xúc là trạng thái không thê thiếu được trong hoạt động hành vi của
con người và động vật Đối với hoạt động của não bộ, cảm xúc ln giữ vai
trị mang tính chất quyết định [42] Cảm xúc là thái độ chủ quan của con
người hay động vật đối với các sự kiện và hiện tượng của môi trường xung
quanh [17]
Đề giải quyết vấn đề bản chất của cảm xúc, đã có khơng biết bao nhiêu
cơng trình nghiên cứu thuộc các lĩnh vực khác nhau Theo L.P.Pavlov, cảm xúc là khả năng thỏa mãn những đòi hỏi của cơ thê nhằm đảm bảo cuộc sống
một cách tốt nhất được coi như là các phản xạ có điều kiện Ơng cho rằng, cơ
sở của cảm xúc là do sự hưng phấn trong các trung tâm dưới vỏ và do các quá trình sinh lý diễn ra ở hệ thần kinh thực vật gây ra P.I.Pavlov đã liên hệ sự phát sinh của các tình cảm phức tạp với hoạt động của vỏ não Việc duy trì hay phá vỡ hệ thống những mối liên hệ này sẽ gây ra những thay đổi chủ quan
Trang 29Theo Hodge (1935), cam xtc xuất hiện khi não bộ không đưa ra được câu trả lời đúng đối với một kích thích nào đó Cường độ biểu hiện của cảm xúc tỉ
lệ nghịch với khả năng đưa ra câu trả lời đúng của não bộ Trên cơ sở đó, ông kết luận: “Cảm xúc là sự tổng hợp không thành công của vỏ não” [42]
Theo Pribram (1967) thì cảm xúc là khả năng tiếp nhận và khả năng
hành động, là mối tương tác giữa khả năng tiếp nhận kích thích và khả năng
tạo ra được các phản ứng thích hợp Sự xuất hiện cảm xúc phụ thuộc và độ tin cậy của kích thích Điều này có nghĩa là khi độ tin cậy của kích thích thấp thì
cảm xúc sẽ xuất hiện và ngược lại, nếu độ tin cậy của kích thích cao sẽ không
làm xuất hiện cảm xúc [42]
P.V.Ximonov (1987) cho rằng, cảm xúc là thông tin về nhu cầu và khả
năng thỏa mãn nhu cầu Mối liên quan giữa cảm xúc, thông tin về nhu cầu và khá năng thỏa mãn nhu cầu được ông thê hiện bằng công thức sau:
C, =f (Pd, -Ik) ] (3)
C,- cảm xúc; f- hàm số; P- cường độ của phản ứng; I,- thông tin về các
phương tiện cần thiết để thoả mãn nhu cầu; I,- các thông tin có sẵn (trong não) [42]
Học thuyết của P.V.Ximonov cho thấy mối quan hệ giữa cảm xúc với nhu cầu, đồng thời cũng cho thấy được vai trị của thơng tin và điều kiện thỏa
mãn nhu cầu đối với sự xuất hiện cảm xúc Đây là một lý thuyết hiện đại và
được nhiều nhà nghiên cứu tán thành
Cảm xúc được phân chia thành các loại khác nhau Việc phân chia các loại cảm xúc vẫn còn là vấn để gây nhiều tranh cãi, bởi lẽ các cảm xúc của người cũng như các biểu hiện của nó hết sức phong phú đa dạng Một số
người cho rằng, nên chia cảm xúc thành: giận, buồn, sợ, khoái, yêu, ngạc
nhiên, xấu hồ Mặc dù vậy, đa số các nhà khoa học đều thống nhất rằng, tồn
Trang 30Những cảm xúc tích cực như tự hào, hy vọng, thu thai sé tao ra cho chung
ta cảm giác hưng phấn, vui tươi, thoải mái Ngược lại, những cảm xúc tiêu cực như nóng giận, thất vọng sẽ khiến chúng ta rơi vào trạng thái kém vui, ảnh hưởng nghiêm trọng đến khả năng tạo dựng các mối quan hệ thông thường [19]
1.4.2 Các nghiên cứu về cảm xúc
Cảm xúc có vai trị to lớn trong đời sống của con người cả về mặt tâm lý lẫn sinh lý Con người khơng có cảm xúc thì khơng thẻ tồn tại được Cảm xúc
thúc đầy con người hoạt động, giúp con người khắc phục những khó khăn, trở ngại gặp phải trong quá trình hoạt động Nó là động lực thúc đây mạnh mẽ
và chi phối hoạt động nhận thức, kích thích sự tìm tịi và sáng tạo của con
người [23]
Trên thế giới cũng như ở Việt Nam, đã có nhiều cơng trình nghiên cứu về
cảm xúc Carrol Izard [4] đã nghiên cứu sâu về bản chất và cách biểu hiện trạng thái cảm xúc của con người Ở Việt Nam, nghiên cứu về cảm xúc và các
trạng thái của cảm xúc đã được nhiều tác giả quan tâm thực hiện Phạm Minh
Hạc [24] nghiên cứu về bản chất và cách biểu hiện của cảm xúc Tạ Thúy Lan
[42], nghiên cứu cơ sở thần kinh của cảm xúc Ngoài ra, còn nhiều tác giả
khác cũng quan tâm đến vấn đề này [8], [19]
Trong công tác giáo dục, cảm xúc giữ vai trị vơ cùng quan trọng Nó
vừa là điều kiện, vừa là nội dung, vừa là hiệu quả của giáo dục Cảm xúc
quyết định kết quả của hoạt động dạy học và giáo dục Những tri thức nào gây ra được ở học sinh những cảm xúc dương tính mạnh mẽ thì sẽ được các em lĩnh hội một cách nhanh chóng và vững chắc hơn so với những thông tin mà học sinh dửng dưng Sự thành công trong học tập làm xuất hiện ở học sinh
một cảm xúc tích cực, khích lệ các em nỗ lực Sự thất bại, quở trách tạo cảm xúc khó chịu Chính vì vậy, việc nghiên cứu về cảm xúc là một việc làm hết
Trang 311.5 Những vấn đề chung về chú ý 1.5.1 Khái niệm chú ý
Trong một thời điểm có mn vàn sự vật, hiện tượng tác động tới con
người, song chúng ta chỉ có thé tiếp nhận và xử lí một số tác động có lợi cho
mình Sự lựa chọn và tập trung vào các tác động nhất định có được là nhờ khả
năng tập trung chú ý Chú ý là sự tập trung của ý thức vào một hay một nhóm
sự vật, hiện tượng để định hướng hoạt động, đảm bảo các điều kiện thần kinh và tâm lí cần thiết cho hoạt động tiến hành có hiệu quả [24]
Chú ý là trạng thái tâm sinh lí dién ra trong suốt quá trình nhận thức Sự chú ý chia kích thích thành cái cần xử lí và cái khơng cần xử lí Nhờ có khả năng chú ý mà ta mới có thể lựa chọn được các kích thích ưu thế trong vô số
tác động lên co thé dé đưa ra câu trả lời thích hợp [72]
Chú ý là tiền đề cần thiết để con người học tập có kết quả, nắm vững được tri thức, tiến hành lao động một cách có tổ chức, có kỷ luật, đạt năng
suất cao
Vưgotski cho rằng, chú ý là hoạt động tâm lí phức tạp liên quan tới các quá trình sinh lý thần kinh Chú ý có liên quan tới hoạt động của hệ hướng tâm không chuyên biệt, với những hình thức khác nhau của phản xạ định hướng, với cơ chế hoạt động của vỏ não Cơ sở thần kinh của chú ý là ảnh hưởng của vỏ não tới các phần khác của não Chú ý được chia thành hai loại
là chú ý có chủ định và chú ý không chủ định Nguồn gốc phát sinh của hai
loại chú ý này hoàn toàn khác nhau [33], [43], [51]
Chú ý không chủ định thường biểu hiện nhiều hơn ở trẻ em và phụ thuộc vào kích thích Kích thích càng hấp dẫn, càng mới lạ càng dễ tạo ra chú ý
không chủ định Chú ý có chủ định là loại chú ý có nhiệm vụ đặt ra từ trước
Trang 32thành tốt nhiệm vụ đề ra Vì vậy, muốn đạt hiệu quả cao trong công việc cần rèn luyện chú ý có chủ định một cách khoa học
1.5.2 Các nghiên cứu về chú ý ở Việt Nam
Ở Việt Nam, trong những năm gần đây có nhiều cơng trình nghiên cứu về chú ý trên các đối tượng khác nhau Mai Văn Hưng [36] nghiên cứu khả năng chú ý của sinh viên một số trường Đại học phía Bắc Việt Nam độ tuổi 18 đến 25 Kết quả nghiên cứu cho thấy, độ tập trung chú ý của sinh viên tăng từ 18 đến 21 tuổi, sau đó giảm dần theo tuổi Mức tăng độ tập trung chú ý giữa các lớp tuôi tương đối lớn, mức giảm độ tập trung chú ý không đáng kẻ
Kết quả nghiên cứu của tác giá Trần Thị Loan trên học sinh từ 6 — 17 tuổi
quận Cầu Giấy- Hà Nội cho thấy, độ tập trung chú ý và độ chính xác chú ý tăng dần theo lớp tuổi, mức tăng nhanh nhất từ 8 đến 14 tuổi, từ 15 đến 17
tuổi độ tập trung chú ý vẫn tăng nhưng chậm hơn và khơng có sự khác biệt theo giới tính
Ngồi ra, cịn có một số tác giả như Nghiêm Xuân Thăng [63], Lê Văn Hồng [33] cũng nghiên cứu khả năng tập trung chú ý trong các điều kiện
Trang 33Chương 2
ĐÓI TƯỢNG VÀ PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
2.1 Đối tượng nghiên cứu
Đối tượng nghiên cứu là các em học sinh từ lớp 10 đến lớp 12 trường
trung học phổ thông Tân Yên số 1, Huyện Tân Yên, Tỉnh Bắc Giang năm học
2008-2009
Tân Yên là một huyện miền núi của tỉnh Bắc Giang có dịng sơng Thương uốn lượn bao bọc Là một huyện nông nghiệp nên đời sống kinh tế của người dân cịn nhiều khó khăn Học sinh của trường vừa học, vừa phải
phụ giúp gia đình Tuy vậy, được sự quan tâm của các cấp chính quyền và
nhân dân địa phương nhà trường đã xây dựng được một cơ ngơi khang trang
với nhiều trang thiết bị hiện đại để phục vụ việc dạy và học như: phòng máy
tính, máy chiếu, thư viện, nhà đa chức năng Điểm tuyên đầu vào của nhà trường tương đối cao so với khu vực Trường đạt chuẩn Quốc gia Hiện nay, cán bộ, giáo viên và học sinh của nhà trường đang cố gắng phấn đâu đề nâng cao hơn nữa chất lượng giáo dục và giữ vữmg danh hiệu trường chuẩn Quốc gia
Các em học sinh được chọn đề nghiên cứu có sức khỏe tốt, trạng thái tâm
lý bình thường
Bảng 2.1 Sự phân bố các đối tượng nghiên cứu
Lớp Chung Khôi lớp chọn Khôi lớp thường
Tổng | Nam | Nữ | Tổng | Nam | Nữ | Tổng | Nam | Nữ
Trang 342.2 Phương pháp nghiên cứu 2.2.1 Các chỉ số được nghiên cứu
- Các chỉ số về thê lực gồm có: Chiều cao, Cân nặng, Vòng ngực trung
bình, Chỉ số pignet, Chỉ số BMI
- Các chỉ số trí tuệ gồm: Chỉ số 1Q và Mức trí tuệ
- Các chỉ số về chú ý gồm có: Độ tập trung chú ý và Độ chính xác chú ý - Các chỉ sơ về trí nhớ gồm: Trí nhớ thị giác và Trí nhớ thính giác
- Các chỉ số về cảm xúc gồm: Trạng thái cảm xúc chung và Các chỉ tiêu
của trạng thái cảm xúc C, A, H
2.2.2 Phương pháp nghiên cứu các chỉ số
2.2.2.1 Phương pháp nghiên cứu các chỉ số thể lực
- Chiều cao được đo ở tư thế đứng thẳng trên nền phẳng, hai gót chân sát vào nhau, mắt nhìn thắng, đồng thời đảm bảo 4 điểm (chấm, lưng, mơng, gót) chạm vào thước đo Tư thế thắng đứng được xác định khi đuôi mắt và lỗ tai ngoài cùng ở trên đường thẳng nằm ngang, song song với mặt bàn cân Thước đo có độ chính xác đến 0,1 em do Trung tâm thiết bị trường học - Bộ Giáo
dục và Đảo tạo sản xuất
- Cân nặng được xác định bằng cân đồng hồ vạch chia đến 0,1 kg (độ
chính xác đến 0,1 kg) Học sinh được cân chỉ mặc quần áo mỏng, không
mang giày dép và đứng yên không cử động ở giữa bàn cân
- Vịng ngực trung bình được xác định bằng số trung bình cộng của số đo vịng ngực lúc hít vào tận lực và lúc thở ra gắng sức Vòng ngực được đo bằng thước dây quấn quanh ngực qua mũi ức, dưới núm vú sao cho mặt phẳng của thước dây tạo ra song song với mặt đất Thước dây không co dãn và có độ chính xác đến 0,1 cm
Trang 35- Chi sé pignet dugc tinh theo công thức sau:
Pignet = Chiéu cao (cm) - [Can nang (kg) + Vong nguc trung binh (cm)]
(4)
- Chisé BMI duoc tinh theo công thức sau: Can nang (kg)
BMI = ————— (5) [Chiều cao (m)]Ÿ
Hiện nay tổ chức Y tế thế giới (WHO), tổ chức Nông thương thế giới
(FAO) đã công nhận chỉ số khối cơ thể (Body Mass Index= BMI) được dùng đề đánh giá mức độ gầy hay béo của một ngưởi (bảng 2.2)
Bảng 2.2 BMI theo cách phân loại của tổ chức
Y té thế giới (WHO), 1995
STT Chỉ số BMI Phân loại
1 BMI >40 Béo phì độ III
2 BMI từ 35 đến 39,9 Béo phì độ II 3 BMItừ 30 đến 34,9 Béo phì độ I 4 BMI từ 25 đến 29,9 Thừa cân 5 BMI tir 18,5 đến 24,9 Bình thường
6 BMI ttr 17 dén 18,4 Thiéu năng lượng trường điễn (C.E.D) độ I
7 BMI tir 16 đến 16,9 Thiéu nang lượng trường diễn
(C.E.D) độ II
§ BMI < l6 Thiếu năng lượng trường diễn
(C.E.D) độ II
Trang 36
2.2.2.2 Phương pháp nghiên cứu trí tuỆ
Trí tuệ được xác định bằng phương pháp trắc nghiệm, sử dụng test khn hình tiếp diễn của Raven (loại dùng cho người bình thường từ 6 tuổi
trở lên) Toàn bộ test Raven gồm 60 khn hình, chia thành 5 bộ A, B, C, D, E cấu trúc theo nguyên tắc tăng dần độ khó Mỗi bộ gồm 12 khn hình Dễ nhất là bài tập 1 của bộ A, tức khn hình A; và khó nhất là bài tập 12 của bộ
E, tức khn hình E¡; Nội dung của mỗi bộ khác nhau
Bộ A thê hiện tính liên tục, trọn vẹn của cấu trúc
Bộ B thể hiện sự giống nhau, tính tương đồng giữa các cấu hình
Bộ C thể hiện tính tiếp diễn, logic của sự biến đổi cấu trúc Bộ D thể hiện sự thay đổi chỗ của các hình
Bộ E thể hiện sự phân tích cấu trúc các bộ phận trắc nghiệm
Sau khi người điều tra (trắc nghiệm viên) hướng dẫn cách thực hiện, mỗi đối tượng thực nghiệm (nghiệm thể) được phát 01 quyền test Raven và 01
phiếu trả lời để làm bài hoàn toàn độc lập Đối tượng thực hiện theo nhịp độ vốn có của mình, khơng hạn chế thời gian Song thực tế không nghiệm thể
nào làm bài quá 60 phút
Cứ mỗi bài tập trả lời đúng được 1 điểm Số điểm tối đa là 60 2.2.2.3 Phương pháp nghiên cứu về khả năng chú ý
Khả năng chú ý được xác định bằng phương pháp Ochan Bourdon
Chúng tôi tiến hành nghiên cứu 2 chỉ số là: độ tập trung chú ý, độ chính xác chú ý Thời điểm tiến hành là đầu buổi học (tiết 2) và cuối buổi học (tiết 5)
Phiếu trắc nghiệm Ochan Bourdon là một bảng chữ cái được sắp xếp theo quy tắc nhất định (Phụ lục 2) Trắc nghiệm viên phát phiếu điều tra và phổ
Trang 37Nghiệm thể rà soát và gạch đưới chân một loại chữ cái nhất định theo nguyên tắc từ trái sang phải, từ trên xuống dưới trong 5 phút Sau khi nghiệm thé làm xong, các phiếu điều tra sẽ được thu lại để xử lý kết quả
2.2.2.4 Phương pháp nghiên cứu về trí nhớ
Trí nhớ được xác định bằng phương pháp Nechaiev Chúng tôi tiến hành nghiên cứu trí nhớ ngắn hạn thị giác và trí nhớ ngắn hạn thính giác Thời
điểm nghiên cứu là đầu buối học (tiết 2) và cuối buổi học (tiết 5)
Nghiên cứu trí nhớ ngắn hạn thị giác bằng cách sử dụng một bảng số, gồm 12 số có 2 chữ số (từ số 12 đến số 98) Các số được sử dụng không trùng nhau, sắp xếp không theo quy luật, không có số mà hai chữ số giống nhau, khơng có số chẵn chục, có 6 số chẵn và 6 số lẻ (phụ lục4)
Trắc nghiệm viên phổ biến cách làm cho nghiệm thể Sau đó cho nghiệm thể quan sát bang số trong 30 giây đề có gắng ghi nhớ và không được phép ghi chép trong khi quan sát Sau khi trắc nghiệm viên cất bảng số, nghiệm thể có thời gian 30 giây đề ghi lại những số đã nhớ được không cần
theo thứ tự Qúa trình thực hiện hồn tồn độc lập
Trí nhớ ngắn hạn thính giác được xác định bằng cách đọc cho nghiệm
thể nghe 3 lần một bảng số gồm 12 số có hai chữ số (yêu cầu về dãy số như trên) Sau đó yêu cầu nghiệm thể ghi lại các số nhớ được không cần theo thứ tự Kết quá được đánh giá dựa vào số chữ số nhớ đúng
2.2.2.3 Phương pháp nghiên cứu trụng thái cảm xúc
Trạng thái cảm xúc được nghiên cứu bằng phương pháp tự đánh giá CAH Phiếu trắc nghiệm gồm 30 câu hỏi đánh giá trạng thái cảm xúc về sức
khoẻ, tính tích cực và tâm trạng, mối liên hệ giữa chúng
Trang 38Điểm số được tính theo tơng số điểm của các nhóm câu hỏi theo biểu
hiện của các trạng thái cảm xúc:
- Nhóm C (thể hiện trạng thái cảm xúc về sức khoẻ) gồm các câu 1,
2,7, 8, 13, 14, 19, 20, 25, 26
- Nhóm A (thể hiện cảm xúc về tính tích cực) là các câu 3, 4, 9, 10, 15, 16, 21, 22, 27, 28
- Nhóm H (thể hiện cảm xúc về tâm trạng) là các câu 5, 6, 11, 12, 17,
18, 23, 24, 29, 30
Bảng 2.3 Tiêu chuẩn đánh giá về cảm xúc
STT | Mức điểm | Tống điểm Đánh giá
1 Tối đa 270 Rất tốt
2 Trung bình | 150 Bình thường
3 Tối thiểu |30 Rất xấu
2.2.3 Phương pháp xử lý số liệu 2.2.3.1 Xứ lý thô
- Xử lý cho bài test Raven
Theo khoá chấm điểm, mỗi bai tập trả lời đúng được 1 điểm Tính tơng
số điểm của mỗi bộ bài tập (A, B, C, D, E) trong mỗi phiếu điều tra trừ điểm trung bình kỳ vọng của từng bộ bài tập tương ứng trong bảng kỳ vọng Nếu
hiệu này dao động trong khoảng + 2 SD và hiệu giữa tổng điểm làm được của cả năm bộ bài tập trừ điểm kỳ vọng của tất cả các bài < 6 thì phiếu tra lời đạt
Trang 39- Xử lý bài test về chú ý
Thống kê các chữ nghiệm thể đếm đúng, đếm sai, tổng số chữ đếm được và bỏ sót trong 5 phút Căn cứ vào số lượng chữ cái rà soát được để đánh giá độ tập trung chú ý của nghiệm thê
Độ tập trung chú ý được thê hiện ở số chữ gạch đúng trung bình/phút Độ chính xác chú ý được tính theo cơng thức:
T T: tổng số chữ gạch đúng trung bình/phút
A=
T+S (6) S: Sô chữ bỏ sót trung bình/phút
- Xử lý bài test về trí nhớ ngắn hạn
Cho điểm cho mỗi bài trắc nghiệm như sau: Mỗi chữ số ghi lại chính xác cho 1 điểm, điểm của bài trắc nghiệm sẽ là số các chữ số mà học sinh ghi
lại chính xác
- Xử lý số liệu về hình thái thế lực
Dựa vào các chỉ số cân nặng, chiều cao, vòng ngực trung bình để tính chỉ sơ
pignet và chỉ số BMI (theo công thức 4 và 5)
2.2.3.2 Xứ lý số liệu bằng phuơng pháp thông kê xác suất dùng cho y, sinh học Để cơng việc tính tốn được nhanh và chính xác, kết quả thu được của
mỗi bài trắc nghiệm sau khi được xử lý thô, được xử lý bằng chương trình Microsoft Excel Sau đó được xử lý bằng toán thống kê xác suất [32]
Các số liệu được nhập đầy đủ sẽ được máy tính xử lý để tính: giá trị trung bình (X ), tỉ lệ %, độ lệch chuẩn (SD), hệ số tương quan pearson (r)
- Tính giá trị trung bình:
_ X, X:Giá trị trung bình
X =! Với X; : Gia tri thứ 1 của đại lượng X H or n: Số cá thể ở mẫu nghiên cứu
Trang 40x (x, - x}
n
SD= Trong đó SD là độ lệch chuẩn
- Hệ số tương quan Pearson (r) được tính bằng chương trình Tools Dafa
Analysis — Regression theo công thức:
HỒ, x; + — » x; » 1
E ¡=1 x; ~ r x; ] I5 yy ~ ¥, I
X;: Tung gia tri cua dai lwong X
Y;: Từng giá trị của đại lượng Y
n: Số mẫu có trong công thức
r: Hệ số tương quan giữa hai đại lượng X và Y
Sự sai khác của hai giá trị trung bình của hai mẫu nghiên cứu khác nhau được kiểm định bằng hàm “T — test” theo phương pháp Studen — Fisher