1 Ly do chon dé tai
Con người là một tổng thể tồn tại trong các mối quan hệ xã hội vô cùng phức tạp Phát triển con người là mục tiêu của phát triển kinh tế - xã hội, là nhân tố cơ bản để thực hiện công nghiệp hoá — hiện đại hoá đất nước Nhận thức rõ điều này Đảng và nhà nước ta đặc biệt quan tâm đến giáo dục và đào tạo Trong Nghị quyết Trung ương II khoá VIII của Đảng về giáo dục — đào tạo và khoa học công nghệ đã khẳng định: “ Giáo dục — đào tạo cùng với khoa học công nghệ phải thực sự trở thành quốc sách hàng đầu Muốn xây dựng đất nước giàu mạnh, văn minh phải có con người phát triển tồn diện khơng chỉ về trí tuệ, đạo đức, lối sống mà phải là con người cường tráng về thê chất” [1], [11] Muốn tạo ra những con người tốt có ích cho xã hội, cần phải giáo dục các em học sinh ngay từ khi còn ngồi trên ghế nhà trường Hiện nay các trường phổ thông rất quan tâm đến việc đôi mới phương pháp dạy học và tập trung bồi dưỡng đội ngũ giáo viên có trình độ chun mơn tốt Chỉ có sự lỗ lực của các thầy, cô mới đem lại hiệu quả giảng dạy tốt cho việc đổi mới cách học, làm thay đối chất lượng học tập của mỗi học sinh
Học sinh có thể tự chủ động đạt được các mục tiêu về kiến thức, kỹ năng, thái độ khi các em có năng lực trí tuệ, có sự tập trung chú ý, có phản xạ cảm giác vận động nhanh nhạy, khả năng ghi nhớ và tổng hợp kiến thức tốt Đề đưa ra được các hoạt động học tập vừa sức với học sinh, người giáo viên
Trang 2sinh, sinh viên [16], [20], [21], [23] [33] [34] [35] [36] [37] [38] [44]
[45] [57], [60] Kết quá nghiên cứu của các tác giả đã cho thấy, năng lực trí
tuệ của con người luôn thay đổi, nó phụ thuộc vào đối tượng nghiên cứu, môi trường tự nhiên và xã hội Do vậy, nghiên cứu năng lực trí tuệ và các chỉ số sinh học cần phải được tiến hành thường xuyên Mặt khác, kết quả của những cơng trình nghiên cứu là những dữ liệu quan trọng giúp các ngành chức năng chăm lo sức khoẻ và năng lực trí tuệ cho lứa tuôi học đường; giúp các thầy giáo, cô giáo có cơ sở điều chỉnh nội dung, phương pháp tô chức dạy học sao cho phù hợp với từng đối tượng học sinh Vì vậy, việc nghiên cứu về năng lực trí tuệ, khả năng ghi nhớ, sự tập trung chú ý và phản xạ ở học sinh là vấn đề cần được ngành Giáo dục & Đào tạo quan tâm Có như vậy thì giáo dục mới đào tạo được những con người toàn diện về trí tuệ và thể chất
Hiệp Hoà là một huyện trung du của tỉnh Bắc Giang Năm học 2009- 2010 trên địa bàn huyện có 04 trường Trung học phố thông, 01 trung tâm giáo dục thường xuyên, 03 trường trung học phô thông dân lập Hiện nay ở địa bàn huyện Hiệp Hồ vẫn chưa có đề tài nào nghiên cứu về năng lực trí tuệ, trí nhớ, khả năng tập trung chú ý và phản xạ của học sinh trung học phô thông
Trang 3“Nghiên cứu năng lực trí tuệ và một số chỉ số sinh lí thần kinh của học sinh trường THPT Hiệp Hoà số I, tỉnh Bắc Giang”
2 Mục đích nghiên cứu
- Xác định các chỉ số về trí tuệ, trí nhớ, chú ý và phản xạ của học sinh từ l6
đến 18 tuổi của trường THPT Hiệp Hoà số 1, tỉnh Bắc Giang
- Xác định năng lực trí tuệ của cha mẹ học sinh trường THPT Hiệp Hoà số 1, tỉnh Bắc Giang
- Xác định được mối tương quan giữa các chỉ số nghiên cứu 3 Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu năng lực trí tuệ của học sinh và của cha mẹ học sinh trường THPT Hiệp Hoà số 1, tỉnh Bắc Giang
- Nghiên cứu khả năng ghi nhớ, chú ý, phản xạ cảm giác vận động ở học
sinh từ 16 đến 1§ tuổi trường THPT Hiệp Hoà số 1, tinh Bac Giang
- Phân tích mối tương quan giữa các chỉ số nghiên cứu 4 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
4.1 Đối tượng nghiên cứu
Học sinh thuộc 03 nhóm tuổi, 03 khối lớp khác nhau: gồm 405 học sinh trường THPT Hiệp Hoà số 1, tinh Bac Giang
Trang 4Hoà số 1, tỉnh Bắc Giang 5 Phương pháp nghiên cứu
- Đánh giá năng lực trí tuệ bằng test Raven, khả năng chú ý được xác định bằng phương pháp Ochan Bourdon; trí nhớ được xác định bằng phương pháp Nechalev; đo thời gian phản xạ cảm giác - vận động theo phương pháp của Đỗ Công Huỳnh và cộng sự
- Để xử lí số liệu chúng tôi sử dung phan mén Microsoft Excel
6 Giả thuyết khoa học
- Đánh giá được đặc điểm phát triển năng lực trí tuệ, trí nhớ, chú ý, phản xạ cảm giác - vận động thị giác và phản xạ cảm giác - vận động thính giác của học sinh THPT Hiệp Hoà sé 1, tinh Bac Giang và mối tương quan giữa chúng
- Xác định được ảnh hưởng của trí tuệ cha mẹ và một số chỉ số sinh lí thần kinh đến trí tuệ của học sinh trường THPT Hiệp Hoà số 1, tỉnh Bắc Giang
Trang 5Chương 1
TỎNG QUAN TÀI LIỆU 1.1 TRÍ TUỆ
1.1.1 Các quan niệm về trí tuệ
Trí tuệ là phẩm chất rất quan trọng trong hoạt động của con người, có liên quan đến ca thé chat va tinh than [69] Bởi vậy, việc nghiên cứu trí tuệ được coi là lĩnh vực liên ngành, đòi hỏi sự kết hợp của các nhà sinh lý học, tâm lý học, toán học và các ngành khoa học khác [6], [8], [16], [21], [42]
Trong tiếng la tỉnh, trí tuệ (Intellectus) được coi là trí năng sắc sảo, sự hiểu
biết chu đáo Với khoa học, có rất nhiều quan điềm khác nhau về trí tuệ [28]
Cho đến nay, vẫn còn tồn tại nhiều quan điểm khác nhau về trí tuệ, nhưng có ba khuynh hướng chính
Khuynh hướng thứ nhất coi trí tuệ là năng lực học tập Quan niệm này
có từ rất lâu và khá phổ biến B G Ananhev [50, tr 41], [56, tr.15], (theo [62]) cho rằng, trí tuệ là một đặc điểm tâm lý phức tạp của con người mà kết
Trang 6trí tuệ và kết quả học tập có mối liên hệ với nhau, nhưng không đồng nhất Những nghiên cứu trên sinh viên Đại học Kiev cho thấy, trong số những sinh viên học yếu có cả những sinh viên có chỉ số cao về trí tuệ Điều này được giải thích do thiếu động cơ học tập (theo [54])
Khuynh hướng thứ hai coi trí tuệ là năng lực tư duy trừu tượng, quan niệm nay khá phô biến Khuynh hướng này gắn liền với tên một số nhà khoa học như: X.L.Rubinstein [51], L.Terman [68], N.A.Menchinskaia, R.Sternberg R.Sternberg cho rằng: “Đặc tính ban đầu của trí tuệ là năng lực tâm thần ở mức độ cao chẳng hạn như suy luận trừu tượng” N.A Menchinskaia xem đặc trưng của trí tuệ là sự tích lũy vốn tri thức và các thao tác trí tuệ để con người tiếp thu tri thức (theo [52, tr.15]) Những quan niệm này đã chỉ ra được yếu tô đặc trưng hay hạt nhân của trí tuệ nhưng nếu theo cách hiểu này thì trí tuệ chỉ là tư duy trừu tượng hay chức năng của trí tuệ chỉ là sử dụng có hiệu quả các khái niệm và hình ảnh tượng trưng Quan điểm này đã thu hẹp khái niệm và làm hẹp phạm vi thể hiện của trí tuệ Khuynh hướng thứ nhất và khuynh hướng thứ hai đã đồng nhất trí tuệ với trí thơng minh Trí thơng minh ở đây được hiểu là khả năng nhận thức và giải quyết các tình huống, vấn đề mang tính phức tạp
Trang 7ứng khác nhau Trí tuệ là một cấu trúc gồm 7 kiểu khác nhau, mỗi kiểu trí tuệ được phát triển đến một mức độ nhất định trong mỗi người Đó là các năng lực toán học - logic học, năng lực ngôn ngữ, năng lực âm nhạc, năng lực định hướng trong không gian, năng lực cảm giác - vận động cơ thé, nang luc lién nhân cach va nang lực nội tâm
Nhìn chung, các quan niệm trên đây về trí tuệ khơng đối nghịch, loại
trừ lẫn nhau Sự khác nhau là do mỗi quan niệm có cách nhìn khác nhau trong
việc lựa chọn dấu hiệu quan trọng nhất của trí tuệ Các quan niệm này có
điểm chung là đã đồng nhất trí tuệ với trí thơng minh
Bên cạnh thuật ngữ trí tuệ, còn một số thuật ngữ, khái niệm có liên quan đến nó như: trí khơn, trí lực, trí thơng minh Các thuật ngữ này được
coi là thuộc tính của khái niệm trí tuệ thường dùng để chỉ khả năng hoạt động trí 6c cua con người Tuy nhiên, các thuật ngữ trên đều có sắc thái riêng và được dùng trong các văn cảnh nhất định
Trí khơn là khả năng suy nghĩ và hiểu biết Trí khơn cũng là khả năng hành động thích nghi với những biến động của hoàn cảnh thiên nhiên Khi nghiên cứu về cơ cấu của trí khơn, H Gardner [12] đưa ra học thuyết về nhiều dạng trí khơn
Trí lực thuộc bình diện năng lực hoạt động trí tuệ của cá nhân, bao gồm các nhân tố như óc quan sát, trí nhớ, óc tưởng tượng, tư duy Đặng Phương Kiệt [26] cho rằng, trí lực là khả năng phức hợp biết vận dụng trải nghiệm -
Trang 8của trí tuệ nói riêng và là một phẩm chất của nhân cách nói chung, cốt lõi của trí thông minh là phẩm chất tư duy tích cực, độc lập, linh hoạt, sáng tạo trước những vấn đề thực tiễn và lý luận Theo Phạm Hoàng Gia [13], bản chất của trí thơng minh là một phẩm chất cao của tư duy sáng tạo đưa đến sự giải quyết vấn đề một cách mau lẹ và thích hợp trong tình hình mới, cho nên nó không chỉ thể hiện ở sự nhận thức mà biểu hiện cá trong hành động thực tiễn
1.1.2 Cấu trúc trí tuệ
Khi nghiên cứu về trí tuệ , một câu hỏi lớn được đặt ra là: trí tuệ có cấu trúc như thế nào, liệu nó có phải là năng lực hoặc chức năng thống nhất chung khơng, hay nó là một tổng thể được tạo bởi một số năng lực chuyên biệt khác nhau? Nói cách khác, trí tuệ là một thuộc tính đơn nhân tố hay đa nhân tố?
Đại diện cho quan điểm trí tuệ đơn nhân tố là C.Spearnman Dựa vào phương pháp phân tích ơng đã phát hiện có một nhân tố chỉ phối mọi hoạt động trí tuệ của con người, được gọi là nhân tố chung hay nhân tố “G” (General) Ngoài ra, cịn có những nhân tố riêng “S” (Special), (S gồm sị, s;, sz ) Nhân tố “S” chỉ tồn tại đối với mỗi trắc nghiệm nhất định và khơng có liên quan gì đến những trắc nghiệm khác Nhân tố G giữ vai trò chủ đạo, là sự mềm đẻo, linh hoạt của hệ thần kinh trung ương Nhân tố S mang tính riêng biệt của mỗi người Ông cho rằng, nhân tố trí tuệ chung quan trọng hơn bắt kỳ một nhân tổ trí tuệ riêng nào Quan điểm của Spearman, đã nhận được sự ủng hộ của một số nhà nghiên cứu Phát hiện của tác giả đã mở ra một hướng nghiên cứu trí tuệ bằng phương pháp phân tích nhân tố [28]
Lý thuyét cua John Horn va Raymond (1966) cho rằng, trí tuệ có hai
Trang 9Những phê phán đối với các lý thuyết về hai nhân tố trí tuệ xuất hiện khi xét các yếu tố ảnh hưởng đến cấu trúc trí tuệ, mức độ trí tuệ Cũng trên cơ sở này xuất hiện thuyết về cấu trúc trí tuệ gồm nhiều nhân tố.Có nhiều quan niệm khác nhau khi xem xét số lượng các nhân tố hợp thành cấu trúc trí tuệ
Thuyết ba nhân tố về trí tuệ của Robert Sternberg [28] cho rằng, trí tuệ người là một thuộc tính rộng hơn những năng lực có thể đo được bằng trắc nghiệm IQ Năm 1984, ông đã đề xướng thuyết 3 nhân tố của trí tuệ Ba nhân tố của trí tuệ theo ông là cấu trúc, kinh nghiệm và điều kiện Nhân tố cấu trúc ban đầu của trí tuệ bao gồm 3 thành phần nhỏ: siêu cấu trúc, thực hiện và tiếp nhận Nhân tố kinh nghiệm cho phép chỉ ra chỗ nào trí tuệ cần tập trung và mang tính quyết định Nhân tố điều kiện mô tả quan hệ giữa các hành vi trí tuệ với hoàn cảnh bên ngoài Trong trường hợp này, lực đây của trí tuệ chính là sự thích ứng Cấu trúc này đã vạch ra những yếu tố cần xem xét trí tuệ như kỹ năng xử lý thông tin, kinh nghiệm về những thông tin và ngữ cảnh khi thực hiện bài tập gồm các điều kiện văn hóa, hồn cảnh
Thuyết của J.P Guilford (1897 - 1987) đã phản đối quan niệm về một
Trang 10J.P Guilford đã phát hiện thêm những nhân tố mới nâng lên 180 nhân tố trí tuệ [28, tr 11-12]
Thuyết đa nhân tố của Howard Gardner cho rang, c6 7 kiéu trí tuệ khác nhau, mỗi kiểu được phát triển đến một mức độ khác nhau trong mỗi con người [12], (theo [65, tr 32-33] Trí tuệ ngôn ngữ là năng lực điễn tả ngôn ngữ dễ dàng bằng cách nói hay viết Trí tuệ logic - toán học là năng lực tính tốn phức tạp và lý luận sâu sắc, chặt chẽ Các nhà khoa học, đặc biệt là các nhà tốn học có loại trí tuệ này rất phát triển Trí tuệ âm nhạc là năng lực tạo ra và thưởng thức các nhịp điệu, cung bậc, âm sắc (của âm thanh); biết thưởng thức các dạng biểu cảm của âm nhạc Trí tuệ khơng gian bao gồm các khả năng phản ánh thế giới bằng thị giác - không gian một cách chính xác và khả năng thực hiện những biến đổi đối với tri giác ban đầu của mình Nó cho phép tưởng tượng được hình dạng của các sự vật khác với người khác Trí tuệ vận động cơ thể là các năng lực kiểm soát các vận động của cơ thể mình Trí tuệ về bản thân bao gồm những năng lực đánh giá các cám xúc của bản thân, năng lực phân biệt giữa các cảm xúc ấy và đưa chúng vào hướng dẫn hành vi Trí tuệ về người khác bao gồm những năng lực nhận thức rõ ràng và đáp ứng lại các tâm trạng, khí chất, động cơ và thèm muốn của người khác một cách phù hợp
1.1.3 Các phương pháp nghiên cứu trí tuệ
Đánh giá năng lực trí tuệ của con người là một vấn đề phức tạp Để nghiên cứu và chân đốn trí tuệ có nhiều phương pháp khác nhau như quan sát điều tra, thực nghiệm, trắc nghiệm, tìm hiểu biến đổi điện - hoá trong hệ
thần kinh và cơ thê [5] Tuy nhiên, phương pháp phô biến hơn cá là dựa vào
Trang 11Mục đích của trắc nghiệm trí tuệ (Intelligence test) là xác định chỉ số IQ, mức trí tuệ Tác giả tiêu biểu nghiên cứu về lĩnh vực này phải kế đến, trước tiên, là F Galton (1822 - 1911) Ơng cho rằng, trí thơng minh do di truyền quyết định và có thể đo đạc được Ông là người đầu tiên đưa ra thuật ngữ "test" có nghĩa là "thử" hay "phép thử" (theo [25])
Năm 1905, Alfred Binet và T Simon đã công bố phương pháp trắc nghiệm có thể đánh giá năng lực trí tuệ tổng quát Thang điểm của Binet - Simon [68] được áp dụng khá phổ biến ở trường học cho phép đánh giá mức trí tuệ hay tuổi trí tuệ Tuổi trí tuệ (Mental age) thé hién những đặc trưng về năng lực trí tuệ của một đứa trẻ ở tuôi thực (Actual age) Nếu tuổi trí tuệ thấp hơn tuổi thực của đứa trẻ thì bị xem là kém thông minh và ngược lại Như vậy, trắc nghiệm này giúp phân biệt trẻ học kém bình thường và trẻ học kém do trí tuệ chậm phát triển Đến năm 1916, trac nghiệm của Binet và Simon đã được sửa vài lần Thang điểm của Binet cũng được Lewis Terman [68] và các tác giả khác cải tiến thành thang điểm Standfor - Binet Từ đó, trắc nghiệm này trở nên nổi tiếng thế giới Với trắc nghiệm mới này, L Terman đã xây dựng được cơ sở cho quan điểm về chỉ số thông minh hay chỉ số khôn (IQ) do W Stern dé xudt nim 1914 1Q là chỉ số đo nhịp độ phát triển trí tuệ đặc trưng cho mỗi trẻ và được tính theo cơng thức 19-100 Trong do, MA (Mental
Age) là tuổi trí tuệ, CA (Chronlogical Age) là tuối đời hay tuổi thực
Trang 12-12 tuổi và trắc nghiệm WAIS dùng cho người lớn của D Wechsler .(theo [25])
D Wechsler da khéng chấp nhận sự giải thích truyền thống về trình độ trí tuệ IQ qua mối tương quan giữa chỉ số ti trí khơn và tuổi đời do Stern và Binet đưa ra Theo công thức trên, sẽ tồn tại mối tương quan tuyến tính giữa
trí khơn và tuổi đời Trong khi đó, sự phát triển trí tuệ lại diễn ra một cách
không đều trong suốt đời người Vì vậy, ông đưa ra cách xác định IQ bằng X-X
6 thir IQ = —— 15+ 100 1
công thức JØ=— œ)
Trong đó: X là điểm trắc nghiệm của cá nhân; X là trung bình điểm trắc nghiệm của những người cùng độ tuổi; sD là độ lệch chuẩn
Như vậy, mỗi trắc nghiệm sẽ có một điểm IQ tương ứng Trên cơ sở điểm IQ Wechsler phan loai thành 7 mức trí tuệ như bảng I.I
Bảng I.I Bảng phân bó mức trí tuệ theo chi sé IO
STT Chỉ số IQ Mức trí tuệ Loại trí tuệ
1 > 130 I Rat xuat sac
2 120 - 129 H Xuất sắc 3 110-119 Il Thông minh 4 90 - 109 IV Trung bình 5 80 - 89 V Tâm thường 6 70 - 79 VỊ Kém 7 <70 VII Ngu độn
Cách tính IQ mới khắc phục được các nhược điểm so với cách tính IQ
cũ Nó loại trừ được khái niệm tuổi trí khôn (Mental Age) hết sức mơ hồ; loại
Trang 13tính được IQ của người lớn so với nhóm tuổi của họ Thực tế cho thấy, người chậm khôn chiếm ty lệ gần 2% so với toàn bộ loài người Điều này phù hợp với cách tính IQ mới Khá năng chân đoán của trắc nghiệm được nâng cao (độ ứng nghiệm — Validity tốt hơn) [18]
Hiện nay, trắc nghiệm khuôn hình tiếp dién (Test Raven) do J.C Raven
[67] xây dựng vào năm 1936 được sử dụng phổ biến Đây là phương pháp trắc nghiệm phi ngôn ngữ dùng để đo năng lực trí tuệ trên bình diện rộng Những năng lực được trắc nghiệm là năng lực hệ thống hoá, năng lực tư duy logic, và năng lực vạch ra mối liên hệ tồn tại giữa các sự vật hiện tượng Ở một mức độ nào đó, trắc nghiệm này cho phép san bằng ánh hưởng của trình độ học vấn và kinh nghiệm sống của đối tượng được nghiên cứu Test Raven được xây dựng trên cơ sở thuyết tri giác hình thể tâm lý học của Gestal và thuyết tân phát sinh của Spearman [18] Sau hai lần chuẩn hoá vào năm 1954 và năm 1956, test Raven đã được UNESCO cơng nhận và chính thức đưa vào để chân đốn trí tuệ của con người từ năm 1960 [67] Test Raven có ưu điểm là có tính khách quan và khả năng loại trừ những khác biệt về đặc điểm ngôn
ngữ, văn hoá của đối tượng nghiên cứu Kỹ thuật sử dụng đơn giản, ít tốn
kém, sử dụng cho cả cá nhân và nhóm [25] Nhược điểm của trắc nghiệm này là chỉ cho biết kết quả mà không cho biết quá trình đi đến kết quả Mặt khác, trắc nghiệm này đòi hỏi tư duy cao, nên khi sử dụng cho các đối tượng có tư duy kém sẽ ảnh hưởng đến độ chính xác của nghiên cứu (theo [21]) Chính vì vậy, khi sử đụng test Raven cần phải có sự kết hợp các phương pháp khác như quan sát, thực nghiệm hay các trắc nghiệm khác Tuy nhiên, với ưu điểm nổi trội, phương pháp trắc nghiệm này vẫn được sử dụng rộng rãi để đánh giá trí tuệ của học sinh trên thế giới và ở Việt Nam
Trang 14chế Việc này chỉ thường dùng trong ngành y tế do các cán bộ ngành y thực hiện, nhằm mục đích chân đốn bệnh tâm thần ớ một số bệnh viện [10], [61] Từ thập ký 80 của thế kỷ XX đến nay, các cơng trình nghiên cứu trí tuệ ngày càng nhiều, tiêu biểu là các nghiên cứu sau đây
Năm 1989, Trần Trọng Thuý [60] đã nghiên cứu sự phát triển trí tuệ
của học sinh trung học cơ sở bằng test Raven Kết quả nghiên cứu cho thấy, sự phát triển trí tuệ của học sinh diễn ra theo chiều hướng chung giữa các lứa
Wid
tuổi, các khối lớp, riêng trình độ "rất tốt" giảm theo lứa tuổi; điểm test trung bình tăng dần theo lứa tuổi Từ kết quả của mình tác giả đã khẳng định tính hiệu quá của test Raven với đối tượng học sinh Việt Nam và năng lực trí tuệ của học sinh Việt Nam không thua kém học sinh nước ngồi
Năm 1991, Ngơ Cơng Hồn [17] nghiên cứu sự phát triển trí tuệ của học sinh thành phố Huế và Hà Nội Kết quả nghiên cứu cho thấy, có sự chênh lệch về mức độ phát triển trí tuệ giữa học sinh thường và học sinh chuyên toán
Năm 1993, Nguyễn Thạc, Lê Văn Hồng [55] nghiên cứu sự phát triển trí tuệ của học sinh Hà Nội có độ tuổi 10-14 Kết quả cho thấy, sự phát triển trí tuệ tăng theo lứa tuổi và có sự phân hóa từ tuổi I1 trở đi, trong đó trí tuệ của nam có xu hướng cao hơn của nữ
Tạ Thúy Lan - Trần Thi Loan [33], [34], nghiên cứu trí tuệ của hoc sinh nông thôn và thành phố Hà Nội bằng test Raven Kết quả cho thấy, điểm trí tuệ của học sinh tăng dần theo tuổi nhưng tốc độ tăng không đồng đều, năng lực trí tuệ của học sinh nông thôn thấp hơn so với học sinh Hà Nội Giữa học sinh nam và học sinh nữ không có sự khác biệt về năng lực trí tuệ
Trang 15mối tương quan giữa năng lực trí tuệ của trẻ em với quá trình hồn chỉnh hố nhịp œ ở thuỳ chấm và nhịp B ở vùng trán
Tạ Thuý Lan và Mai Văn Hưng [35] nghiên cứu năng lực trí tuệ của học sinh Thanh Hóa Kết quả nghiên cứu cho thấy, năng lực trí tuệ của học sinh tăng dần theo tuổi và có mối tương quan thuận với học lực
Trần Thị Loan (2002) [45] đã nghiên cứu trí tuệ của học sinh từ 6 - 17 tuổi quận Cầu Giấy - Hà Nội Kết quả nghiên cứu cho thấy, quá trình phát triển trí tuệ của học sinh diễn ra liên tục, tương đối đồng đều và không có sự khác biệt giữa hai giới
Mai Văn Hưng (2003) [20] nghiên cứu một số chỉ sinh học và năng lực trí tuệ của sinh viên ở một số trường đại học phía Bắc Việt Nam Kết quả nghiên cứu cho thấy, chỉ số IQ trung bình của sinh viên Đại học Sư phạm Hà Nội cao hơn của sinh viên Đại học Sư phạm Hà Nội 2 và Đại học Hồng Đức Theo tác giả, điều này có thể đo chất lượng đầu vào của sinh viên Đại học Sư phạm Hà Nội tốt hơn, đây cũng là nơi có mơi trường học tập tốt hơn cả Về mối tương quan giữa trí tuệ và các chỉ số sinh học kết quả nghiên cứu cũng cho thấy, giữa trí tuệ và các chỉ số thể lực có mối tương quan thuận không chặt chẽ Giữa năng lực trí tuệ và khả năng chú ý có mối tương quan thuận còn với thời gian phản xạ cảm giác - vận động có mối tương quan nghịch
1.2 TRÍ NHỚ
1.2.1 Khái niệm về trí nhớ
Trí nhớ là một trong số những vấn đề được nhiều nhà khoa học quan tâm và đi sâu nghiên cứu Trí nhớ đóng vai trị quan trọng trong đời sống của
con người Trí nhớ là điều kiện không thê thiếu được để tiến hành hoạt động
Trang 16Có rất nhiều quan niệm khác nhau về trí nhớ Song đa số các nhà khoa
học đều coi trí nhớ là sự vận dụng một khái niệm đã biết trước, là kết quả của
những thay đổi xảy ra trong hệ thần kinh [41] Như vậy, trí nhớ là quá trình
nhận thức thế giới bằng cách ghi lại, giữ lại và làm xuất hiện lại những gì cá
nhân thu nhận được trong hoạt động sống của mình Trí nhớ của con người là một hoạt động phức tạp, có bản chất là việc hình thành các đường liên hệ thần kinh tạm thời, lưu giữ và tái hiện chúng [29] Khi các sự vật, hiện tượng trong thế giới khách quan tác động vào cơ thể sẽ tạo ra cảm giác Trên cơ sở những cảm giác đơn lẻ, não bộ phân tích và tổng hợp để cho tri giác trọn vẹn các sự vật, hiện tượng và để lại dấu vết của chúng trên vỏ não L X VưgotxkI viết: “Bán chất trí nhớ ở con người là con người dùng các dấu hiệu để nhớ một cách tích cực” [15]
1.2.2 Phân loại trí nhớ
Khả năng nhớ của các loài động vật rất khác nhau, nhưng toàn bộ các cách nhớ đều có thể xếp vào hai nhóm chính là: trí nhớ bền vững (trí nhớ đài hạn) và trí nhớ thay đổi (trí nhớ ngắn hạn) Trí nhớ đài hạn tồn tại trên cơ sở những thay đổi bền vững về mặt vi thể trong mối quan hệ giữa các trung tâm thần kinh với nhau Cịn trí nhớ ngắn hạn là sự lưu thơng hưng phan trong vịng noron chi tén tại trong một thời gian ngắn [41] Điều này có nghĩa là tồn tại nhiều loại trí nhớ khác nhau Như vậy có bao nhiêu loại trí nhớ và cơ sở phân loại trí nhớ là gì?
Trang 17Loại thứ ba cũng thuộc trí nhớ dài hạn, nhưng là biểu hiện của các phản xạ sau một thời gian dài nên được gọi là trí nhớ phản xạ Loại thứ tư là trí nhớ cảm xúc hay khả năng lưu giữ và tái hiện lại các cảm xúc dưới tác động của các hiện tượng có ý nghĩa quan trọng đối với cuộc sống [41] Đề tài của chúng tôi chỉ nghiên cứu về trí nhớ ngắn hạn Vậy loại trí nhớ này có các đặc điểm gì, cơ chế thần kinh của chúng ra sao?
1.2.3 Cơ sở sinh lý của trí nhớ
Việc nghiên cứu, tìm hiểu cơ sở sinh lý của trí nhớ cũng được nhiều nhà khoa học đề cập tới Theo I.P Pavlov, cơ sở sinh lý của trí nhớ chính là sự hình thành, lưu giữ và tái hiện những đường liên hệ thần kinh tạm thời trên vỏ não [29] Như vậy, quá trình thành lập và củng cố các đường liện hệ thần kinh tạm thời là cơ sở sinh lý của hoạt động ghi nhớ, gìn giữ Cịn q trình khơi phục các đường liên hệ thần kinh tạm thời là cơ sở của hoạt động nhận lại và nhớ lại Mặc dù đã chỉ ra cơ sở sinh lý của từng quá trình trong hoạt động trí nhớ nhưng học thuyết phản xạ của I.P Pavlov chưa giải thích đầy đủ cơ chế nhớ theo sự phát triển khoa học của sinh lý hiện đại Thuyết điều kiện hóa mà đại diện là Skinner B F cho rằng, việc hình thành các phản xạ có điều kiện đã tạo nên các “vết hằn” của trí nhớ Như vậy, phản xạ có điều kiện là cơ sở sinh lý của trí nhớ [46] Thuyết phân tử của Conell M C và Jacobson cho rằng, trí nhớ liên quan đến lượng axit dezoxiribonucleie (ADN) trong các noron [46]
Theo quan điểm của Beritơv, trí nhớ ngắn hạn xuất hiện trên cơ sở các tế bào hình sao thuộc lớp thứ IV trong vỏ não bị hoạt hoá Hưng phấn xuất hiện tại các cơ quan cảm thụ sẽ tới đồi thị rồi kết thúc tại vùng nguyên phát,
nơi có các tế bào hình sao Điểm tới thứ hai của quá trình hưng phấn là các
Trang 18sợi trục dài Rồi sau đó, hưng phấn được chuyển sang các nơron hình tháp liên hợp cũng tại vùng nguyên phát Bản thân các nơron hình tháp tại vùng nguyên phát lại liên kết với các nơron liên hợp tại vùng thứ phát và với các vùng khác của vỏ não Cứ như vậy, hưng phấn sẽ lưu thông trong các vòng nơron từ thấp tới cao cho tới khi hình thành các protein hoạt hoá để tạo ra trí nhớ dài hạn Tuy nhiên, thời gian hưng phấn lưu thơng trong vịng nơron khép
kín chỉ bằng vài chục giây Chính vì vậy, để ghi nhớ được tác động của kích
thích, mức độ hưng phấn ban đầu phải được tăng cường lên với sự tham gia của tất cả các vùng thuộc não bộ [41]
Việc lưu giữ hình ảnh dưới dạng trí nhớ dài hạn có thé giai thich nhu sau Những thay đổi ion khi có tác động của kích thích sẽ ánh hưởng tới ADN trong nhân, tăng cường tông hợp ARN trung gian Tiếp đến, ARN trung gian sẽ di chuyển tới các điểm xinap đã hoạt hoá Với sự tham gia của riboxom, các protein thụ động tại đây sẽ bị hoạt hoá Phân tử protein hoạt hoá sẽ tồn tại
trong một thời gian dài trước khi nó chuyên sang dạng thụ động Trong trạng thái hoạt hoá, các protein sẽ giữ cho tính thắm của màng luôn ở trạng thái cao
Nhờ vậy mà khả năng thay đối hưng tính của tế bào thần kinh đối với tác
động của các xung tiếp theo sẽ xảy ra đễ dàng hơn [41]
Việc tái hiện lại các hình ảnh hay còn gọi là trí nhớ hình tượng trong
các thời điểm khác nhau có nguồn gốc phát sinh không giống nhau Trong
Trang 19thái hưng phần được thực hiện một cách dễ dàng hơn Kết quả, hình ảnh dễ dàng được tái hiện lại [4l]
1.2.4 Tình hình nghiên cứu về trí nhớ
Đã từ lâu, vấn đề trí nhớ luôn thu hút sự quan tâm của nhiều nhà nghiên cứu thuộc các lĩnh vực khoa học khác nhau Trên thế gidi cd rất nhiều tác giả nghiên cứu về trí nhớ L X Vưgotxki (1930), A N Leonchiev (1931) nghiên cứu về trí nhớ gián tiếp; A A Smirnov (1943) nghiên cứu về vai trò hoạt động đối với trí nhớ; A R Luria và cs nghiên cứu về cơ sở thần kinh của hiện tượng hỏng trí nhớ (theo[17])
Ở Việt Nam, cũng có nhiều cơng trình nghiên cứu về trí nhớ trên đối tượng học sinh, sinh viên Kết quả nghiên cứu của Nghiêm Xuân Thăng [57] cho thấy, khả năng ghi nhớ của học sinh biến đồi theo sự biến động của nhiệt
độ, độ ẩm, cường độ bức xạ và sự đối lưu của khơng khí Trần Thị Loan [45]
nghiên cứu trí nhớ của học sinh từ 6 - 17 tuổi tại Hà Nội đã cho thấy, trí nhớ của học sinh tăng theo tuổi và khơng có sự khác biệt về trí nhớ giữa học sinh nam và học sinh nữ
1.3 CHÚ Ý
Chú ý (Attention) là quá trình tâm sinh ly phức tạp, vừa tập trung nhận
thức về kích thích vừa sẵn sàng đáp ứng [19], [56] Có rất nhiều thơng tin tác
động lên cơ thể cùng một lúc, nhưng tại một thời điểm nhất định con người chỉ tiếp nhận những thơng tin quan trọng, có ý nghĩa đối với bản thân và bỏ qua những thông tin khác Điều này có được là nhờ chú ý Chú ý có được là do chủ thể tập trung hoạt động của mình vào một đối tượng nào đó trong một khoảng thời gian nhất định, là sự chọn lọc những thông tin cần thiết cho một
Trang 20giới bên ngoài đi vào tâm hồn con người”[53] Vì thế chú ý là tiền đề cần thiết
cho con người học tập có hiệu quả, nắm vững được tri thức, tiến hành lao động một cách có tổ chức, có kỷ luật, đạt năng suất cao
L X Vưgotxki cho rằng, chú ý là hoạt động tâm lý phức tạp liên quan
tới các quá trình sinh lý thần kinh [14] Chú ý có liên quan đến hoạt động của
hệ hướng tâm không chuyên biệt, với những hình thức khác nhau của phản xạ định hướng, với cơ chế ảnh hưởng của vỏ não tới các phần của não [24] Chú ý được chia thành hai loại là chú ý có chủ định và chú ý không chủ định Nguồn gốc phát sinh của hai loại chú ý này hoàn toàn khác nhau [29] Chú ý không chủ định thường biểu hiện nhiều hơn ở trẻ em và phụ thuộc vào kích thích Kích thích càng hấp dẫn, càng mới lạ càng đễ tạo ra chú ý không chủ định Chú ý có chủ định là chú ý có nhiệm vụ đặt ra từ trước Loại chú ý này có vai trị quan trọng trong hoạt động nhận thức của con người
Bằng các công trình nghiên cứu, các nhà tâm lý học đã xác định được một số đặc điểm cơ bản của chú ý [58] là: tính lựa chọn, khối lượng chú ý, tính bền vững, sự phân bố chú ý và sự di chuyển của chú ý Tính lựa chọn của
chú ý thể hiện ở khả năng chủ thể tập trung vào việc tiếp nhận những thông
tin quan trọng có liên quan tới mục đích đã định trước Khối lượng chú ý được xác định qua số lượng thông tin mà chủ thể có thể nhận thức được rõ nét trong cùng một thời điểm Tính bền vững của chú ý được xác định qua thời
gian làm việc liên tục, có hiệu quả của chủ thể Sự phân bố chú ý thể hiện khả
năng chủ thể cùng một lúc có thể thực hiện có hiệu quả một số nhiệm vụ nào đó Sự di chuyên của chú ý được xác định qua khả năng chủ thể nhanh chóng chuyển sự chú ý của mình từ đối tượng này sang đối tượng khác khi mục đích
hành động thay đổi [58]
Trang 21năng chuyền tiếp chú ý của học sinh năng khiếu nhanh hơn so với học sinh bình thường chút ít nhưng khơng có ý nghĩa thống kê
Năm 2002, Trần Thị Loan [45] đã nghiên cứu khả năng chú ý của học
sinh từ 6 - 17 tuổi quận Cầu Giấy - Hà Nội Kết quả nghiên cứu cho thấy, khả
năng chú ý tăng dần theo tuổi, khơng có sự khác biệt giữa nam và nữ
Năm 2004, Mai Văn Hưng [21] nghiên cứu khả năng chú ý của sinh viên một số trường Đại học phía Bắc Việt nam ở độ tuổi 18-25 Kết quả nghiên cứu cho thấy, tốc độ chú ý của sinh viên nam cao hơn so với của nữ, độ tập trung chú ý của sinh viên tăng từ 18-19 tuổi, sau đó giảm dần theo lớp tuổi và không có sự khác biệt về giới tính
1.4 THỜI GIAN PHÁN XẠ CẢM GIÁC - VẬN DONG
Cảm giác (Sensation) là q trình chun đơi năng lượng vật lý thành
phản ứng của các cơ quan cảm thụ (thị giác, thính giác, ) Cảm giác là sự phản ánh của hệ thần kinh đối với vật kích thích và là một hoạt động phản xạ
Phản xạ (Reflexio) là phản ứng của cơ thể đối với các kích thích từ bên
ngồi hoặc bên trong cơ thể tác động lên nó do hệ thần kinh điều khiển Đặc
điểm cơ bản của phản xạ là tính chất của nó rất khác nhau Mỗi cơ quan thụ cảm đều có đường dẫn truyền riêng biệt tới các trung tâm của não bộ [40],
[46], [47]
Thời gian phản xạ là thời gian cần thiết để cơ thể đáp ứng một cách có ý thức với những kích thích xác định Có thể coi thời gian phản xạ như một chỉ số về sự hưng phấn của hoạt động thần kinh [3], [40]
Trang 22Năm 1993, Nghiêm Xuân Thăng đã nghiên cứu thời gian phản xạ phân biệt màu sắc, âm thanh trong mơi trường nóng khơ và nóng ẩm Qua nghiên
cứu tác giả đã kết luận, thời gian phản xạ thay đổi theo nhiệt độ và độ âm của
môi trường [57]
Năm 1997, Đỗ Công Huỳnh và cs đã nghiên cứu thời gian phản xạ cảm giác - vận động của thanh, thiếu niên từ 6 - 18 tuổi ở khu vực Nam, Bắc sân bay Biên Hoà, xã Vạn Phúc - Hà Đông Kết quả nghiên cứu cho thấy, thời gian phản xạ cám giác - vận động giảm dần theo tuổi, tuổi càng lớn (không quá 18) thời gian phản xạ càng ngắn Điều này chứng tỏ, quá trình xử lý thông tin ngày càng tốt hơn theo lớp tuổi Đỗ Công Huỳnh đã xác định một phương pháp đo lường dựa vào kĩ thuật xử lý trên máy vi tính, cho phép xác định chính xác thời gian phản xạ thị giác và thính giác - vận động Phương pháp này đã được nhiều tác giả sử dụng [22], [23]
Năm 2001, Tạ Thuý Lan, Mai Văn Hưng nghiên cứu thời gian phản xạ thị giác - vận động và thính giác - vận động của học sinh, sinh viên từ 15 - 21 tuổi Kết quả nghiên cứu cho thấy, thời gian phản xạ tăng dần theo lớp tuổi
[38]
Năm 2002, Trần Thị Loan [45] đã nghiên cứu thời gian phản xạ cảm giác - vận động của học sinh phô thông Kết quả nghiên cứu cho thấy, thời gian phản xạ cảm giác - vận động của nam và nữ biến động theo thời gian,
giảm dần từ 6 đến 14 tuổi, từ 15 đến 17 tuổi tương đối ôn định
Năm 2003, Võ Thị Minh Chí [4] sử dụng phương pháp đo thời gian
phan xa thị giác - vận động để nghiên cứu tính linh hoạt thần kinh ở trẻ em
Kết quả nghiên cứu cho thấy, phải sử dụng phương pháp đo thời gian phản xạ thị giác - vận động với cách thiết kế bài tập tác động tương ứng, phù hợp yêu cầu Muốn thực hiện được điều này phải dựa vào kết quả nghiên cứu tính linh
Trang 24Chương 2
ĐÓI TƯỢNG VÀ PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU 2.1 ĐÓI TƯỢNG NGHIÊN CỨU
Đối tượng nghiên cứu của chúng tôi là học sinh từ lớp 10 đến lớp 12 có độ tuổi từ 16 đến 18 thuộc trường THPT Hiệp Hòa 1, tỉnh Bắc Giang
Đối tượng được nghiên cứu khoẻ mạnh, tâm sinh lý bình thường, khơng có các dị tật về hình thể và các bệnh mãn tính Tuối của các đối tượng nghiên cứu được tính theo quy ước chung của Tổ chức y tế Thế giới (WHO) Tổng số có 405 học sinh được nghiên cứu, trong đó có 169 nam và 236 nữ Các đối tượng nghiên cứu được phân theo giới tính, theo tuổi và được trình bày ở
bảng 2.1
Bang 2.1 Phân bố đối tượng nghiên cứu theo giới tính, theo tuổi
Ti Chung Nam Nữ
16 144 54 90
17 131 56 75
18 130 59 71
Tổng 405 169 236
Chúng tôi cũng đã xác định năng lực trí tuệ của cha, mẹ 405 học sinh thuộc trường THPT Hiệp Hoa 1, tinh Bac Giang
2.2 PHUONG PHAP NGHIEN CUU
2.2.1 Phương pháp nghiên cứu các chỉ số Các chỉ số được nghiên cứu gồm có:
- Các chỉ số về trí tuệ (1Q, sự phân bố học sinh theo mức trí tuệ ) - Trí nhớ thị giác và thính giác
Trang 25- Thời gian phản xạ cảm giác - vận động 2.2.1.1 Nghiên cứu trí tuệ
Năng lực trí tuệ được xác định bằng cách sử dụng trắc nghiệm khn hình tiếp diễn chuẩn (test Raven) của J C Raven loại dành cho người bình thường từ 6 tuổi trở lên [18], [67] Test Raven gồm 60 khn hình được chia
thành 5 bộ (A, B, C, D, E), có cấu trúc theo mức độ khó tăng dần từ khn hình 1 đến 12 trong mỗi bộ và từ bộ A đến bộ E Mỗi bộ có nội dung riêng
Bộ A - Thể hiện tính toàn vẹn và liên tục của cấu trúc Bộ B - Thể hiện sự giống nhau giữa các cặp hình
Bộ C - Thể hiện những thay đôi tiếp diễn trong các cấu trúc Bộ D - Thể hiện sự thay đối vị trí của các hình
Bộ E - Thể hiện sự phân giải các hình thành các bộ phận cấu thành
Mỗi đối tượng thực nghiệm (nghiệm thể) được nghiệm viên (giáo viên) phát một quyên test Raven và một phiếu trả lời (phụ lục 1, phụ lục 2) Mỗi phiếu có phần thông tin cá nhân do nghiệm thể tự ghi theo hướng dẫn của
giáo viên Sau khi nghe hướng dẫn, các nghiệm thê tiễn hành làm bài một
cách độc lập với thời gian không hạn chế Song thực tế khơng có nghiệm thể nào làm bài quá 60 phút Sau khi nghiệm thể làm xong các phiếu điều tra sẽ
được thu lại để xử lý kết quả
Cách tính điểm được thực hiện theo khóa chấm điểm của Raven [67] Mỗi bài tập trả lời đúng duoc 1 điểm Do vậy, tối đa là 60 điểm cho tất cá các
bài Cộng thô tổng số điểm làm được trong các bộ (A, B, C, D, E) và ghi tổng
Trang 26Trong đó: X- Điểm test Raven của từng đối tượng; X- Điểm test Raven
trung bình của các đối tượng ở cùng một độ tuôi (lớp tuổi); SÐ - Độ lệch
chuẩn
Chúng tôi xác định mức trí tuệ theo D Wechsler (bảng 1.1) 2.2.1.2 Nghiên cứu trí nhớ
Chúng tơi tiến hành nghiên cứu ở hai thời điểm là tiết 1 và tiết 5 Trí
nhớ được xác định bằng phương pháp Nechaiev Trí nhớ thị giác ngắn hạn được nghiên cứu bằng cách sử dụng một bảng số (20 cm x 40 cm) trên đó có viết 12 số, ghi đậm, rõ ràng Thứ tự các số không sắp xếp theo một quy luật nhất định, không trùng nhau, không chẵn chục Trắc nghiệm viên phát phiếu điều tra (phụ lục 3) và phổ biến cách làm cho nghiệm thẻ, sau đó nghiệm thể quan sát bảng số trong 30 giây để cố gắng ghi nhớ và không được chép lại trong khi quan sát Hết 30 giây quan sát, trắc nghiệm viên cất bảng số, nghiệm
thể có thời gian 30 giây để ghi lại các số đã nhớ được không cần theo thứ tự
Quá trình làm hoàn toàn độc lập
Nghiên cứu trí nhớ thính giác ngắn hạn cũng thực hiện như trên, chỉ khác là thay việc nhìn vào bảng số bằng việc nghe đọc 12 số Trắc nghiệm viên đọc chậm, to, rõ ràng 12 số cho nghiệm thể nghe 3 lần, 12 số đọc khác với 12 số trong nghiên cứu trí nhớ thị giác Sau đó yêu cầu nghiệm thể ghi lại những số đã nhớ được
Xác định số chữ số ghi đúng trong thời gian 30 giây của nghiệm thể, mỗi chữ số đúng được tính một điểm
2.2.1.3 Nghiên cứu về khả năng chú ý
Khả năng chú ý được xác định bằng phương pháp Ochan Bourdon Chúng tôi đánh giá khả năng chú ý qua 2 chỉ số: độ tập trung chú ý, độ chính
Trang 27Mỗi nghiệm thể được phát một phiếu trắc nghiệm Ochan Bourdon Phiếu trắc nghiém Bourdon là một bảng chữ cái được sắp xếp theo quy tắc
nhất định (phụ lục 4) Nghiệm viên phổ biến cách làm cho nghiệm thể, yêu
cầu các em rà soát và gạch vào một loại chữ cái nhất định theo nguyên tắc từ trái sang phải, từ trên xuống dưới trong 5 phút Kết thúc mỗi phút, theo hiệu lệnh của nghiệm viên, nghiệm thể đánh dấu bằng cách gạch chéo vào chữ cái
rà soát đê đánh dấu số chữ rà soát được trong từng phút Nghiệm thẻ tiến hành
làm bài một cách độc lập, sau khi làm bài xong, các phiếu nghiên cứu sẽ được thu lại để xử lý kết quá Căn cứ vào kết quả rà soát của nghiệm thê chúng tôi xác định các chỉ số sau:
+ Độ tập trung chú ý (T) được thể hiện bằng số chữ cái gạch đúng trong một phút
+ Độ chính xác chú ý được tính theo cơng thức 4= ns +
Trong đó: A - Độ chính xác chú ý; T - Tổng số chữ cái gạch đúng trung
bình trong một phút; S - Số chữ bỏ sót
2.2.1.4 Nghiên cứu về thời gian phản xạ cảm giác - vận động
Chúng tôi sử dụng máy vi tính với phần mềm đồ họa theo phương pháp
của Đỗ Công Huỳnh và cs [23] để đo thời gian phản xạ thị giác - vận động và
phản xạ thính giác - vận động Thời điểm tiến hành là tiết 1 và tiết 5
Để đo thời gian phản xạ thị giác - vận động, nghiệm thể ngồi với tư thế
thoải mái trước màn hình máy vi tính, đặt ngón tay thuận lên phím Enter của
bàn phím, mắt nhìn lên mơ hình Khi thấy trên mơ hình hệ thống đèn đỏ bật
Trang 28Đo thời gian phản xạ thính giác - vận động, được thực hiện ngay sau khi đo thời gian phản xạ thị giác - vận động Các thao tác tương tự nhau, chỉ khác là thay tín hiệu đèn đỏ bật sáng bằng tiếng kêu "tit" của máy vi tính
Sau khi nghiệm thê thực hiện xong thì trên màn hình hiện lên kết quả
về thời gian phản xạ thị giác - vận động và thính giác - vận động Kết quả này tự động nạp vào bộ nhớ của máy vi tính Kết quả nghiên cứu được xử lý bằng toán thống kê
2.2.2 Phương pháp phân tích và xử lý số liệu 2.2.2.1 Xử lý thô
- Xử lý cho bài test Raven
Sau khi chấm điểm bài test Raven của nghiệm thể, nghiệm viên lấy
điểm từng bộ bài tập của mỗi cá nhân trừ đi điểm trung bình kỳ vọng của từng
bộ và tổng điểm của cá nhân đó Nếu điểm của một cá nhân trong một bộ sai lệch trong khoảng + 2, thì kết quả đó được sử dụng, cịn nếu vượt quá + 2 phải loại bỏ Tống điểm thực trừ đi điểm số kỳ vọng của tất cả các bộ phải < 6 đơn vị thì phiếu trả lời đạt yêu cầu và kết quả trắc nghiệm được sử dụng để xử lý tiếp Với những bài đạt yêu cầu, căn cứ vào tuổi và điểm test Raven, tính chỉ số IQ (theo công thức 1) và phân loại mức trí tuệ theo chỉ số IQ (theo bang 1.1)
2.2.2.2 Xứ lý số liệu bằng phương pháp toán thống kê xác suất dùng cho y - sinh học
Kết quả thu được của mỗi bài trắc nghiệm sau khi được xử lý thô, sẽ được xử lý bằng chương trình Microsoft Excel Sau đó được xử lý theo toán thống kê xác suất dùng trong y - sinh học [27], [48] [49]
Trang 29pháp Student - Fisher (kiếm định "t - test" với mức ý nghĩa œ = 0,05) Các kết quả nghiên cứu được so sánh với các nghiên cứu khác
- Tính giá trị trung bình:
yy, Trong do: X - Giá trị trung bình; X; - Giá trị thứ i x==— của đại lượng X;:N -Số cá thể ở mẫu nghiên cứu
- Tính độ lệch chuẩn: »(x, -*} i=l SD= SD - Độ lệch chuẩn n
- Hệ số tương quan Pearson (r) được tính bằng chương trình Tools Data Analysis — Regression theo công thức:
mà X3
Trong đó, X; - Từng giá trị của đại lượng X; Y; - Từng giá trị của đại
Trang 30
Chương 3 KÉT QUÁ NGHIÊN CỨU
3.1 NĂNG LỰC TRÍ TUỆ CỦA HỌC SINH VÀ CHA MẸ HỌC SINH
3.1.1 Chỉ số IQ của học sinh
3.1.1.1 Chí số IQ trung bình của học sinh theo lớp tuổi
Năng lực trí tuệ của học sinh được xác định qua chỉ 36 IQ Két qua nghiên cứu được trình bày trong bang 3.1 va hinh 3.1
Bang 3.1 Chi sé IO trung binh cua hoc sinh theo lép tudi
_ Chỉ số IỌ X,-X, STT | Tuôi In — So sánh Pa-2) X+SD 1 16 144 97,86 + 16,45 2-1 1,04 >0,05 2 17 131 98,90 + 14,57 3-2 2,98 >0,05 3 18 130 101,88 + 16,28 3-1 4,02 <0,05 Chung 405 99,48 + 16,44 - - - 102.005 101.004 100.004 98.90 & 99.004 .e 97.86 a 98.005 97.004 96.005 95.004 16 17 18 Tuổi
Trang 31Từ số liệu ở bảng 3.1 và hình 3.1 có thể thay, chi số IQ trung bình của học sinh tăng dần theo lớp tuổi Chỉ số IQ trung bình của nhóm tuổi 16 thấp hơn so với nhóm tuổi 17 là 1,04 điểm Chỉ số IQ trung bình của nhóm tuổi 17
thấp hơn so với nhóm tuối 18 là 2,96 điểm Chỉ số IQ trung bình của nhóm
tuổi 16 thấp hơn so với nhóm ti 18 là 4,02 điểm Tuy nhiên, sự chênh lệch
về chỉ số IQ trung bình của nhóm tuổi I6 và 17, nhóm tuổi 17 va 18 không
đáng kế và khơng có ý nghĩa thống kê (p>0,05), nhưng sự chênh lệch giữa chỉ số IQ của nhóm tuổi 16 và nhóm tuổi 18 lai có ý nghĩa thống kê (p<0,05) 3.1.1.2 Chỉ số IQ trung bình của học sinh theo lớp tuổi và theo giới tính
Kết quả nghiên cứu chỉ số IQ trung bình của học sinh theo lớp tuổi và theo giới tính được trình bày trong bảng 3.2 và hình 3.2
Bang 3.2 Chỉ số IQ trung bình của học sinh theo lớp tuổi và theo giới tinh
Chỉ số IQ
Tuổi |Namạy Nir) X,- X, | Pay
Trang 32102.97 103¬ 1021 101+ 100- 99- Chi sé 1Q 98- 971 %1 95-4 16 17 18 Tuổi
Hình 3.2 Biểu đỗ về chỉ số IQ trung bình của học sinh theo lớp tuổi và theo giới tính
Kết quả ở bảng 3.2 và hình 3.2 cho thấy, chỉ số IQ trung bình của học sinh nam cao hơn của học sinh nữ Sự chênh lệch về chỉ số IQ trung bình giữa học sinh nam và học sinh nữ là 1,52 điểm Trong đó, mức chênh lệch về chỉ số IQ giữa học sinh nam và học sinh nữ ở lớp tuổi 18 cao nhất (1,98 điểm),
thấp nhất là ở lớp tuối 16 (0.30 điểm) Tuy nhiên, sự khác nhau về chỉ số IQ
trung bình giữa học sinh nam và học sinh nữ ở từng lớp tuổi đều khơng có ý nghĩa thống kê (p>0,05) Điều này chứng tỏ, khơng có sự khác nhau đáng kể về năng lực trí tuệ theo giới tính
3.1.2 Sự phân bố học sinh theo mức trí tuệ
Trang 33Bảng 3.3 Sự phân bó học sinh theo mức trí tuệ, theo lớp tuổi và theo giới tính
Tỷ lệ % học sinh thuộc các mức trí tuệ
Ti Giới n I H il IV V VI | VII Nam 54 1,85 | 3,70 | 14,81 | 48,14 | 18,51 | 12,99 | 0 16 Nt 90 0 8,89 | 13,33 | 46,67 | 20,00 | 11,11 | 0 Chung | 144 | 0,69 | 6,94 | 13,88 | 47,25 | 19,44 | 11,80 |0 Nam 56 3,57 | 10,71 | 12,54 | 46,42 | 17,85 | 8,92 |0 17 Nữ 75 1,33 | 10,76 | 14,14 | 48,00 | 14,67 |12,00 |0 Chung | 131 | 2,29 | 10,69 | 12,98 | 47,33 | 16,03 | 10,68 | 0 Nam 59 3,39 | 13,56 | 10,18 | 49,15 | 18,64 | 5,08 |0 18 Nt 71 2,81 | 14,08 | 7,04 | 49,32 | 22,53 | 4,22 |0 Chung | 130 | 3,07 | 14,61 | 8,46 | 49,25 | 20,00 | 4,61 |0 Nam 169 | 2,96 |9,47 | 12,42 | 47,94 | 18,34 | 8,87 |0 Tổng Nữ 236 1,27 |11,01|11,44|47,88 |19,08 |9/32 |0 Chung |405 | 1,97 |10,37 |11,85 |47,92 |18,76 |9,13 |0
Kết quả nghiên cứu ở bảng 3.3 cho thấy, học sinh có mức trí tuệ IV
chiếm tỉ lệ cao nhất (47,92%), sau đó đến mức trí tuệ V (18,76%), tiếp theo là
mức trí tuệ III (10,37%), mức II(10,37%), mức VI (9,13%) Thấp nhất là tỉ lệ
Trang 34Khi xét sự phân bố học sinh theo mức trí tuệ của từng lớp tuổi có thể thấy sự khác nhau Ở lớp tuổi 16, học sinh có mức trí tuệ IV chiếm tỉ lệ cao
nhất (47,25%); tiếp đến là mức trí tuệ V (19,44%); sau đó đến mức trí tuệ III
(13,88%); mức VI (11,80%); mức II (6,94%); mức I (0,69%) Khi so sánh tỉ lệ học sinh nam và học sinh nữ theo mức trí tuệ có thể thấy, ở các mức trí tuệ I, III, IV, VI hoc sinh nam chiếm tỉ lệ cao hơn, còn ở các mức II, V học sinh nữ lại chiếm tỉ lệ cao hơn
Ở nhóm tuổi 17, học sinh có mức trí tuệ IV chiếm tỉ lệ cao nhất (47,33%); tiếp đến là mức trí tuệ V (16,03%); sau đó là mức trí tuệ III (12,98%); mức II (10,69%); mức VI (10,68%); mức I (2,29%) Khi so sánh ti lệ học sinh nam và học sinh nữ theo mức trí tuệ có thể thấy, ở các mức trí tuệ I, Il, V hoc sinh nam chiếm tỉ lệ cao hơn, còn ở các mức III, IV, VI học sinh nữ lại chiểm tỉ lệ cao hơn
Ở nhóm tuổi 18, học sinh có mức trí tuệ IV cũng chiếm tỉ lệ cao nhất
(49,25%); tiếp đến là mức trí tuệ V (20,00%); mức trí tuệ II (14,61%); mức
II (8,46%); mức VI (4,61%); mức I (3,07%) Tỉ lệ học sinh nam ở các mức tri tué I, IH, VI cao hơn học sinh nữ, còn ở các mức II, IV, V, học sinh nữ lại chiếm tỉ lệ cao hơn học sinh nam Sự khác nhau về sự phân bố học sinh theo mức trí tuệ, theo lớp tuổi và theo giới tính được minh họa trên hình 3.3
Trang 3560.00 50.00 40.00 x —o 16 = 30.00 a 20.00 10.00 0.00 4 ì I HÌ HÌ! IV V VI vị Mức trí tuệ
Hinh 3.3(a) Đồ thị biếu diễn sự phân bố học sinh theo mức trí tuệ, theo lớp
tuổi 60.00 50.00 40.00 x —$— I6 we 30.00 m—12 = 20.00 —#— 18 10.00 0.00 + " I II Ill IV Vv VỊ vn Mức trí tuệ
Trang 3660.00 50.00 40.00 x — 16 2 30.00 eu = 20.00 —+— 18 10.00 0.00 + ì I Tl II IV Vv VI vịi Mức trí tuệ
Hình 3.3(c) Đồ thị biếu diễn sự phân bố học sinh nữ theo mức trí tuệ và theo lớp tuổi
Từ kết quả trên có thể thấy, năng lực trí tuệ của học sinh trong nghiên cứu của chúng tôi thuộc loại trung bình (chỉ số IQ chung bằng 99,03 điểm) Năng lực trí tuệ của học sinh giữa các lớp tuôi không giống nhau Sự khác
nhau thể hiện rõ giữa lớp tuổi 16 và 18, cũng như giữa lớp tuổi 16 và 17 Học
sinh lớp tuổi 16 có năng lực trí tuệ thấp hơn so với lớp tuôi 17 và 18 Không có sự khác nhau đáng kể về năng lực trí tuệ theo giới tính
3.1.3 Chỉ số IQ của cha mẹ học sinh 3.1.3.1 Chỉ số IQ của mẹ và của các con
Trang 37Bang 3.4 Chỉ số IQ trung bình của mẹ và của các con an Chí số IQ xẻ Chỉ số IQ cúa
Tuôi cm n của con Ti n _ mẹ X1-¥> p
con) an (X¡+ sp) | "9$ (X2+ SD)
<40 |30 | 98,01+ 1631 0,04 >0.05 40-50 | 23 | 97,96+ 15,23 0,09 0/05 Nam | 54) 98,05 £15.65 (oso |] [ogga+ 0,03 0,05
Trang 38103 102 101 100 99 OMe @ Con trai Chỉ số IQ 98 97 96 95 16 17 18 Tuổi
Hình 3.4(a) Biểu đỗ về chỉ số IQ trung bình của mẹ và con trai theo tuổi
100.99 GMe Con gái 16 17 18 Tuổi
Hình 3.4(b) Biểu đô về chỉ số IQ trung bình của mẹ và con gái theo tuổi
Từ kết quá ở bảng 3.4 và hình 3.4(a); hình 3.4(b) chúng ta thấy, chỉ số
IQ của học sinh nam nhóm tudi 16 cao hơn chỉ 36 1Q của mẹ là 0,07 Chỉ 36
IQ của học sinh nữ nhóm tuổi 16 cao hơn chỉ số IQ của mẹ là 0,06 Chỉ số IQ
Trang 39của học sinh nữ nhóm tuổi 17 cao hơn chỉ số 1Q của mẹ là 0,34 Tuy nhiên, sự
khác nhau trên đều không đáng kế nên khơng có ý nghĩa thống kê Chỉ số IQ
của học sinh nam nhóm tuổi 18 cao hơn chỉ số 1Q của mẹ là 4,04 Sự khác nhau này đáng kể nên có ý nghĩa thống kê.Chỉ số IQ của học sinh nữ nhóm tuổi 18 cao hơn chỉ số IQ của mẹ là 1,34 Sự khác nhau này không đáng kể
nên khơng có ý nghĩa thống kê( p >0,05) Điều này chứng tỏ chỉ số IQ của mẹ
và của các con có khác nhau nhưng khơng nhiêu
3.1.3.2 Chí số IQ của con và bố học sinh
Bảng 3.5 Chỉ số IQ trung bình của bố và của các con
mm Chỉ số IQ của 2 Chỉ số IQ của
Tuôi | Giới con | tinh yl on = con Tuôi bo Ặ n = bo kK —= X,-X 1723 = p
Trang 40e = 2 GB Bo £ © Con trai 16 17 18 Tuổi
Hình 3.5(a) Biểu đô về chỉ số IQ trung bình của bố và con trai theo tuổi
100.99 HBố @ Con gai Chỉ số IQ 16 17 18 Tuổi
Hình 3.5(b) Biểu đơ về chỉ số IQ trung bình của bố và con gái theo tuổi
Từ kết quả ở bảng 3.5 và hình 3.5 (a)(b) chúng ta có thể thấy, chỉ số IQ