Khảo sát thực trạng về hình thức, phương pháp và nội dung giáo dục môi trường ở giáo viên cấp THCS và THPT quận ninh kiều thành phố cần thơ

Trang 1

TRUONG DAI HOC CAN THO KHOA SU PHAM

BO MON SU PHAM SINH HOC

KHAO SAT THUC TRANG VE HÌNH THỨC, PHƯƠNG PHÁP VA NOI DUNG GIAO DUC MOI TRUONG O GIAO VIEN CAP THCS VA THPT QUAN NINH KIEU THANH PHO CAN THO

LUAN VAN TOT NGHIEP

Chuyên ngành SƯ PHẠM SINH HỌC

Cán bộ hướng dẫn: Sinh viên thực hiện:

ThS TRÀN THANH THẢO PHAN MINH TÂN

Lớp: Sư phạm Sinh Vật 35

MSSV: 3092230

Trang 2

Luận văn tốt nghiệp Đại học Khóa 35-2013 Trường Đại học Can Tho

CAM TA

Để hoàn thành đề tài này, tôi nhận được sự quan tâm, giúp đỡ từ nhiều tổ

chức và cá nhân Tôi xin gửi những lời cảm ơn chân thành đến:

- Th.S Trần Thanh Thảo, người trực tiếp hướng dẫn dé tai, cung cap tài liệu cần thiết, tận tình hỗ trợ và không ngừng động viên, đôn đốc để tơi hồn thành tốt

đề tài

- Các thành viên (Tran Thi Hau, Duong Thi Kim Tuyén, Lam Thi Xin, Tran

Chí Nguyện, Lê Thị Hiền), đã hỗ trợ phát, thu phiếu khảo sát và nhập số liệu thô

- Quý thầy cô trong Bộ môn Sư phạm Sinh học đã tạo mọi điều kiện cho tơi

hồn thành tốt đề tài

- Cuối cùng, tôi xin gửi lời cảm ơn đến tất cả các Thầy/Cô trường THCS và THPT quận Ninh Kiều thành phố Cần Thơ

Trang 3

Luận văn tốt nghiệp Đại học Khóa 35-2013 Trường Đại học Cần Thơ

TÓM LƯỢC

Đề tài “Kháo sát thực trạng về hình thức, phương pháp và nội dung giáo dục môi trường ớ giáo viên cấp THCS và THPT quận Ninh Kiều thành phố Cần Thơ” đã xây dựng 148 phiếu khảo sát, được tiến hành tại 7/10 trường THCS và 4/6 trường THPT thuộc quận Ninh Kiều, thành phó Cần Thơ từ tháng 8/2012 đến

5⁄2013 Mục tiêu của cuộc điều tra nay là khảo sát nhận thức, thái độ GV THCS và THPT quận Ninh Kiều về GDMT; thực trạng về hình thức, phương pháp và nội

dung GDMT; phân tích những khó khăn trong triển khai GDMT và phương hướng đề xuất tương ứng Đối tượng tham gia khảo sát gồm 95 GV 7 trường THCS và 53

GV o 4 trường THPT trên địa bàn Khảo sát được thực hiện dưới hình thức phát phiếu câu hỏi, xử lý thông tin bằng phần mềm SPSS Qua kết quả khảo sát cho thấy ŒOV là những người có kiến thức về GDMT, đã nhận thức được các mục tiêu trong

việc GDMT, có thái độ tích cực đối với công tác GDMT Phương pháp mà GV sử dụng để GDMT chủ yếu là những phương pháp truyền thống dưới hình thức tích

hợp vào nội dung các môn học chính khóa, nội dung GDMT được dạy ở tắt cá các

môn học tuy nhiên tùy theo nội dung của từng môn học mà mức độ tích hợp có

khác nhau

Trang 4

Luận văn tốt nghiệp Đại học Khóa 35-2013 Trường Đại học Cần Thơ MUC LUC CẮM TẠ 52-52 St 2E 21102212111715711715 71.211.11.11 T11 T11 T11 T11 11g11 ga i TOM LU OC ooieccceccccssssessssessssessssesssecsssessssecsssecsssecsssesssecssseessueesssessseesssessseesssesssietess ii MUC LUC ẼÕ iii DANH SÁCH BÁNG c2 2tr re vii DANH SÁCH HÌNH . :-:-nnnnn11re viii I))0À2500/ 000117 -4äddđdđdđấgHgŒgœxœxœx.-.§A.,H, , x CHƯƠNG I GIỚI THIỆU - 2-22 52©S£+EE2EE£SEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEErrkerrkerrkee 1 ơn .ốốẼẺẼốẺỐốỐố.ẻ.ẻ.ẻ 1 2 Murc ti ctha GE thi e.ecseesccsccscssessssssssssssssssesssssssssssesessesseeeeseeceeeececeececceceeceeneeseneneenees 2 CHƯƠNG II LUQC KHAO TALI LIEU oo cecccecccssccssesssesssssssesssesssesssesssesssesseeeses 3 1 Lịch sử nghiên cứu về giáo đục môi trường . -. 222+s2+z+zzxe+rrsesrreez 3 1.1 Lịch sử nghiên cứu về giáo dục môi trường trên thế giới 3 1.2 Lịch sử nghiên cứu về giáo dục môi trường ở Việt Nam 4 2 Thực trạng về giáo dục môi trường 2 +z+++++2+++EEE++EEEtErxrrrrkrrrkerrred 5

2.1 Thực trạng về giáo dục môi trường trên thế ĐIỚI, se eieeieeke 5 2.2 Thực trạng về giáo dục môi trường ở Việt Nam - «+-«+-<++ 7 3 Cơ sở lý luận và thực tiễn giáo đục môi trường -¿- 2-2 s++s+xs+zxrzxzes 8

EIN 4/60 0o0i00 1 8

3.2 Định nghĩa giáo dục bảo vệ môi trường ¿- - +: +sx+ex+xsexssersseree 8

3.3 Mục tiêu giáo dục bảo vệ môi trường ở trường trung học 9

kho 2 sa 9

3.3.2 V6 thai dO eeesecccccssssssssssssnneessseseseeeeceesssssnssnnnneseesseseeeeeeesessesneanennend 9

3.3.3 V6 Ki nding - AN Vive ceecceeccsecsssessssessssessseessseesssessssecsssesssseseseessees 9

Trang 5

Luận văn tốt nghiệp Đại học Khóa 35-2013 Trường Đại học Cân Thơ

3.5.1 Dạy học tích hỢp 5+ + S+++x+kseEsksrEekekerrkrkrrrrrkrkrrerkre 10 k0 v80 1 12 4 Phuong phap lane 14

4.1 Điều tra khdo st thure t6 ooeeceeceecescessessessecsessessessessessecsessessessessessssecsessecsees 14

4.1.1 Điều tra bang phong van true tigp o ceecccescsseessssesesssesssstesssseessssees 14

4.2

4.1.2 Điều tra bằng bảng câu hỏi

4.1.3 Điều tra bằng quan sát thực tẾ -¿zz+22xz++zxxezzrxecee 14

0.10I2.i0v i0 200117 15

4.2.1 Câu hỏi mở (Open question)

4.2.2 Câu hỏi nửa mở (Semi-open questiOI1S), - 5s << «s5s<s+ 16 4.2.3 Câu hỏi thang bậc (Questions with several possible

responses arranged in a scale, one of which should be ticked) 16

4.2.4 Câu hỏi đóng nhiều lựa chọn (Questions with more than

two possible responses, one or more of which may be ticked) 17 4.2.5 Câu hỏi đóng một lựa chon (Apparently open question) 17 4.2.6 Câu hỏi phân đôi (Questions with two possible responses) 18 4.2.7 Câu hỏi với hơn hai đáp án trả lời, chỉ chọn một trong số các đáp an (Questions with more than two possible answers, one of which

Should be tieecd) - «5 2< «+ + + + +2 3 S23 S232 23 1 1v crceg 18

4.3 Thiết kế phiếu khảo sát -2-2¿©22£©E£2EE£+EEE+EEEEEEEEEEEevEExrrreerrk 18

C0) 0ï b0 i0 0 0 21

5 Lược khảo các nghiên cứu khác có liên quan - 5 55+ +5 ++sx+*£+eeszsezeee 30 5.1 Lược khảo các nghiên cứu có lien quan trên thế giới . - 30

5.1.1 Hình thức giáo dục môi trường - +5 =s++s+ex+x+ezexexzers 30

5.1.2 Nội dung giáo dục môi trường

5.1.3 Phương pháp giáo dục môi trường - «+ =ss+s=ec+szsz+ 32 5.1.4 Một số khó khăn trong giáo dục môi trường -s 32

Trang 6

5.2 Lược khảo các nghiên cứu có liên quan ở Việt Nam 33 5.2.1 Hình thức giáo dục môi trường - ¿5s ++x£+e+xseeeseeee 33 5.2.2 Nội dung giáo dục môi trường .- - ¿6c + + +xevxexeeres 33 5.2.3 Phương pháp giáo dục môi trường - 65+ se £+xseesvrseeers 34 CHƯƠNG III PHƯƠNG TIỆN VÀ PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU 35 In o0 0n 35

V3» o0 0n 38

ĐÃ Ni 0 5t ố Ở-44< 35

2.2 Nghiên cứu lý thuyẾT -s-©+s2E112E1122E112221127117112111211Xe 11 re 35 2.3 Điều tra bằng bảng câu hỏi 22: ©222222Ec2EEEEEEECEE1E21E21.eEExcrrrcee 35 2.4 Thu thập và xử lý số liệu - 2-22 ©+E2+EEEt2EE271E21122711 221 cEkecrree 35 CHUONG IV KET QUÁ THẢO LUẬN 2-25: ©252222S2cxevrreeerrcer 36

1 Đánh giá các mục tiêu khảo sát giáo dục môi trường - 5 s++s<+s£sx+ss+ 36 1.1 Thông tin chung, . %1 12x19 9v vn nh Tnhh ri 36

1.2 Nhận thức và thái độ của giáo viên về giáo dục môi trường 37 1.3 Thực trạng về hình thức, phương pháp và nôi dung giáo dục môi trường tại các trường THCS và THIPT 6 + tk vs tr 42 1.4 Khó khăn và đề xuất của giáo viên trong giáo dục môi trường 51

2 Thảo luận kết quả .2- 2: 2552 9EE£SEÊE11EE1221197112E11211211271121121171 11.1 54

Trang 7

1.3 Về hình thức và nôi dung

1.4 Khó khăn trong giáo dục môi tTƯờng - - - +: ++++x+tseEsxstetrerekeerrerexee 57

1.5 Hạn chế và khó khăn khi thực hiện đề tài - -: 2222cccccvvvecrrrrrrcee 57

Trang 8

DANH SÁCH BẢNG

Bang 1: Tich hợp, lồng ghép GDMT vào các môn học ở các nước -. 6

Bảng 2: Đánh giá của giáo viên THCS và THPT về mức độ quan trọng của các mục tiêu trong giáo dục môi tTƯỜng + + xxx ng ng rà 40

Bảng 3: Giáo viên tự đánh giá năng lực của mình trong các vấn đề liên quan đến

Bảng 5: Mức độ tác động của các yếu tố gây nên những khó khăn để triển khai

Trang 9

Luận văn tốt nghiệp Đại học Khóa 35-2013 Trường Đại học Cân Thơ

DANH SÁCH HÌNH

Hình 1: Giao diện của ứng dụng SPSS 16.0 -5-5-55<S+EeEeEeec 23

Hình 2: Hộp thoại Variable Type (kiểu biến) 2¿22£©E+££22E+z++2EE+e+vzxzerrrx 23 Hình 3: Cửa số nhập liệu Data view 2-22 222+2+z+2EEEEEEE222E1271127122221221 xe 24 Hình 4: Hộp thoại Recode into Different Variables ¿-5- 5252 5+2s+s+sxzezxzxezezesx 25

Hình 5: Hộp thoại Recode into Different Variables: Old and New Values

Hình 6: Hộp thoại Value LiabelS - - +: 255252 SESE+E£E£EEEE+E+EeEeEtztexerererervrrrrerxee 26 Hình 7: Hộp thoại Fr€qu€TiCI€S - - - ¿6E E SE EvEvEvEEEEEEEEEEkEkEkEkrkrkrkrkrrrrrrkrree 27 Hih 8: Cita 000i0 in ‹ 433 Ò 27 Hình 9: Hộp thoại Define Multiple Response Sets -¿- 52552252 £++zezxezszxrx 28 Hình 10: Hộp thoại Multiple Response Frequencies - - +55 +2s+c++zezxszezxerx 28 ;1 85H16 7.090100 -54 ÔÒỎ 29 Hình 12: Hộp thoại Export Output + 5255 S+2E‡EE2E2E+EE2EEEEEEEEEEErkerkrrrrxrrrrrrre 29 Hình 13: Cửa số Microsoft Excel 2 22+©2+++22E++t2EEY+rtEEEErtttrkrrerrrrrrrrrrrrrrrr 30 Hình 14: Môn Thầy/Cô đang giảng dạy

Hình 15: Trình độ chuyên môn của giáo viên vào thời điểm khảo sát 37

Hình 16: Quan niệm của giáo viên về tầm quan trọng của giáo dục môi trường

Hình 17: Tổng hợp quan niệm giáo viên về tầm quan trọng của giáo dục môi trường ở hai cấp hỌc -¿ 222222++22EV+++22222111122221111122221111122211112.22111 re 38 Hình 18: Cấp triển khai giáo dục môi trường - 2 22©+z+2++++2++z+trrxeerrrx 39 Hình 19: Mức độ quan trọng và rất quan trọng của các nục tiêu . . -+ 40

Hình 20: Quan niệm của giáo viên về việc day cho học sinh kỹ năng sống 41

Hình 21: Mức độ tích hợp giáo dục môi trường trong môn Thâầy/Cô đang dạy 42

Hinh 22: Viéc tich hgp, lồng ghép giáo dục môi trường vào các môn học 43

Hình 23: Hoạt động ngoài giờ lên lớp được đưa vào thời khóa biều

Trang 10

Hình 26: T¡ lệ giáo viên được tham gia bồi dưỡng nội dung và phương pháp giáo

dục mÔI tTƯỜN 6 6 + S111 9T HT TT TT Tà TH TH TH cà Hành re 45

Hình 27: Nguyện vọng được tham gia tập huấn của giáo viên -.: -+ 46 Hình 28: Quan niệm của giáo viên về dạng triển khai giáo dục môi trường 4 Hình 29: Tỷ lệ giáo viên làm công tác chủ nhiêm có giáo dục môi trường 4

Hình 30: Hình thức sử dụng trong dạy tích hợp - -¿- 52 S:+c+z+t+xxtzxsxvrtskerexee 48

Hình 31: Mức độ triển khai các hoạt động han quan giáo dục môi trường 48 Hình 32: Các môn được tích hợp giáo dục môi trường - ¿5-52 5++c+s+ze+xezszxes 51 Hình 33: Tổng hợp mức độ tác động nhiều và rất nhiều của các yếu tố gây nên

Trang 11

Luận văn tốt nghiệp Đại học Khóa 35-2013 Trường Đại học Cần Thơ TU VIET TAT GDMT Giáo dục môi trường THCS Trung học cơ sở THPT Trung học phố thông

GD & ĐT Giáo dục và đào tạo

BVMT Bảo vệ môi trường

Trang 12

CHƯƠNG I

GIỚI THIỆU

1 Đặt vấn đề

Cùng với sự phát triển và hội nhập, sự biến đối khí hậu đang là vấn đề toàn

cầu có ảnh hưởng đến mọi mặt của đời sống kinh tế xã hội con người Theo hội nghị Copenhagen giữa 183 quốc gia về biến đổi khí hậu toàn cầu năm 2009, các

nước nghèo và đang phát triển là đối tượng phải gánh chịu hậu quả do biến đổi khí

hậu nặng nẻ nhất Nhiệt độ tăng làm hạn hán và mưa bão là hai yếu tố đặc biệt rõ

nét trong hai thập niên gần đây, han vào đó là mực nước biển dâng cao kết hợp

triều cường Năm 2011, ở khu vực Đông Nam Á, tại Thái Lan đã xảy ra một trận lũ

lớn nhất lịch sử nước này, thủ đô Bangkok đã bị nhắn chìm trong nước lũ, khoảng

6 triệu ha đất (58/76 tỉnh), trong đó có 300.000 ha đất nông nghiệp bị ngập lụt,

12,8 triệu người bị ảnh hưởng với 657 người tử vong

Thành phố Cần Thơ về mặt tự nhiên có nhiều điểm khá giống với Bangkok:

cùng nằm trong vùng nhiệt đới gió mùa; trên vùng đồng bằng nền đất yếu, ngập lụt theo mùa; độ cao mặt đất không quá 2m so với nước biển Trong thời gian gần đây

các nhà cao tầng các khu công nghiệp han tục mọc lên ở thành phố Cần Thơ,

han ngàn ha đất ruộn 8 đất thấp có thể điều tiết nước đã thành khu dân cư, khu đô

thị, xóa đi không gian chứa nước chống ngập của thành phố Do ảnh hưởng của biến đổi khí hậu, triều cường ở han Hậu đoạn qua Cần Thơ ngày càng tăng từ

năm 2004 đến 2007, mỗi năm cao han bốn cm Nam 2007 đỉnh triều cường đạt

mức 2,03m, dẫn đến mất nhiều đất nông nghiệp, lưu lượng nước han Mekong

giảm từ 2%-24% trong mùa khô, tăng từ 7%-15% vào mùa lũ, nước lũ sẽ cao hơn, đồng thời hạn hán sẽ xuất hiện nhiều hơn

Quá trình đô thị hóa làm cho việc tiêu thoát nước mùa mưa lũ gặp nhiều khó

khăn Biến đỗi khí hậu có thể dẫn đến hạn hán, làm suy giảm tài nguyên nước sẽ

ảnh hưởng nghiêm trọng đến sản xuất nông nghiệp, nghề cá, giao thông, cấp nước sinh hoạt, sức khỏe người dân Các mô hình nuôi thủy sản có nguy cơ bị phá sản Năng suất cây trồng, vật nuôi, sản lượng sản phẩm nông nghiệp sẽ giảm sút Đời

Trang 13

lụt tại Cần Thơ, từ năm 1996 đến nay đã làm 123 người chết, 365.000 căn nhà,

1.597 trường học, 7.000km đường, 104.000 ha lúa bị ngập

Thành phố Cần Thơ đang phải đối mặt với nguy cơ cao của biến đổi khí hậu trong quá trình công nghiệp hóa Điều này đặt ra vai trò của ngành giáo duc trong việc nâng cao ý thức và khả năng ứng phó của người dân đối với những biến đổi của môi trường tự nhiên GDMT ở thành phố Cần Thơ hiện nay là một nhiệm vụ cấp bách đòi hỏi có sự chung tay góp sức của cả cộng đồng ở mọi lứa tuổi Đặc biệt đối với thế hệ thanh thiếu niên, các em HS THCS và THPT đang ở độ tuổi phát

triển tâm lý, nên việc giáo dục thái độ, uốn nắn hành vi ở giai đoạn này là rất quan trọng Để làm được việc này đòi hỏi sự tham gia của nhà trường và cộng đồng

trong việc giáo dục các em Riêng ở nhà trường, đề tiến hành GDMT, trước hết các GV cần phải được trang bị kiến thức, kỹ năng và phương pháp thích hợp Ở các thành phố lớn của Việt Nam, nội dung GDMT đã và đang được triển khai day thí điểm Tuy nhiên ở các cấp, trong đó THCS và THPT những nghiên cứu về thực

trạng GDMT đang được triển khai vẫn còn rất hạn chế, đặc biệt là ở quận Ninh

Kiều khu vực trung tâm thành phố Cần Thơ Đó là lý đo đề tài “Khảo sát thực

trạng về hình thức phương pháp và nội dung GDMT ở GV cấp THCS va THPT quận Ninh Kiều thành phố Cân Thơ“ cần được thực hiện Kết quả của dé tai sẽ

phác họa thực trạng GDMT ở các trường THCS và THPT quận Ninh Kiều, cũng

như khảo sát nội dung và phương pháp GDMT Qua thực trạng khảo sát, những

khó khăn khi triển khai GDMT ở các trường cũng sẽ được thống kê, từ đó đề xuất phương hướng tương ứng phù hợp với điều kiện và năng lực chung của các trường 2 Mục tiêu của đề tài

- Khảo sát nhận thức, thái độ GV THCS và THPT quận Ninh Kiều về GDMT

- Khảo sát thực trạng về hình thức, phương pháp và nội dung GDMT

- Phân tích những khó khăn trong triển khai GDMT và phương hướng đề xuất tương ứng

Trang 14

Luận văn tốt nghiệp Đại học Khóa 35-2013 Trường Đại học Can Thơ

CHUONG II

LƯỢC KHẢO TÀI LIEU

1 Lịch sử nghiên cứu về giáo dục môi trường

1.1 Lịch sử nghiên cứu về giáo dục môi trường trên thế giới

Ở các nước phát triển việc bảo vệ môi trường rất được quan tâm, vào đầu những

năm 90 có rất nhiều các tổ chức bảo vệ môi trường khác nhau được thành lập:

Năm 1948, sau một hội nghị quốc tế tại Fontainebleau của Pháp Liên minh

Quốc tế Bảo tồn Thiên nhiên và Tài nguyên Thiên nhiên gọi tắt là (UCN) được

thành lập và hiện đặt trụ sở chính tại Gland, Thụy Sĩ, IUCN khuyến khích hỗ trợ

xã hội trên khắp thế giới dé bảo tồn toàn vẹn và đa dạng tài nguyên thiên nhiên Bắt

kỳ việc sử dụng các nguồn tài nguyên thiên nhiên điều phải đảm bảo cho việc phát

triển bền ving (Stokking ef al, 1999)

Năm 1987, Theo quy định của Ủy ban Thế giới về Môi trường và Phát triển (Ủy ban Brundtland) cũng đã khẳng định vai trò của phát triển bền vững (Brundtland, 1987)

Năm 1972, Chương trình Môi trường Liên hợp quốc (UNEP) về con người và

môi trường được tổ chức ở Stockholm thủ đô của Thụy Điền Hội nghị tập trung

các chú ý của quốc tế về các vấn đề môi trường, đặc biệt là những quốc gia có liên quan đến suy thoái môi trường và ô nhiễm “xuyên biên giới” (UNEP, 1972) Tháng 11/1986, UNEP tổ chức hội thảo ở Băngkok về “Phát triển chương trình hành động cho giáo dục và đào tạo môi trường ở khu vực châu Á - Thái Bình Dương”

Tháng 10/1975 IEEP đã tổ chức Hội thảo Quốc tế lần thứ nhất về GDMT ở Belgrade (Cộng Hòa Liên Bang Nam Tư) Trong đó nêu rõ mục tiêu GDMT là nhằm nâng cao nhận thức về vai trò của môi trường và kiến thức về môi trường; giúp cho mỗi người xác định thái độ và lỗi sống cá nhân tích cực đối với môi trường (IEEP, 1975)

Trang 15

quan trọng của hội nghị đã tiếp tục đóng góp cho hệ thống nguyên tắc của sự phát triển GDMT trên thế giới hiện nay (Lasso de la Vega, 2005)

Hội nghị Liên Hiệp Quốc về Môi trường và Phát triển (UNCED), còn được

gọi là “Hội nghị thượng đỉnh Trái đất”, được tổ chức tai Rio de Janeiro, Brazil,

tháng 6 năm 1992 Hội nghị toàn cầu, tổ chức vào ngày kỷ niệm 20 năm Hội nghị quốc tế đầu tiên về Môi trường con người (Stockholm, 1972) Một trong những thành tựu lớn của UNCED là Chương trình nghị sự 21, trong đó nội dung chính bao gồm nghĩa vụ để thúc đầy giáo dục, nâng cao nhận thức cộng đồng, đào tạo về môi trường và phát triển bền vững Trong chương 36 chương trình nghị sự 21 (thúc

đây giáo dục, nâng cao nhận thức và đào tạo), mục tiêu này được đặt ra nhằm nâng cao nhận thức trong mọi lĩnh vực của xã hội trên toàn thế giới Để được thực hiện mục tiêu này liên quan đến giáo dục xã hội, từ độ tuổi tiểu học đến tuổi trưởng

thành và cả người lớn trong tương lai tiễn đến phát triển bền vững toàn cầu trong thé ký 21 (UNCED, 1992) Vào năm 2002 Hội nghị Liên Hợp Quốc về Môi trường

và Phát triển được tô chức lần thir ba 6 J ohannesburg, Nam Phi

1.2 Lịch sứ nghiên cứu về giáo dục môi trường ở Việt Nam

Ở Việt Nam, từ năm 1966 Chủ tịch Hồ Chí Minh đã phát động phong trào Tết

trồng cây dé giữ gìn và làm đẹp môi trường sống Cho đến nay phong trào này vẫn

được duy trì và phát triển mạnh mẽ

Năm 1991, Bộ GD & ĐT (Giáo dục và Đào tạo) đã có chương trình trồng cây

và phát triển giáo dục — đào tạo và BVMT (1991-1995)

Tuy không phải là quá trễ song ít nhiều chúng ta cũng đã bước sau nhiều

nước, kế cả một số nước trong khu vực, về lĩnh vực GDMT Đây là lúc mọi người

phải suy nghĩ đến vấn đề môi trường

Ngày 27/12/1993, Quốc hội nước Cộng hòa xã hội chủ nghĩa Việt Nam đã thông qua Luật BVMT (bảo vệ môi trường), Điều 4, của Luật đã nêu: “Nhà nước có trách nhiệm tổ chức thực hiện việc giáo dục, đào tạo nghiên cứu khoa học và

công nghệ, phổ biến kiến thức khoa học và pháp luật về BVMT”

Du an VIE/95/041 [4, tr 20] da thể hiện rõ chủ trương của nhà nước ta về

GDMT mà chủ yếu là vấn đề đưa GDMT vào nhà trường

Trang 16

Ngày 17/10/2001, trong Quyết định số 1363/QĐ-TTg của Thủ tướng Chính phủ (tr.1-2) về Phê duyệt đề án “Đưa các nội dung BVMT vào hệ thống giáo dục quốc đân” có các nội dung trọng tâm

Ngày 31/01/2005, Chỉ thị 02/2005/CT-BGD&ĐT về việc tăng cường công tác

giáo dục BVMT, có đề ra: “Nhiệm vụ trọng tâm công tác giáo dục bảo vệ môi trường của ngành giáo dục và đào tạo từ nay đến năm 2010 là triển khai thực hiện đề án “Đưa các nội dung BVMT vào hệ thống giáo đục quốc dân”

Ngày 21/1/2009, Chỉ thị 29-CT/TW về tiếp tục đây mạnh thực hiện Nghị

quyết 41-NQ/TW của Bộ Chính trị (khóa IX) “Về bảo vệ môi trường trong thời kỳ

đây mạnh công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước”

“ Đưa nội dung GDMT vào chương trình, sách giáo khoa của hệ thống giáo dục quốc dân Coi trọng việc phát động phong trào bảo vệ môi trường trong các

tầng lớp nhân dân.”

Ngày 13/05/2009, Bộ GD & ĐT đã gửi cho các sở GD & ĐT trong cả nước về yêu cầu tích hợp nội dung giáo dục báo vệ môi trường vào các môn học cấp

THCS và THPT

Tóm lại: Việt Nam coi GDMT là một bộ phận của sự nghiệp giáo dục, GDMT la mot phan bắt buộc trong chương trình GD & ĐT và phải được thực hiện trong kế hoạch dạy học- giáo dục hiện hành

2 Thực trạng về giáo dục môi trường

2.1 Thực trạng về giáo dục môi trường trên thế giới

Vấn đề GDMT hiện nay đã được nhiều nước trên thế giới quan tâm Đặc biệt là ở các nước phát triển, các nhà khoa học đã thấy và cũng đoán trước được nếu không tích cực BVMT thì thế hệ con cháu của chúng ta sẽ hứng chịu mọi hậu quả

tai hại do thiên nhiên mang tới mà xuất phát điểm là những hành động vô ý thức, thiếu hiểu biết của con người ngày hôm nay gây ra Chúng ta đang sống ở thế kỉ

21, thế ki của sự phát triển vượt bậc về khoa học kỹ thuật Chat lượng cuộc sống

Trang 17

Ö Đức, có chương trình “Tìm hiểu đất nước” trong bậc tiểu học Các cấp học

từ THCS trở lên thì nội dung GDMT được lồng ghép vào môn Sinh học và Địa lý (Dang Thi Minh Sy, 2010)

Ba Lan: GDMT ở Ba Lan được giảng dạy ở tất cả các cấp lớp và được tích hợp trong tat cả các môn học (Grodzinska-Jurczak, 2004)

Trung Quốc: Ngày 23 tháng 8 năm 2012, lễ khai mạc dự án Đào tạo GV GDMT cho năm 2012 Trung-Mỹ đã được tổ chức tại tương lai thế hệ Taoyuan

Hồng Hà Trung tâm cộng đồng (Simplified Chinese, 2012)

Ở Nhật trọng tâm của GDMT là chống ô nhiễm và bảo vệ sức khỏe, nội dung này được lồng ghép vào các môn học đặc biệt là môn Sinh học và Địa lý (Đặng Thị

Minh Sy, 2010)

Trong các nước ASEAN hiện nay chủ yếu là tích hợp và lồng ghép GDMT vào các môn học truyền thống

Bảng 1: Tích hợp, lồng ghép GDMT vào các môn học ở các nước 'Tên nước Môn học Brunei | Indonesia | Malaysia | Philippines | Singapore | ThaiLan - Khoa học X X X X XxX X - Sinh học xX x - Vat ly X X - Hoá học X X XxX - Khoa hoc MT x x - Dia ly X Xx Xx xX - Xã hội X xX X - Kinh tế X - Ngôn ngữ x (Nguon UNECO)

Vào tháng 9/2002, Hội nghị Thượng đỉnh Thế giới về PTBV (phát triển bền

vững) họp ở Johannesburg (Nam Phi) có 196 nước và tổ chức quốc tế tham dự, trong đó có Việt Nam Trên cơ sở tông kết, đánh giá lại 10 năm thực hiện Chương trình Nghị sự 21 về PTBV toàn cầu, Hội nghị đã bàn thảo, bố sung, hoàn thiện Chương trình Nghị sự 21 và đưa ra khái niệm đầy đủ, toàn diện: “PTBV là quá

Trang 18

trình phát triển có sự kết hợp chặt chẽ, hợp lý, hài hòa giữa phát triển kinh tế với phát triển xã hội và BVMT nhằm đáp ứng nhu cầu đời sống con người trong hiện tại, nhưng không làm tồn hại đến khả năng đáp ứng nhu cầu của các thế hệ tương lai” (UNCED, 2002)

Tuy hình thức và phương pháp GDMT ở mỗi nước có khác nhau nhưng đều đã khẳng định sự cần thiết và tính cấp bách của GDMT trong nhà trường và trong cộng đồng xã hội

2.2 Thực trạng về giáo dục môi trường ở Việt Nam

Các chương trình nghiên cứu về GDMT ở Việt Nam thường được triển khai

dưới dạng dự án Năm 2011 ở Bạc Liêu, dưới sự tài trợ của dự án GIZ (Gesellschaft Internationale Zusammenarbeit ), bộ tài liệu tham khảo về giáo dục bảo vệ môi trường tích hợp trong các môn địa lý, sinh học, giáo dục công dân đã được biên soạn (Phan Minh Tiến và ctv, 2011)

Năm 2006, Lê Văn Lanh là chủ biên của một quyền sách: “GDMT” trong đó

có hướng dẫn giảng dạy và một số kỹ năng cần thiết cho GV THCS trong việc

giảng dạy GDMT (Lê Văn Lanh, 2006)

Ngày 17/7/2008, Bộ GD & ĐT đã có công văn số 6327/BGDĐT-KHCNMT về việc xây dựng kế hoạch tập huấn GV về phương pháp tích hợp nội dung báo vệ

môi trường vào các môn học, được thực hiện từ năm học 2008-2009 GDMT ở

nước ta không tách thành một môn học riêng, mà nó được tích hợp ngay vào nội

dung các môn học, nội dung giáo dục BVMT chủ yếu được nêu trong tài liệu của

Bộ GD & ĐT đã gửi các địa phương Các Sở GD & DT hướng dẫn các trường vận dụng phù hợp với đặc điểm, điều kiện cụ thể của địa phương mình Sở GD & ĐT

lựa chọn một số trường THCS và THPT áp dụng thí điểm Trên cơ sở tổng kết, rút kinh nghiệm các đơn vị thực hiện thí điểm để nhân rộng, tiến tới áp dụng đại trà cho những năm học sau, những môn được lựa chọn để tích hợp trong mỗi cấp học bao gồm: Cấp THCS gồm các môn học: Ngữ văn, Lịch sử, ĐỊa lý, Giáo dục công

dân, Vật lý, Sinh học, Công nghệ Cấp THPT gồm những môn: Ngữ văn, Dia lý,

Trang 19

Trên nguyên tắc tích hợp giáo dục BVMT là chuyển tải các nội dung BVMT

vào bài học một cách tự nhiên, phù hợp với nội dung bài học Việc tích hợp làm

cho bài HS động, gắn với thực tế hơn, không làm quá tải bài học

Phương pháp giáo dục BVMT góp phần phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của HS trong học tập

3 Cơ sở lý luận và thực tiễn giáo dục môi trường

3.1 Khái niệm môi trường

Khái niệm về môi trường từ lâu đã được thảo luận rất nhiều và nhìn chung những quan niệm về môi trường khác nhau có thể được tổng hợp như sau:

Môi trường bao gồm các yếu tố tự nhiên và yếu tố vật chất nhân tạo có quan hệ mật thiết với nhau, bao quanh con người, có ảnh hưởng tới đời sống, sản xuất, sự tồn tại, phát triển của con người và thiên nhiên (Điều 1, Luật Bảo Vệ Môi

Trường của Việt Nam, 1993)

Môi trường là một phần của ngoại cảnh, bao gồm các hiện tượng và các thực thể của tự nhiên mà ở đó, cá thể, quần thể, loài có quan hệ trực tiếp hoặc gián

tiếp bằng các phản ứng thích nghi của mình (Vũ Trung Tạng, 2000)

Đối với con người, môi trường chứa đựng nội dung rộng hơn Theo định nghĩa của UNESCO (1981) thì môi trường của con người bao gồm toàn bộ các hệ thống tự nhiên và các hệ thống do con người tạo ra, những cái hữu hình (đô thị, hồ chứa ) và những cái vô hình (tập quán, niềm tin, nghệ thuật ), trong đó

con người sống bằng lao động của mình, họ khai thác các tài nguyên thiên nhiên và nhân tạo nhằm thoả mãn những nhu cầu của mình

3.2 Định nghĩa giáo dục bảo vệ môi trường

Theo dự án VIE/95/041 năm 1996 định nghĩa: “GDBVMT là một quá trình

thường xuyên qua đó con người nhận thức được môi trường của họ và thu

được kiến thức, giá trị, kỹ năng, kinh nghiệm cùng quyết tâm hành động giúp họ

giải quyết các vấn đề môi trường hiện tại và tương lai, để đáp ứng các yêu cầu của

Trang 20

Luận văn tốt nghiệp Đại học Khóa 35-2013 Trường Đại học Cần Thơ 3.3 Mục tiêu giáo dục bảo vệ môi trường ở trường trung học 3.3.1 Về kiến thức HS hiểu biết về: - Khái niệm môi trường, hệ sinh thái; các thành phần của môi trường và quan hệ giữa chúng - Khai thác và sử dụng các nguồn tài nguyên thiên nhiên, tái tạo tài nguyên và phát triển bền vững

- Mối quan hệ tác động qua lại giữa dân số và môi trường

- Sự ô nhiễm và suy thối mơi trường (hiện trạng, nguyên nhân, hậu quả) - Các biện pháp BVMT ở địa phương

3.3.2 Về thái độ

- Có tình cảm yêu quý, tôn trọng thiên nhiên

- Có tình yêu quê hương, đất nước, tôn trọng di sản văn hóa

- Có thái độ han thiện với môi trường và ý thức được hành động trước những vấn đề nảy sinh, đang diễn ra ở môi trường địa phương có ý thức:

- Quan tâm thường xuyên đến môi trường sống của cá nhân, của gia đình và

cộng đồng

- Bảo vệ đa dạng sinh học, bảo vệ rừng, nhất là hệ sinh thái rùng ngập mặn

ven biên của địa phương

- Bảo vệ đất đai, bảo vệ nguồn nước và môi trường không khí - Giữ gìn vệ sinh, an toàn thực phẩm, an toàn lao động

- Ủng hộ, chủ động tham gia các hoạt động BVMT, phê phán hành vi gây hại cho môi trường nơi mình đang sinh sống

3.3.3 Về Kỹ năng — hành vi

- Có kỹ năng phát hiện vấn đề môi trường và ứng xử tích cực với các vấn đề

nảy sinh ở môi trường địa phương

- Có hành động cụ thể BVMT ở địa phương

Trang 21

3.4 Nội dung giáo dục báo vệ môi trường trong hệ thống giáo dục quốc dân Quyết định 1363/QĐ-TTg Về việc phê duyệt Đề án “Đưa các nội dung

BVMT vào hệ thống giáo dục quốc dân”, trong đó chú trọng phát triển kiến thức và kỹ năng cho cấp THCS và THPT Cấp giáo dục | Nội dung GDMT

THCS va - Trang bi nhitng kiến thức về sinh thái học, mối quan hệ giữa con

THPT người với thiên nhiên

- Trang bi va phat trién ky nang bao vé va gin giữ môi trường, biét ứng xử tích cực với môi trường sống xung quanh

3.5 Các hình thức và phương pháp giáo dục môi trường

3.5.1 Dạy học tích hợp

+ Phương pháp thảo luận nhóm

Theo kết quả nghiên cứu của Rahman và Jaddi đăng trên tạp chí Quốc tế của

doanh nghiệp và khoa học xã hội năm 2011, thì đạy học bằng phương pháp thảo

luận nhóm hiệu quả hơn phương pháp diễn giảng

Phương pháp thảo luận nhóm giúp cho HS tham gia một cách chủ động hơn

vào quá trình học tập, tạo cơ hội cho HS có thể chia sẻ kiến thức, kinh nghiệm, ý kiến để giải quyết các vấn đề có liên quan đến nội dung bài học; tạo cơ hội cho các

em được giao lưu, học hỏi lẫn nhau; cùng nhau hợp tác giải quyết những nhiệm vụ

chung Ưu điểm:

- Kiến thức của HS sẽ bớt phần chủ quan, phiến diện, làm tăng tính khách

quan khoa học

- Kiến thức trở nên sâu sắc, bền vững, dễ nhớ và nhớ nhanh hơn do được giao

lưu, học hỏi giữa các thành viên trong nhóm

- Các em học được cách trình bày ý kiến của mình, biết lắng nghe có ý kiến

phê phán của bạn; từ đó giúp HS dễ hòa nhập vào cộng đồng nhóm, tạo cho các em

sự tự tin hứng thú trong học tập và sinh hoạt

Trang 22

- Vốn hiểu biết và kinh nghiệm xã hội của HS thêm phong phú; kỹ năng giao tiếp, kỹ năng hợp tác của HS được phát triên

Hạn chế:

- Một số HS do nhút nhát hoặc vì một số lý do nào đó mà không tham gia vào hoạt động chung của nhóm

- Ý kiến các nhóm có thể quá phân tán hoặc mâu thuẫn gay gắt với nhau

- Lớp ồn ào, ảnh hưởng đến các lớp khác (Phan Minh Tiến và ctv, 2011) + Phương pháp động não

Động não là phương pháp giúp cho HS trong một thời gian ngắn nảy sinh

được nhiều ý tưởng mới, độc đáo về một chủ đề nào đó Các thành viên được cổ vũ tham gia một cách tích cực, không hạn chế các ý tưởng

Ưu điểm:

- Dễ thực hiện - Không tốn kém

- Huy động được nhiều ý kiến

- Tạo cơ hội cho tất cả thành viên tham gia Hạn chế:

- Các ý kiến có thé di lac đề hoặc tản mạn

- Có thể có một số HS “quá tích cực”, một số khác lại thụ động (Phan Minh

Tiến và ctv, 2011)

+ Phương pháp giải quyết van dé

Giải quyết vấn đề là xem xét, phân tích những vấn đề/tình huống cu thé

thường gặp phải trong đời sống hàng ngày và xác định cách giải quyết, xử lý vấn

đề/tình huống đó một cách có hiệu quả Ưu điểm:

- Con người, đặc biệt là lứa tuổi thanh thiếu niên — lứa tuổi có những biến đổi

Trang 23

- Phương pháp giải quyết vấn đề giúp HS biết cách giải quyết tích cực, hiệu

quả đối với những khó khăn, thách thức của cuộc sống thực tiễn, để có một cuộc sống có chất lượng, an toàn và lành mạnh

- Phương pháp giải quyết vấn đề còn giúp HS phát triển tư đuy phê phán và

kỹ năng ra quyết định

Hạn chế:

Mắt nhiều thời gian (Phan Minh Tiền và ctv, 2011) 3.5.2 Ngoài giờ lên lớp

+ Phương pháp tham quan, điều tra, khảo sát nghiên cứu thực địa

Tổ chức cho HS đi tham quan học tập ở khu bảo tồn thiên nhiên, nhà máy xử lý rác, khu chế xuất, danh lam thắng cảnh

Lập nhóm tìm hiểu, nghiên cứu tình hình môi trường ở khu bảo tồn thiên nhiên, nhà máy xử lý rác, khu chế xuất, danh lam thắng cảnh

Các nhóm có nhiệm vụ:

- Điều tra, tìm hiểu, nghiên cứu tình hình môi trường ở nơi tham quan

- Báo cáo kết quá, nêu phương án cải thiện môi trường (Phan Minh Tiến và

ctv, 2011)

+ Phương pháp hoạt động thực tiễn

Hoạt động thực tiễn giúp HS ý thức được giá trị của lao động, rèn luyện kỹ năng, thói quen bảo vệ môi trường GV có thể tổ chức các hoạt động như: trồng cây, thu gom rác, dọn sạch kênh mương (Phan Minh Tiến và ctv, 2011)

+ Phương pháp trò chơi

Phương pháp trò chơi là phương pháp tô chức cho HS tìm hiểu một vấn đề hoặc thể nghiệm bằng những hành động, những thái độ, những việc làm thông qua một trò chơi nào đó

Quy trình thực hiện:

- GV phố biến tên trò chơi, nội dung và luật chơi cho HS

- Chơi thử (nếu cần thiết)

- HS tiến hành chơi

Trang 24

- Đánh giá sau trò chơi

- Thảo luận về ý nghĩa giáo đục của trò chơi (Phan Minh Tiến va ctv, 2011) + Phương pháp đóng vai

Đóng vai là phương pháp tô chức cho HS thực hành, “làm thử” một số cách

ứng xử nào đó trong một tình huống giả định Đây là phương pháp nhằm giúp HS

suy nghĩ sâu sắc về một vấn đề bằng cách tập trung vào một sự việc cụ thể mà các em vừa thực hiện hoặc quan sát được Việc “diễn” không phải là phần chính của

phương pháp này mà điều quan trọng là sự thảo luận sau phần diễn ấy Quy trình thực hiện:

Có thể tiến hành đóng vai theo các bước sau:

- GV nêu chủ đề, chia nhóm và giao tình huống yêu cầu đóng vai cho từng nhóm Trong đó có quy định thời gian chuẩn bị, thời gian đóng vai cho mỗi nhóm

- Các nhóm thảo luận chuẩn bị đóng vai - Các nhóm lên đóng vai

- Lớp thảo luận, nhận xét về cách ứng xử và cảm xúc của các vai diễn; về ý nghĩa của các cách ứng xử

- GV kết luận, định hướng cho HS về cách ứng xử tích cực trong tình huống

đã cho (Phan Minh Tiến và ctv, 201 1)

+ Giáo dục bảo vệ môi trường thông qua các hội thỉ

Giáo dục BVMT có thể được tổ chức bằng nhiều cách và nhiều hình thức

Trang 25

Luận văn tốt nghiệp Đại học Khóa 35-2013 Trường Đại học Cần Thơ Bước I: Lựa chọn Bước 4: Thu sản chủ đề cho cuộc thi phẩm dự thi

Bước 2: Thông báo mục tiêu, l DUR Le - F -

Cac bước tô chức Bước 5: Cham thi

nội dung, thời gian và thê lệ —Ì một cuộc thi Vv cuộc thi, cơ cấu giải thưởng Bước 6: Công bố

kêt quả, trao giải

cudc thi thuong

Bước 3: Phát động

4 Phương pháp luận

4.1 Điều tra kháo sát thực tế

Trong thu thập dữ liệu đánh giá, có thể sử dụng một hoặc nhiều công cụ dé

thu thập thông tin Việc lựa chọn hình thức điều tra là một trong những quyết định

quan trọng, có ảnh hưởng đến kết quả nghiên cứu của đề tài 4.1.1 Điều tra bằng phóng vấn trực tiếp

Phỏng vắn trực tiếp có lợi thế là có thể tìm hiểu sâu vào cách suy nghĩ của

người tham gia trả lời, người phỏng vấn có thê chủ động điều chỉnh cuộc phỏng van, dién giải, hởi câu hỏi tiếp theo Tuy nhiên, việc phỏng vấn trực tiếp có hạn chế la rat ton thoi gian (Stokking va Aert et al, 1999)

4.1.2 Điều tra bằng bảng câu hỏi

Phóng vấn bằng bảng câu hỏi ít tốn thời gian hơn việc phỏng vấn trực tiếp Tuy nhiên, hạn chế ở đây là việc người tham gia trả lời có thể trả lời không khách quan, trong khi thuyết kế câu hỏi có thể xác định không rõ nội dung cần hỏi dẫn đến người tham gia trả lời không hiểu câu hỏi (Stokking va Aert et al, 1999) 4.1.3 Điều tra bằng quan sát thực tế

Thông qua quan sát giúp người đánh có cái nhìn sâu sắc hơn vào hoạt động

thực tế đang được đánh giá (Stokking và Aert et al, 1999) Trong quan sat thu tế

kết quả thu được còn mang tính chủ quan của người quan sát (Stokking và Aert ef al, 1999)

Trang 26

Trong khảo sát có rất nhiều hình thức để thu thập thông tin như phỏng vấn trực tiếp, phát bản câu hỏi, quan sát những người tham gia Phỏng vấn trực tiếp có thể thăm dò khá sâu vào suy nghĩ của người tham gia trả lời về những vấn đề đang khảo sát Quan sát có thể khám phá kỹ năng những người tham gia, tuy nhiên hai phương pháp trên rất mắt thời gian

Phương pháp tối ưu nhất là sử dụng bản câu hỏi có thé tiết kiệm được nhiều thời gian, tuy nhiên việc trả lời câu hỏi có thể không khách quan, thu thập không

được nhiều thông tin, để khắc phụ nhược điểm này bản câu hỏi cần có nhiều loại

câu hỏi khác nhau như:

- Câu hỏi đóng một lựa chon (Apparently open question)

- Câu hỏi đóng nhiều lựa chọn (Questions with more than two possible responses, one or more of which may be ticked)

- Cau hoi mo (Open question)

- Câu hỏi nửa mở (Semi-open questions)

- Cau hoi phan d6i (Questions with two possible responses)

- Câu hỏi với hơn hai đáp án trả lời, chỉ chọn một trong số các đáp án

(Questions with more than two possible answers, one of which should be ticked)

- Cau hoi thang bac (Questions with several possible responses arranged in a scale, one of which should be ticked) (Stokking va Aert et al, 1999)

4.2 Cac loai cau hoi

4.2.1 Cau hoi mo (Open question)

Câu hỏi mở ít được str dung trong phiếu khảo sát vì khó cho cả người trả lời và cả người thống kê khi hoàn thành bản câu hỏi Tuy nhiên, dạng câu hỏi này có thê thu thập

được nhiều thông tin khách quan khơng thể dự đốn được từ người trả lời, người trả lời

có thê trình bày quan điểm cá nhân của mình (Stokking va Aert et al, 1999)

Ví dụ:

Trang 27

4.2.2 Câu hỏi nửa mở (Semi-open quesfions)

Dạng câu hỏi này có thể kết hợp câu hỏi nhiều lựa chọn với câu hỏi mới để

thu thập thêm ý kiến cá nhân của người tham gia trả lời ngoài những ý kiến đã có

trong ban cau hoi (Stokking va Aert et al, 1999) Vi du:

Theo ý kiến các Thầy/Cô, các phương pháp nào có thể được sử dụng trong dạy học tích hợp GDMT ở trường mình?

0 1 Tham quan, dã ngoại

12 Thí nghiệm

1 3 Hoạt động thực tế (trồng cây, nhặt rác, tổng vệ sinh, ) 1 4 Nêu gương

15 Giáo dục kỹ năng sống (kỹ năng mềm) về báo vệ môi trường

a8 Khác (xin hãy ghỉ cụ thể vào dòng bên dưới nếu có)

4.2.3 Cau hoi thang béc (Questions with several possible responses arranged in a scale, one of which should be ticked)

Trong dạng câu hỏi này có nhiều lựa chọn diễn tả ý kiến bản thân ở các cấp độ khác nhau, đo lường mức độ suy nghĩ của bản thân dễ dàng và hiệu quả khi hỏi, trả lời

và tính toán Nhưng người trả lời khó phân biệt được khoáng rộng của bậc thang, có thể

không phản ánh chính xác ý của người trả lời (Stokking và Art ¿í ai, 1999)

Ví dụ:

Hãy đánh giá mức độ tác động của các yếu tố sau trong việc gây nên

những khó khăn để triển khai GDMT vào chương trình chính khóa

(1 Không, 2 Ít, 3 Nhiều, 4 Rất nhiều) 1 |2 |3 |4

Sự thiếu đầu tư của GV nlnlnmln

Sự thiếu kỹ năng của GV ñ1ịm |n|n

Trang 28

Khối lượng cơng việc q cao đỊđã ||

Thiếu tài liệu tham khảo o}ofoaja

Thiếu phương tiện giảng day ñmỊm |mỊ2

Số lượng HS/lớp quá đông ml |nl|n

Áp lực về thời gian và khối lượng kiến thức cơ bản phải dạy 1ln|nln

Áp lực về thành tích o}ofoaja

Khác (xin hãy ghỉ cụ thể vào dòng bên dưới nếu có) mm |mIT

4.2.4 Câu hói đóng nhiều lựa chọn (Questions with more than two possible

responses, one or more of which may be ticked)

Người trả lời có thể chọn nhiều hơn một đáp án trả lời trong câu hỏi, đây là

dang câu hỏi nhiều lựa chọn (Stokking va Aert et al, 1999) Vi du:

Theo các Thầy/Cô, các môn học nào sau đây có thể lồng ghép GDMT vào hoạt

động giảng dạy (xin chọn lựa tương ứng ở cấp bậc giảng dạy của mình)

* TIỂU HỌC

1 Tự nhiên xãhội ¡1 Đạo đức L¡ Mỹ thuật

E1 Toán Vật lý H1 Hóa học

E1 Sinh học L¡ Công nghệ 0 Dia ly

¬ Giáo dục công dân D Vanhoc Ngoại ngữ 1 Dạy nghề

4.2.5 Câu hỏi đóng một lựa chon (Apparently open question)

Loại câu hỏi này chỉ có một số hoặc một từ được xác định trước là đúng mà người trả lời phải chọn, ở dạng câu hỏi này có đặc điểm là làm cho câu hỏi đọc và

Trang 29

Ví dụ:

Trình độ chuyên môn tính đến thời điểm hiện tại

z1 1 Trung cấp 12.Caođẳắng [3.Cửnhân 04.Thacsi +5 Tiến sĩ 4.2.6 Câu hỏi phân déi (Questions with two possible responses)

Câu hỏi này cho phép người trả lời với hai khả năng “Có” hoặc “không”, “Đúng” hoặc “Sai” Dạng câu hỏi đễ dàng cho người trả lời, thuận tiện cho việc

soạn thảo, tính toán, và phân tích, người trả lời ít có thành kiến với dạng câu hỏi

này Nhưng bên cạnh thuận lợi thì khó khăn đối với dạng câu hỏi phân đôi đó là cung cấp không đủ thông tin chi tiét (Stokking va Aert et al, 1999)

Vi du:

Trường các Thầy/Cô có đưa hoạt động ngoài giờ lên lớp vào thời khóa biếu HS không?

O1.Khéng 12 Có

4.2.7 Câu hói với hơn hai đáp án trả lời, chí chọn một trong số các đáp án (Questions with more than two possible answers, one of which should be ticked)

Hai đáp án cùng chung một phạm vi đánh giá thì cần xếp chung với nhau

(Stokking va Aert et al, 1999) Vi du: Thầy/Cô có làm công tác chủ nhiệm lớp không? Ol Không 12 Có - Thầy/Cô có từng giáo dục HS về môi trường với vai trò là một GV chủ nhiệm không?

11 Không 12 Có 03 Khong ý kiến 4.3 Thiết kế phiếu khảo sát

Trong khi thiết kế phiếu khảo sát cần lưu ý, thiết kế câu hỏi phải cụ thể rõ ràng, từ ngữ chính xác dễ hiểu, đặt câu hỏi đúng với mục tiêu cần khảo sát Một bảng câu hỏi không tốt sẽ có tỉ lệ trả lời đúng thấp, làm giảm tính khách quan ảnh hưởng đến kết quả nghiên cứu

Việc thiết kế phiếu khảo sát bao gồm các bước sau:

Trang 30

Luận văn tốt nghiệp Đại học Khóa 35-2013 Trường Đại học Can Thơ Xác định bố cục của bảng hỏi Xác định và quyết định vân đê cân hỏi Lựa chọn kiểu câu hỏi, đặt câu hỏi Sắp xếp thứ tự câu hỏi và trình bày

Xác định các đữ liệu cần tìm: dựa vào mục tiêu và nội dung nghiên cứu, để xác định cụ thể, tổng thê nghiên cứu và nội dung các dữ liệu cần phải thu thập

Trong đề tài này mục tiêu là khảo sát nội đung và phương pháp GDMT ở GV Thể

hiện qua 28 câu hỏi với các mục tiêu cụ thê như sau: Mục tiêu Câu hỏi và nội dung chính Loại câu hỏi khảo sát Thông tin về | 1 Cấp học Thầy/Cô đang giảng dạy Một lựa chọn đôi tượng NT CA va

khảo sát 2 Thời gian công tác - - Mở

3 Trình độ chuyên môn tính đên thời điêm hiện tại Một lựa chọn 13 Thầy/Cô có làm công tác chủ nhiệm lớp không? Phân đôi

Kiến thức, | 4 Theo Thầy/Cô, thé nao là đạy học đích hợp về môi | Mở quan niệm vê | rường?

GD tích hợp 7 Trường các Thây/Cô có đưa hoạt động ngoài giờ lên | Thang bậc + ` , RA ¬v ^ Ài Giy TẢ a

lớp vào thời khóa biêu HS không? phân đôi

10 Thầy/Cô nhận thấy môn học mà Thầy/Cô giảng dạy | Thang bậc có thê tích hợp GDMT ở mức độ như thê nao?

14 Thầy/Cô nghĩ rằng việc giảng dạy GDMT có vai trò | Thang bậc như thê nào đôi với nước ta hiện nay?

15 Để giáo dục HS hành động vì môi trường thì việc kết | Thang bậc

hợp với phụ huynh có ý nghĩa như thê nào?

16 Với điều kiện chủ quan và khách quan hiện tại thì | Mở

việc Thây/Cô triên khai GDMT cho HS sẽ gặp những

khó khăn gì?

18 Để triển khai GDMT có hiệu quả Thầy/Cô cần sự hỗ | Thang bậc + trợ nào sau đây, hãy đánh giá sự cần thiết của từng nội | mở

dung hỗ trợ

20 Thầy cô hãy đánh giá mức độ quan trọng của các | Thang bậc + mục tiêu sau trong việc GDMT cho HS mở

21 Theo Thầy/ Cô, nếu có thì GDMT nên được triển | Nhiều lựa

khai trong nhà trường ở câp bậc học nào? chọn

Trang 31

22 Nếu nội dung GDMT được triển khai trong chương

trình học, Thây/Cô nghĩ nên được tô chức dưới dạng

nào?

Nhiều lựa

chọn + mở

23 Theo các Thay/C6, các môn học nào sau đây có thể

lông ghép GDMT vào hoạt động giảng dạy (xin chọn lựa tương ứng ở cáp bậc giảng dạy của mình)

Nhiều lựa

chọn

25 Theo ý kiến các Thầy/Cô, các hoạt động có liên quan

GDMT nảo sau đây có thê được triên khai ở trường mình?

Nhiều lựa chọn + mở

26 Thầy cô có nghĩ rằng việc dạy HS các kỹ năng sống

là một chiên lược quan trọng trong việc đào tạo một thê

hệ trẻ có năng lực hành động vì xã hội không?

Phân đôi + mở

28 Thầy/Cô) có đề xuất gì về việc nâng cao hiệu quá và

chât lượng GDMT cho HS ở độ tuôi trường mình? Mở

Thực trạng

giảng dạy GDMT

5 Tình trạng nhà vệ sinh dành cho GV của trường hiện tại như thê nào?

Thang bậc

6 Việc triển khai GDMT (GDMT) ở nhà trường mà

Thây/Cô đang công tác được thê hiện qua: Nhiều lựa

chọn

27.6 trường Thây/Cô, việc giáo dục các nội dung thuộc

về xã hội (ý thức sống, kỹ năng sống, sức khỏe sinh sản, ý thức môi trường, ) cho HS được thực hiện dưới hình thức nào? Ai là người phụ trách?

Mở

Thái độ 9 Nếu có lớp tập huấn/ bồi dưỡng GV về kiến thức và phương pháp GDMT, Thây/Cô có nguyện vọng tham gia

không?

Một lựa chọn

17 Hãy đánh giá mức độ tác động của các yếu tố sau trong việc gây nên những khó khăn đề triên khai GDMT vào chương trình chính khóa

Thang bậc + mở

Năng lực 19 Thầy/Cô đánh giá khả năng của mình như thế nào

đôi với các nội dung sau tương ứng với GDMT Thang bậc

Phương pháp 12 Hãy đánh giá mức độ được sử dụng của các phương pháp sau trong dạy học tích hợp GDMT trong môn học của Thây/Cô

Thang bậc + mở

Nội dung § Thầy/Cơ đã từng tham gia lớp bồi dưỡng nào về nội

dung hoặc phương pháp GDMT không? Phân đôi + mở + thang bậc

11 Hãy liệt kê tên các bài học cụ thể có thể tích hợp GDMT tương ứng với môi môn học mà các Thây/Cô giảng dạy:

Mở

Trang 32

Các câu hỏi được sắp xếp theo mội dung, câu hỏi này dẫn đến câu hỏi kế tiếp

theo một dòng tư tưởng liên tục, các loại câu hỏi được bế trí xen kẽ nhau nhằm duy

trì sự thích thú của người trả lời, làm cho người trả lời suy nghĩ hơn và tránh được xu hướng chọn các đáp án trả lời giống nhau cho các câu hỏi

Trong khi thiết kế câu hỏi nên có một cuộc điều tra thử: Thiết kế bảng hỏi [©/)0)IE~ 1-1 câu hỏi, bang hdi Chỉnh sửa câu hỏi nghiên i Phân tích thông kê

Về bản chất, điều tra thử là một cuộc điều tra thu nhỏ của điều tra thực tế với

mục tiêu trọng tâm đặt vào việc chỉnh sửa bảng hỏi 4.5 Quy trình xử lý thông tin

Trong nghiên cứu này để phân tích tổng hợp số liệu, phần mềm SPSS được

lựa chọn do việc sử dụng phần mềm khá đơn giản SPSS được sử dụng với mục đích là khai thác chức năng vẽ biểu đồ, đồ thị, cách tính các giá trị trung bình, nhỏ nhất, lớn nhất của các chỉ tiêu Ngoài ra, người dùng còn có thể tiến hành các phép

kiểm định thống kê so sánh giá trị của một đại lượng thu được ở những điều kiện khác nhau trong khảo sát (Hồ Đăng Phúc, 2005)

- Phân loại dữ liệu: Dữ liệu nghiên cứu có thê chia thành 2 loại chính là dữ

liệu định tính và dữ liệu định lượng

Trang 33

+ Dữ liệu định lượng: loại dữ liệu này phản ánh mức độ, mức độ hơn kém, tính được giá trị trung bình.Nó thẻ hiện bằng các con số thu thập trong quá trình

điều tra khảo sát

- Mã hóa số liệu: Gồm 3 loại thang đo như sau:

+ Thang đo danh nghĩa (nominal scale): Trong thang đo này các con số chỉ

dung để phân loại đối tượng, chúng không mang ý nghĩa nào khác Về thực chất

thang đo danh nghĩa là sự phân loại và đặt tên cho các biểu hiện và ấn định chúng

một ký số tương ứng

Ví dụ:

Cấp học Thầy/Cô đang giảng dạy

Ð 1 Tiểu học 0 2 THCS 0 3.THPT

Thang đo danh nghĩa giúp bạn quy ước các cá nhân trả lời câu hỏi này thành các biêu hiện có thê có của biến Bạn có thể quy ước đặt Tiểu học = 1, THCS = 2, THPT = 3 Những con số này mang tính định danh vì bạn không thể cộng chúng lại hoặc tính ra giá trị trung bình

+ Thang đo thir bac (ordinal scale): Lic nay các con số ở thang đo danh nghĩa được sắp xếp theo một quy ước nào đó về thứ bậc, nhưng ta không thê biết được khoảng cách giữa chúng Điều này có nghĩa là bất cứ thang đo thứ bậc nào cũng là thang danh nghĩa nhưng thang danh nghĩa không thê suy ngược lại rằng thang danh nghĩa nào cũng là thang thứ bậc

Ví dụ:

Trình độ chuyên môn tính đến thời điểm hiện tại

+ Thang đo khoảng (interval scale): là một dạng đặt biệt của thang đo thứ bậc vì nó

có thể cho biết được khoảng cách giữa các thứ bậc

Ví dụ: (Ở câu năm sinh GV)

(1) 20 -25 TUOI; (2) 26 - 30 TUÔI

Trang 34

- Nhập liệu:

|l#i II ol] tlie] a) :£|=| gï|#|Ei| "z|@|

Width | Decimals Label 8 2

Processor is

Hình 1: Giao diện của ứng dụng SPSS 16.0

+ Khai báo biến: sau khi khởi động cửa số đữ liệu của SPSS, bạn nhấp chuột

vào Variable view để chuyên sang màn hình khai báo biến

e Name: (tên biến) gõ trực tiếp tên biến vào ô này, tên biến có độ dài không quá 8 kí tự

e Type: (kiéu bién) mac dinh chuong trinh la Numeric, muốn thay đổi kiểu

Trang 35

Sau khi khai báo kiểu biến phù hợp, nhấp nút OK trở về màn hình Variable View và đi chuyển sang 2 6 kế tiếp là:

e Width: độ rộng của biến là số ký tự tối đa có thể nhập e Decimals: lượng số thập phân

e Label: nhãn biến (chú thích cho tên biến)

e Values: giá trị mã hóa dữ liệu e Missing: khai báo giá trị khuyết e Columns: độ rộng cột tên biến e Align: vi tri dữ liệu nhập trong cột

e Measure: loai thang đo dữ liệu, Ordinary (thang đo thứ bậc), Nominal (thang đo danh nghĩa), Interval (thang đo khoảng)

+ Nhập liệu: Sau khi đã khai báo biến trên cửa số Variable view việc kế tiếp

là nhập số liệu vào cửa số cửa số nhập liệu và thể hiện đữ liệu Data view

File Edit View Data Transform Analyze Graphs Utilities Add-ons Window Help || | =|~| s|œ| a| :Elz:| lalE| s|el| [1 = Gioitinh |2 Gioitinh | _ Môn Ct œ C5 tuoiMH C8 cr_ iz 1 200| — 1000 2.00 3.00 3.00 4.00 2.00 3.00 2 100| — 10.00 2.00 3.00 3.00 4.00 1.00 2.00 3 1.00 4.00 2.00 2.00 3.00 4.00 2.00 3.00 4 2.00 400 200 3.00 3.00 3.00 2.00 3.00 5 2.00 9.00 2.00 3.00 3.00 4.00 2.00 3.00 6 2.00 1.00 2.00 3.00 3.00 3.00 2.00 3.00 7 1.00 1.00 2.00 3.00 3.00 3.00 2.00 3.00 8 200 200 200 3.00 3.00 2.00 2.00 2.00 9 2.00 5.00 2.00 3.00 3.00 3.00 2.00 3.00 10 1.00 9.00 2.00 - 3.00 3.00 1.00 3.00 11 200| — 1000 2.00 3.00 3.00 4.00 2.00 4.00 12 2.00 6.00 2.00 3.00 3.00 3.00 2.00 3.00 13 200 3.00 2.00 2.00 3.00 2.00 2.00 4.00 14 1.00 8.00 3.00 3.00 3.00 2.00 2.00 3.00 15 2.00 6.00 3.00 3.00 3.00 400 2.00 3.00 ác > ann van nT " «|» |\ Data View A Variable View 4 » [SPSSProcessor isready [| [| - Hình 3: Cửa số nhập liệu Data view - Một số xứ lý trên biến: NI

+ Mã hóa lai biến (Recode): Với phần mềm SPSS 16.0 ta thực hiện như sau:

vào menu Tranform/Recode into Different Varables (Hình 4) để lệnh này tạo cho

Trang 36

Luận văn tốt nghiệp Đại học Khóa 35-2013 Trường Đại học Cần Thơ chúng ta một biên mới với các giá trị mã hóa khi khai báo trên cơ sở biên gôc, còn

biến cũ làm cơ sở mã hóa vẫn được giữ lại Old and New Values |

Hình 4: Hộp thoại Recode into Different Variables

e Trong hép thoai Recode Into Different Variables ban chon bién muốn recode dua sang khung Numeric Variable bang cach nhap chuột vào tên biến trong danh sách sau đó nhấp vào nút >

e Sau đó sang phần Output Variable đặt tên cho nhãn cho biến sau đó nhắn

Change

e Sau đó nhấp vào nút Old and New Values mở hộp thư thoại Recode into Difrent Variables: Old and New Values để xác định sự chuyên đổi giữa giá trị cũ và giá trị mới tương ứng

System- or user-missing Old —> New:

— 41 through }60 Change | 31 tau 40 —> 3 26 thru 30 -> 2 Bin 32

Lowest through [ Remove |

ị through highest TF Convert numeric strings to numbers ('5'->5)

Trang 37

e Xác nhận xong nhấp nút Continue đề trở về hộp thoại trước và chọn OK e Trên màn hình Variable View, bạn phải vào thuộc tinh Values dé gan cac

nhan gia tri cho biến vừa tạo, nếu không khai báo các nhãn giá trị thì bạn lập báng tần số cho Gioitinh, SPSS truy xuất ra là những con số 1, 2 mà bạn đã gán 'Value Labels Value: 4 Value Label: |tuoi tu 41-60 ¬ Help [Add _] [1.00 = “tuo tu 20-25" — 2.00 = “tuoi tu 26-30" Change | 13.00 = “tuoi tu 31-40" Remove Hình 6: Hộp thoại Value Labels Luu y: * Nguyên tắc nhập liệu

Dữ liệu được nhập và lưu trữ bởi ít nhất hai người nhập liệu độc lập khác

nhau Thực tế nhập dữ liệu từ bảng câu hỏi vào máy tính là nhập hai lần

* Hiệu chỉnh

Hiệu chỉnh: dữ liệu được kiểm tra bằng cách so sánh hai tập dữ liệu được

nhập độc lập với nhau Lý tưởng thì trong lần nhập thứ hai người nhập liệu là người nhập khác lần nhập thứ nhất và người sẽ chú ý phát hiện những sai lệch của người nhập lần thứ nhất và người chú ý phát hiện những sai lệch giữa dữ liệu nhập

lần một và lần hai

- Trình bày dữ liệu:

+ Tạo bảng tần số: Từ thanh menu chọn Analyze/Descriptive Statistcs/Frequencies Hộp thoại Frequencies xuất hiện, chọn các biến cần tính và đưa vào khung Variable(s)

Trang 38

Luận văn tốt nghiệp Đại học Khóa 35-2013 Trường Đại học Cần Thơ Vartable{s): @C5 4 Mơn _faste | @® tuoiMH Reset ˆ “Conca | | =

IV Display frequency tables

Statistics Charts Format Hình 7: Hộp thoại Frequencies File Edit View Data Transform jnset Fommat Analyze Graphs Utilities Add-ons Window _ Help #lgl#|A| | 5| s| ile| | @| + I| EEEEF.=m Frequency Table Hình §: Cửa số Output

Tạo bảng tần số cho câu hỏi nhiều lựa chọn: đối với biến nhiều câu trả lời:

trước khi xuất bảng ta phải tiến hành nhóm các biến chứa đựng các giá trị trả lời

có được (Multiple responses)

Trang 39

nếu câu hỏi nhiều lựa chọn được nhập theo cách này, nhập giá trị 2 vào ô Counted value (nếu 2 là có chọn) Khai báo tên biến và nhắn nút Add ‘Set Definition C121 ˆ _ $@c122 m $@c123 @ci24 LJ C125 C126

Variables Are Coded As

Hinh 9: H6p thoai Define Multiple Response Sets

Từ thanh menu chon Analyze/Multiple Response/ Frequencies

Trang 40

File Edit View Data Tr Inset Format Analyze Graphs Utilities Add-ons Window Help

#zl|#lla| te| 5| =| El:-|»| e| BI +] -£|+[ +|~[ œID| s|s[al| »> Multiple Response Case Summary Cases ‘Valid it N | Percent N _ | Perent $c172 116 | 78.4% 32 | 216% 3 Dichotomy group tabulated at value 2 Responses N Percent 10.4% 89% 95% 98% 10.1% 10.4% C127 128% C128 139% c129 14.2% Total 337 | 100.0% @ Dichotorny group tabulated at value 2 tt [BB[sPss Processor is ready C121 C122 C123 C124 C125 C126 8388888 Hình 11: Cửa số Output

Định dạng
Số trang	80
Dung lượng	12,88 MB